ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Лингвистика детской речи — наука и молодая, и древняя одно­временно. Интерес к тому, как ребенок говорит, не ослабевает в те­чение столетий. Особенно он усилился в середине XIX в. Конец XIX — первая половина XX в. — период «дневниковых штудий». Из­вестный философ, психолог и историк Ипполит Тэн записывал речь своей маленькой дочери. Эти записи появились в журнале «Mind» в 1877 г., что побудило Чарльза Дарвина опубликовать в следующем номере того же журнала (фрагменты своего дневника, который он вел четырьмя десятилетиями раньше, фиксируя речь и коммуникатив­ное поведение маленького сына. В историю вошел также маленький Аксель, речевое поведение которого внимательно анализировал его отец, немецкий физиолог Вильям Прейер. (Заметим,что первыми в данной области проявили себя отцы, а не матери. Правда, впослед­ствии женщины перехватили инициативу, особенно в России.)

Одним из капитальных трудов, созданных на рубеже веков, была книга Клары и Вильгельма Штернов «Die Kindersprache», основан­ная на дневниковых записях их детей Гильды и Гюнтера. Четырех­томный труд Вернера Леопольда «Речевое развитие ребенка-билин­гва» увидел свет в 30—40-х годах XX в.; четвертый том представляет собой дневниковые записи речи детей, Леопольд первым проанали­зировал современные ему и предшествующие исследования детской речи. В его книге приведены детальные записи речи его дочери Гиль-дегард. Известен французский дневник Грегуара. Подробнейшие за­писи речи своих детей вел И.А.Бодуэн де Куртене, выдающийся лин­гвист, одним из первых оценивший значимость этого материала для теоретической лингвистики. Интенсивные дневниковые записи ве­лись в 60-х годах в Кракове под руководством профессора Шумана.

Дневниковые записи речи русских детей также ведутся уже дав-" но. Взрыв интереса к изучению речи ребенка в России произошел в 20-е годы XX в., главным образом благодаря усилиям Н. А. Рыбни­кова. Ему удалось собрать и издать разрозненные дневниковые за­писи родителей, а также провести серьезные исследования в облас­ти детской речи.

Капитальным русским исследованием является дневник А.Н. Гвоз­дева, который фиксировал речь своего сына Жени, сопровождая за­писи лингвистическими комментариями. Лингвистика детской речи в нашей стране в течение ряда десятилетий базировалась на этих наблюдениях. Сам дневник был опубликован в 1981 г., но все знаменитые работы А.Н.Гвоздева по детской речи построены имен­но на этом материале, и потому он был давно известен психологам, лингвистам, педагогам, логопедам. В конце 20-х годов начался период «кросс-секционных штудий», который сменил период «одиночного» лонгитюда, основанного на дневниковой фиксации речи одного ребенка. Сопоставление образ­цов речи разных детей допускало использование разнообразных ста­тистических методов; стало возможным проведение заранее спла­нированных экспериментов, позволяющих направлять речевую де­ятельность ребенка в нужную для исследователя сторону.

С начала 60-х годов ведет свой отсчет эпоха «лонгитюдных сре-зовых штудий», которая представляет собой некий синтез методо­логических достижений двух предшествующих периодов. На сме­ну дневникам пришли документальные записи фрагментов речи ре­бенка, записываемой с заранее назначенными временными интервалами. Это тоже был лонгитюд, но в нем уже не было фраг­ментарности и случайности записей, свойственных дневникам.

Создание компьютерных систем, обеспечивающих запись, рас­шифровку, кодировку и автоматический анализ фактов детской речи, способствовало превращению лингвистики детской речи в одну из перспективных и передовых лингвистических дисциплин. Самая известная из компьютерных систем, разработанная американ­скими учеными К.Сноу и Б.Мак-Винни, носит название CHILDES, что расшифровывается как Child Language Exchange System. Суще­ствует пакет программ, позволяющий проводить автоматический анализ текста. Многие программы хорошо работают и на русском материале. Благодаря усилиям американских ученых создан между­народный банк данных детской речи, в котором впервые появились фрагменты речи русского ребенка Вари Протасовой.

Западные специалисты в области детской речи обогнали нас в технике сбора материала, в разработке экспериментов и более все­го—в решении проблем, связанных с автоматическим анализом полученного материала.

Однако сильной стороной отечественной науки по детской речи является надежная теоретическая база. Работы Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, Н.Х.Швачкина, А.Н.Гвоздева и в наше время популяр­ны во всем мире и широко используются зарубежными исследо­вателями.

Кроме того, отечественные ученые могут основываться на тео­ретических разработках по анализу «взрослого» языка, которые применимы и к «детскому» материалу. Разнообразие школ и линг­вистических концепций, фундаментально разработанный понятий­ный аппарат, сильная экспериментальная база — все это позволяет исследователю, воспитанному на русских лингвистических тради­циях, включиться в изучение речи ребенка, имея уже значитель­ный «начальный капитал».

В последние десятилетия изучением речи ребенка в нашей стра­не плодотворно занимаются А.М.Шахнарович, Е.С.Кубрякова, Е И.Исенина, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко и многие, многие дру­гие. Большой вклад в изучение речи ребенка внесен ныне покой­ными Н.ИЛепской и И.Н.Гореловым. Эти замечательные ученые ушли из жизни в период, когда готовилась к печати эта книга.

Укрепилось международное сотрудничество в области исследо­вания детской речи, главным образом благодаря усилиям Между­народной Ассоциации по изучению детской речи (IASCL), объеди­няющей ученых из разных стран.

Однако подлинный расцвет этой науки еще впереди.

ЯЗЫКОВЫЕ ПРАВИЛА И ИХ УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ

Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления. Речевая деятельность есть особый вид деятельнос­ти, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании), а также процессы, связанные с производством новых единиц (особый вид деятельности, получившей в последнее время название «лингвокреативной).

Чтобы начать говорить на определенном языке, нужно овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поко­лениями, а также усвоить правила их использования в речевой дея­тельности. Правила использования языковых единиц иногда назы­вают «грамматикой». Такое толкование термина «грамматика» пред­ложил в свое время академик Л.В.Щерба, который утверждал, что грамматика есть не что иное, как сборник правил речевого поведе­ния. Однако для речевого поведения, принятого в обществе, необ­ходимо знать также правила выбора и употребления лексических единиц, правила звукового оформления речи, что уже не входит в компетенцию традиционной грамматики, подразделяемой на син­таксис и морфологию. Существуют правила фонетические (напри­мер, «конечный звонкий согласный заменяй парным ему глухим» или «произноси повествовательное предложение с постепенным понижением тона»), правила лексические, регулирующие как вы­бор нужной единицы, так и возможности ее сочетания с другими, и пр. Велико число грамматических правил, относящихся как к мор­фологии, так и к синтаксису.

Может ли взрослый человек эти правила сформулировать? В лучшем случае, если он не очень давно окончил школу, он сможет изложить некоторые правила выбора букв и постановки знаков препинания (т.е. правила правописания). Да и то чаще всего он их уже не вспоминает каждый раз, когда пишет. Что же касается пра­вил употребления лексических единиц, выбора и сочетания звуков, изменения слов и конструирования предложений, то их в школе и не изучают. Более того (некоторых наших читателей это, возможно, удивит), многие из них еще даже не сформулированы лингвистами. Рассказывал ли вам кто-нибудь о том, что слово карий можно упот­реблять только со словом глаз и больше ни с каким другим? Объяс­няли ли вам, что нельзя произносить подряд звонкий и глухой, глу­хой и звонкий согласные? Или что в сочетании звуков СТН нужно выбрасывать средний звук (лестница), а в сочетании ЛНЦ — пер­вый (солнце)! Слышали ли вы, что придаточное предложение, на­чинающееся словом который, надо непременно ставить после того слова, к которому оно относится? Но вы тем не менее все это и мно­гое другое откуда-то знаете. Это проявляется в том, что вам режут ухо высказывания типа карие волосы или книгу дай маме, кото­рая лежит на столе.

Знание правил — результат вашего собственного речевого опы­та. Если судьба не сделала вас лингвистом (мы имеем в виду сейчас не только лингвистов-теоретиков, но и многочисленных лингвис­тов-практиков, к которым относим всех, чья работа связана непос­редственно с речью, т.е. школьных учителей-словесников, логопе­дов, методистов по развитию речи), вы никогда этих правил и не пытались формулировать. Да и лингвисты, как мы уже говорили, успели сформулировать отнюдь не все — может быть, лишь неко­торую, очень небольшую часть этих правил. Откуда же их знает ря­довой носитель языка? Это результат его собственной языковой (металингвистической) деятельности, протекающей на бессозна­тельном уровне. Оказывается, каждый из нас постоянно анализи­рует речь других и свою собственную. У каждого человека имеется представление о том, «что такое хорошо и что такое плохо» в язы­ке. Неправильные обороты и конструкции, не соответствующие норме сочетания звуков, просто режут ухо, а происходит это пото­му, что ухо уже настроено на определенный образец. Мы часто ощу­щаем, что кто-то говорит неправильно, но сформулировать прави­ло, которое при этом нарушается, можем лишь в редких случаях. Все это происходит потому, что практическое овладение правила­ми и способность их формулировать — отнюдь не одно и то же. Как говорит известный американский специалист по проблемам детс­кой речи С.Эрвин-Трипп, «чтобы стать носителем языка... нужно выучить правила... То есть нужно научиться вести себя так, как буд­то ты знаешь эти правила».

При овладении родным языком в естественных условиях все эти правила усваиваются ребенком самостоятельно. Помощь взросло­го заключается в большинстве случаев лишь в том, что он в повсе­дневном общении с ребенком поставляет речевой материал, из ко­торого ребенок может черпать необходимую для него информацию. Другое дело — иностранец, овладевающий чужим для него языком. Вот тут приходится зачастую формулировать правила, например: «Если хотите показать уважение к своему собеседнику, обращай­тесь к нему на «вы»; «Слово ножницы может обозначать как один предмет, так и множество таких предметов»; «Слово окно склоня­ется, а слово метро — нет» и др. Число правил так велико, что для их перечисления не хватило бы, пожалуй, этой книжки. Особенно велико число правил конструирования речевых единиц. Ведь мы не заучиваем весь набор предложений и словосочетаний ( это было бы практически невозможно), но конструируем их каждый раз са­мостоятельно, руководствуясь некоторыми правилами. Даже фор­мы слов мы строим самостоятельно, используя известные нам пра­вила сочетания основы и формообразующих аффиксов.

Итак, не подлежит сомнению, что овладеть языком — это значит усвоить не только элементы языковых единиц, но также правила их создания и употребления. А чтобы познать эти правила, нужно все время совершать бессознательную (а иногда и в какой-то сте­пени сознательную) работу по анализу, систематизации языковых фактов. Получается, что ребенок в какой-то степени должен быть уподоблен лингвисту, перед которым стоит подобная задача. Толь­ко лингвист должен уметь сформулировать результаты работы с использованием имеющегося в его распоряжении понятийного ап­парата. Об этом писал, в частности, академик Л.В.Щерба: «...Рабо­та каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т.е. строящего у себя речевую систему на основа­нии языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из такого же языкового мате­риала данного коллектива его языковую систему, только одна про­текает бессознательно, другая — сознательно»*. Ребенок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овла­дения языком просто не существует. При этом добываемый мате-

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 35.

 

риал (как сами языковые единицы, так и правила их использова­ния и конструирования) должен быть определенным образом упо­рядочен, поскольку «речевая организация человека никак не мо­жет просто равняться сумме речевого опыта..., а должна быть ка­кой-то своеобразной переработкой этого опыта»*. Интуитивный, неосознанный характер этой деятельности не снижает ее огромной ценности.

Однако правила, добываемые ребенком из речи взрослых, не вполне тождественны тем правилам, которые управляют речевой деятельностью взрослых. Если бы подобное тождество наблюда­лось, то не было бы почвы для детских инноваций типа ИСКАЮ, УШОВ, ПОБЕДЮ и т.п. Нормативная грамматика исключает по­добные формы; детская грамматика, напротив, их порождает. Зна­чит, несмотря на то, что нормативная грамматика является прото­типом детской, различие между той и другой существует и должно быть выявлено. Особенности детской речи во многом обусловлены способностями ребенка к анализу речи взрослых, а именно тем, что он конкретно в состоянии извлекать из воспринимаемой им речи взрослых в плане ее грамматической, лексической, фонетической и другой организации.

Независимо от индивидуальных различий между детьми, неза­висимо от речевой среды, в которой они воспитываются, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка, общая стратегия ус­воения языковых правил является для всех единой: сначала пости­гаются самые основные, глубинные модели языка и основанные на них языковые правила. «Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные пра­вила», — пишет известный американский исследователь детской речи Дэн Слобин**.

Эта общая тенденция, которую Дэн Слобин справедливо отнес к разряду языковых универсалий, имеет глубокие корни. Фактичес­ки ту же важнейшую особенность стратегии овладения языком имел в виду Э.Косериу, который писал, основываясь на предлагаемом им разграничении понятий система — норма: «...с точки зрения язы­ковых навыков постоянно наблюдается несоответствие между зна­нием системы и знанием нормы. Знание нормы означает более вы­сокую степень культуры, поскольку она предполагает осведомлен­ность не только о возможном, о том, как можно сказать на данном

языке, но также и о том, что действительно говорится и говорилось, т е о традиционной реализации. Система заучивается гораздо рань­ше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает систему «возможностей», чем объясняются его частые «системные» образования, противоре­чащие норме и постоянно исправляемые взрослыми»*. Эти систем­ные или, что фактически одно и то же, сконструированные по об­щим (без учета частных) правилам образования и составляют глав­ный корпус детских речевых инноваций, о которых мы будем много говорить в нашей книге. Если в нашем взрослом языке речевой факт порождается следующим образом: система—>норма-»речь, то у де­тей его порождение происходит более простым способом: систе-_ма_»речь. Поэтому анализ детских инноваций помогает пролить свет на разного рода сложные отношения между системой и нор­мой в современном языке и имеет большое значение для теорети­ческой лингвистики.

Возможности системы, не использованные языковой традици­ей, обусловливают существование на уровне языковой нормы так называемых пустых клеток (лакун), о которых подробнее мы рас­скажем дальше.

Говоря о триаде «система — норма — речь», мы несколько упро­щаем реальное положение дел. На самом деле многоуровневым стро­ением характеризуется как система, так и норма языка. Внутри си­стемы можно выделить ядро, представляющее собой совокупность самых общих, отвлеченных от конкретных репрезентаций языко­вых правил, и периферию, которая отражает реализацию и одно­временно частичное ограничение действия данных правил (сово­купность правил меньшей степени обобщенности). Норма также неоднородна: в ней есть более типичное, регулярное, располагаю­щееся на границе с системой, и уникальное, единичное, то, что Сос-сюр образно назвал «лингвистической пылью». Так что реальный путь порождения языковой единицы еще более сложен, чем мы по­казали выше: ядро системы—^периферия системы—^пограничный с системой участок языковой нормы-»речь.

Между пограничными уровнями располагаются так называемые фильтры, ограничивающие действие модели на более низком уровне.

Фильтры могут быть фонетическими (например, запрет на обра­зование форм деепричастий от глаголов с.односложными основами типа мять, жать или невозможность образования кратких форм от прилагательных с основами на мягкие согласные типа синий), фор-

 

* Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 25. ** Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвис­тика. — М., 1984. — С.190—191.

* Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. — М., 1963. - Вып. III. - С. 237.

мально-структурными (например, запрет на образование сравнитель­ной степени прилагательных с суффиксом -СК типа дружеский), лексико-семантическими (например, невозможность образования прилагательных с помощью суффиксов -ОВАТ/-ЕВАТ от произво­дящих, обозначающих положительные качества: ср. наличие прила­гательного глуповатый и отсутствие умноватый). Есть запреты совершенно немотивированные. В этих случаях человеку, овладе­вающему языком, необходимо просто автоматически запоминать, что к таким-то словам данное правило не применяется.

В речевой деятельности детей система фильтров до определенного времени отсутствует. Из-за этого оказываются заполненными языко­вые лакуны, как абсолютные (соответствующие единицы в норматив­ном языке отсутствуют вообще), так и относительные (соответствую­щие единицы имеются, но образованы несколько иным способом).

Усвоение языка может быть представлено как овладение прави­лами перехода от ядра системы к речи, усвоение сферы примене­ния правил с учетом разного рода фильтров и ограничений.

Приведем в качестве примера, иллюстрирующего различия меж­ду детской и взрослой грамматикой, правила соотношения глаголь­ных формообразующих основ. У русского глагола, как известно, две основы: оканчивающаяся на гласный звук (открытая) и оканчива­ющаяся на согласный (закрытая). Первую называют также осно­вой инфинитива, а вторую — основой настоящего времени. На глу­бинном уровне системы действует общее правило: открытая осно­ва может быть превращена в закрытую путем прибавления к ней звука/. В соответствии с этим правилом скоординированы основы большей части глаголов русского языка. На поверхностном уровне системы имеется фильтр, который можно назвать фонетическим: он ограничивает действие указанного правила основами на -А и -Е; что же касается основ на -И,-Ы,-О,-У, то они закрываются иным способом — путем отбрасывания конечного гласного (ср. читать — читаю, болеть — болею, но пилить — пилю, мыть — мою, бо­роться — борюсь). Таким образом, для определения способов кор­реляции основ необходимо учитывать последний гласный звук ос­новы инфинитива. Ограничение данного рода еще не выработано в практической грамматике ребенка в возрасте двух-трех лет, фонети­ческий фильтр при порождении глагольной формы не срабатывает, и могут быть образованы формы по общему, «глубинному» правилу: «МЫСПАПОЙБОРОЕМСЯ», «Что ты там делаешь?» - «МЫЮСЬ». «Завернуть куклу?» — «ЗАВЕРНУЙ». Во всех этих случаях дети пе­реходят от открытой основы к закрытой, используя/.

Глаголы с конечными гласными -А и -Е в нормативном языке минуют этот фильтр, но часть из них застревает на следующем, ко-

_торый можно назвать формально-структурным. Действие этого филь­тра заключается в отсеивании глаголов с суффиксами -ОВ/-ЕВ, пред­шествующими -А. У них иной способ корреляции основ: кроме при­бавления/, следует произвести замену -ОВ/-ЕВ на -У; танцевать -таниую, горевать — горюю. И здесь — богатейшая почва для воз­никновения детских, не соответствующих норме ^окказиональ­ных) форм. Не зная данного правила, относящегося к поверхност­ному уровню системы, дети образуют форму по основному прави­лу, в результате чего возникают формы ТАНЦЕВАЮ, ГОРЕВАЮ.

Наконец, большая группа частотных глаголов, минуя указанные выше фильтры, застревает на следующем, который выше мы назва­ли «списочным». Используя понятие «списочный фильтр», мы хо­тим подчеркнуть, что слова, на которые распространяется опреде­ленная закономерность, вернее, ограничение действия более глубин­ного правила, не обладают ни фонетической, ни формально-структурной, ни семантической общностью, которая по­зволила бы объединить их в какой-нибудь единый разряд. Человек, усваивающий русский язык, вынужден запоминать их списком. Этот фильтр целиком относится к уровню языковой нормы. Естественно, что в течение довольно длительного времени подобные списки на­ходятся вне языковой компетенции ребенка. Отсюда фразы типа: ВСЮДУ ИСКАЮ, НИГДЕ НЕ НАЙДУ; СПЕЙ МНЕ ПЕСЕНКУ; ЧТО ТЫ ТАМ ВСЕ ПЛАКАЕШЬ? и т.п. Подробнее о механизме корреля­ции основ в нашей «взрослой» и детской речи см. на с. 141—146.

ДЕТСКИЙ ЛЕПЕТ

Выражение «детский лепет» используется часто в переносном, метафорическом значении, когда говорят о какой-то несвязной, не­ясной речи, наивных, неубедительных рассуждениях. Что же пред­ставляет собой настоящий детский лепет? Можно ли его рассмат­ривать как некий первоначальный язык, с помощью которого ребе­нок вступает в коммуникацию? Все ли дети проходят эту стадию? Как соотносятся лепет и словесная речь? Какие вообще звуки из­дает ребенок на первом году жизни?

Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Все дети кричат одинаково. Это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усваивать. Уже на втором-третьем месяце жизни можно различить Два, по крайней мере, типа крика: «голодный» крик и крик, свиде­тельствующий о боли. Типы крика различаются по составляющим их звукам и ритму. Описать различия трудно, поскольку не выра­ботано специального терминологического аппарата, тем не менее

матери их прекрасно различают. Позже прибавляется крик еще од­ного типа, функция которого — привлечение внимания взрослого (у ребенка нет никаких неприятностей, он просто требует, чтобы к нему подошли). Этот крик иногда называют ложным, фальшивым, хотя почему бы не признать за ребенком право на внимание взрос­лого и общение, не связанное с простыми физиологическими по­требностями?

Около двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикули­руемые звуки и, главное, становится заметно, что он сам получает от них удовольствие. Это гуление, называемое так по сходству со зву­ками, издаваемыми голубями/ К трем месяцам хуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усилива­ется, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое домашними, постепенно сходит на нет, затухает. Таковы первые диалоги матери и ребенка, первые опыты общения.

' Следующая стадия предречевых вокализаций — лепет. Если гуление включает звуки, напоминающие гласные, то лепет представляет собой сочетания звуков, скорее похожих на комбинации согласный + гласный. Считать издаваемые ребенком звуки гласными и согласными можно только условно. Во-первых, настоящие звуки языка составляют оболочки языковых единиц-слов и служат для их различения. Здесь же ни о каких словах говорить не приходится, даже в тех случаях, когда есть внешнее подобие (что-то вроде МА-МА или БА-БА), так как звуковые комплексы никак не связаны со смыслом. Звуки, регистрируемые в лепете, весьма далеки от конкретного и строго определенного их набора, свойственного русскому языку. Их неизмеримо больше и характер их различен. Исследователи (В.И.Бельтюков, А.Д.Салахова и др.)*отмечали в лепете ребенка звуки, которые вообще отсутствуют в русском языке, например разного рода носовые, гортанные, придыхательные и т.п.

. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала он издает короткие вокализации, внешне напоминающие собой сочетания согласный + гласный. По­степенно лепет усложняется по нескольким направлениям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вто­рых, удлиняются звуковые вокализации. Если вначале ребенок про­износил один слог, то вскоре появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки стано­вятся все более разнообразными — не только с одинаковыми, но и с разнотипными слогами.

Приведем отрывки из известного дневника Н.А.Менчинской, в котором зафиксированы различные стадии и виды лепета:

(0.7.14)*. Отмечается новый факт в развитии речи: многократ­ное повторение одних и тех же звуковых сочетаний, очень ясно произносимых и вполне определенных. На днях он очень час­то произносил ге, последние два дня он чаще всего говорит бе. Получаются целые диалоги такого типа: «Скажи папа» — бе, «Скажи баба» — бе. Среди этих «дежурных» словосочетаний проскальзывают иногда и другие: ке, ме, ее.... Первые звуки -губные и нёбные. Лепет «для себя» в наиболее типичном его выражении состоит из менее определенных звуков: он носит протяжный характер, приближаясь к песне.

(0.7.15). Я вела сегодня точный подсчет произносимых сло­гов в течение двух часов (от 8 до 10 часов утра). Саша произ­нес за это время бе 32 раза, ее 14 раз, ге 12 раз; бе является «дежурным», ее только начинало преобладать, а ге уже отсту­пало.

(0.7.19). Несколько раз сегодня Саша произносил новое зву­ковое сочетание га. Явление «дежурства» звуковых сочета­ний сегодня и вчера как будто стало наблюдаться реже.

(0.7.24). За последние дни «слогоговорение» резко уменьши­лось. Теперь за весь день Саша произносит, вероятно, не боль­ше 20—3,0 слогов. Повторение одних и тех же слогов (подряд один за другим) совсем исчезло. Зато появились некоторые новые слоги: да, пе, ти, ки. За счет уменьшения генетически более ранних звуков е-е-е, у-у-у и неопределенных звуков, связанных с брызганьем слюной.

(0.8.26). Наметился перелом в развитии речи (после длитель­ного периода упадка звукоговорительной деятельности). Не­давно Саша внезапно произнес да-да-да. С этих пор стало на­блюдаться большое разнообразие в произнесении слогов, при­чем, как уже показывает это первое да-да-да, изменился характер слогоговорения. Если раньше было односложное ге или ке, то теперь мы имеем многослоговое сочетание, кото­рое «выпаливается» одним дыханием, образуя как бы единый

* Здесь и далее первая цифра обозначает число лет, вторая — число месяцев, третья — число дней.

звуковой комплекс. Вначале, как было отмечено, слоги по­вторялись многократно, но каждому повторению предшество­вала определенная пауза. Кроме да-да-да, Саша стал произ­носить ке-ке-ке, ки-ки-ки, как-ка, ма-ма, па-па, ба-ба, тя-тя. Иногда в этот комплекс включаются различные звуковые со­четания, например а-га-га, как-ка-я и т.п. Сочетания ма-ма, па-па еще не осмыслены.

Постепенно цепочки звуков в лепете становятся все более разнообразными, они могут представлять сочетания разных слогов. Bt лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности просматриваются (прослушиваются?) контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку. Несомненно, это проявление неосознанной имитации речи окружающих, хотя и не прямой, а отсроченной во времени. Известно, что дети уже на первом году жизни проявляют необыкновенную чуткость и восприимчивость к интонационным конструкциям родного языка.

Американскими исследователями в свое время изучались вока­лизации китайских детей в сопоставлении с американскими. Де­тям было от 6 до 8 месяцев. И удивительное дело — китайских де­тей можно было отличить. Они производили только односложные и включающие только гласные вокализации, тогда как американс­кие дети в этом возрасте производили слоги, неоднократно их по­вторяя. Тут все дело в типологических различиях между языками, которые дети оказываются в состоянии уловить даже в столь ран­нем возрасте. Когда носителям китайского и английского (в аме­риканском варианте) языка давали прослушать записанный на маг­нитофон лепет китайских и американских детей, они безошибочно могли разграничить «своих» и «чужих», хотя и не могли сформу­лировать, на что именно они опирались в этом разграничении.

Замечено, что лепечут и глухие дети, только постепенно их ле­пет затухает и прекращается. По тому, как лепечет ребенок, опыт­ные логопеды могут, как правило, предсказать, как он будет гово­рить, будут ли у него какие-нибудь проблемы с речью.Чем разно­образнее и выразительнее лепет ребенка, тем меньше оснований для беспокойства относительно его дальнейшего речевого развития.

Играет ли лепет какую-нибудь роль в коммуникации? Можно ли его рассматривать как своего рода «предречь»? Вряд ли. Это не­произвольная физиологическая реакция, свидетельствующая о ком­фортном состоянии ребенка, его хорошем настроении. Ребенок ча­сто лепечет, когда он в комнате один, следовательно,-он не рассчи-

тывает воздействовать на кого-нибудь с помощью издаваемых им звуков. Но в то же время опытные наблюдатели заметили, что ле­пет бывает разным — для себя и для других. Вот отрывок из днев­ника, который вела мать Маши С. Запись относится к шестимесяч­ному возрасту:

«В этом возрасте у Маши, как я заметила, появился разный лепет по звучанию; один тихий, спокойный, более протяж­ный. Он бывает тогда, когда ребенок гулит «для себя», он за­нят своим делом и лепечет в свое удовольствие. Еще появил­ся лепет громкий, более четкий, он имел место, когда Маша замечала около себя взрослого. Она мгновенно изменяла ин­тонацию своего лепета, ей хотелось вести как бы диалог, она радовалась, улыбалась, начинала все делать громко».

Подобное явление в свое время отмечали и другие исследователи.

В каком смысле лепет представляет собой «предречь»? Только в том, что происходит упражнение голосовых связок, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.

В.И.Бельтюков отметил интересную закономерность: последо­вательность появления звуков в лепете (сначала губные, потом пе­реднеязычные мягкие и т.п.) аналогична последовательности по­явления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок дважды проходит этот путь. Сначала репетиция в форме игры, забавы, ве­селого развлечения, затем сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов. На первый взгляд кажется удивительным, что ребенок, без труда произносивший в период лепета самые раз­нообразные и сложные звуки, учится (медленно и с величайшим трудом) артикулировать их в составе слов. Однако ничего удиви­тельного нет. Все дело в том, что в лепете царила непроизвольность. У ребенка не могло быть цели воспроизвести определенный звук родного языка. Лепет младенцев на первом году жизни можно от­части уподобить пению птицы. Что же касается артикулирования того или иного звука в составе слова, то тут уже требуется произне­сти его так, чтобы быть понятым, т.е. подстроиться под эталон, кон­тролируя себя, соизмеряя ренедвигательные усилия и акустичес­кий образ. Переход от лепета к словесной речи — это переход от Дознакового общения к знаковому, а знак (в нашем случае — сло­во) предполагает некоторую предварительную договоренность, кон-венциональность и, следовательно, произвольность, определяемую традицией. Очевидно, не случайно переход от лепета к словесной Речи совпадает по времени с переходом от стадии младенчества (infancy) к собственно детству (childhood).

Вокализации малыша на втором году жизни уже имеют несколько иной характер. Особенно это заметно у детей, которые относятся к поздноговорящим. Необходимость выразить свои коммуникативные намерения в ситуации, когда словесной речью ребенок еще не владеет, обусловливает тот факт, что в качестве знаков, передающих конкретный смысл, выступают наряду с мимикой и жестами также и вокализации. Для того чтобы смысл вокализаций был ясен взрослому, общающемуся с ребенком, они должны иметь определенную форму (означающее), доступную для интерпретации. В качестве такой формы, связанной с постоянным смыслом (означаемым языкового знака), выступает та или иная интонационная структура. Родители обычно правильно понимают смысл дословесных вокализаций ребенка, поскольку улавливают знакомые интонационные структуры. Подсказывающую роль в распознавании смысла вокализаций играет, разумеется, контекст и ситуация речи.

Под руководством проф. Е.И.Исениной в Иваново был прове­ден следующий опыт. На магнитную ленту записали 400 актов об­щения (одноразовых обращений ребенка к взрослому или отве­тов ребенка на обращение взрослого) пяти еще не говорящих де­тей в возрасте от 14 до 22 мес. Были выделены в результате анализа контекста (учитывались жесты, мимика, вся ситуация общения, дальнейшее поведение матери и ребенка) пять основных комму­никативных значений вокализаций: просьба назвать предмет («А это что?»), согласие или утвердительный ответ на вопрос взрос­лого, переспрос, а также требование или просьба, отказ или отри­цательный ответ на вопрос взрослого. Затем группе аудиторов предлагалось прослушать записанные на магнитофонные пленки вокализации (из имеющегося материала были отобраны 50 вока­лизаций, по 5 каждого типа) и выявить их коммуникативное зна­чение. Студенты-фонетисты должны были также проанализиро­вать мелодику, определив уровень звучания, повышение или по­нижение голоса, наличие пауз и т.п. Это было нужно для дальнейшего сопоставления с соответствующими коммуникатив­ными типами высказываний в языке взрослых. Оказалось, что в" подавляющем большинстве случаев аудиторы правильно опреде­лили значение детских вокализаций без опоры на контекст. Кро­ме того, графическое изображение мелодик данных вокализаций совпало с графическим изображением тех же коммуникативных типов во взрослом языке. Это доказывает, что ребенок имитирует интонационные контуры высказываний из нашей речи, воспро­изводит их даже на том этапе, когда еще не владеет в достаточной степени речью словесной.

ЯЗЫК ЖЕСТОВ

Жесты активно используются в нашем общении. В большинстве случаев они сопровождают устную речь, являясь ее атрибутом, сви­детельствующим о раскованности, непринужденности поведения. С помощью жестов мы также сокращаем число употребляемых сло­весных единиц, активизируем внимание собеседника (он имеет воз­можность не только слушать, но и смотреть), а во многих случаях выражаем некий дополнительный смысл, который было бы невоз­можно представить с помощью слов. Жесты либо накладываются на звучащую речь, либо заполняют паузы в звучании: «Вы не ска­жете, как пройти на вокзал?» — «ВИДИТЕ ВОН ТОТ ДОМ, (указа­тельный жест). Сразу за ним поворот направо». «Хочешь еще чаю?» — Отрицательное движение головы собеседника. «Я вчера видела вот такую болонку, вы не поверите» (руками показывается чрезвычайно малый размер собачки). «Ну что, убедил я тебя?» — Собеседник в ответ поднимает обе руки вверх, что должно озна­чать «убедил, сдаюсь».

Жесты исключены в ситуации общения, когда собеседники не могут видеть друг друга (например, при телефонном разговоре). Однако, если люди видят друг друга, но не могут слышать по ка­ким-либо причинам, жесты становятся единственным способом пе­редачи информации. Тогда возникают целые диалоги, состоящие исключительно из жестов, например когда собеседники на вокзале отделены друг от друга вагонным стеклом, когда расстояние слиш­ком велико и невозможно быть услышанным, когда шум мешает нормальному общению. Приходится удивляться изобретательнос­ти людей, которые иногда умудряются передать чрезвычайно раз­нообразные мысли, не прибегая к помощи слова. Вот немой разго­вор на вокзале:

Провожающий смотрит на вокзальные часы и показывает ла­донь с растопыренными пальцами, что означает: «До отхода поезда осталось пять минут». Уезжающий кивает головой, по­казывая: «Понял». Затем движением правой руки он показы­вает: «Иди, не дожидайся, пока поезд отправится», и стучит пальцами по циферблату своих часов: «Уже поздно, опозда­ешь на метро». Провожающий отрицательно мотает головой: «Не уйду. Подожду» — и тут же делает движение правой ру­кой, изображающее: «Пиши». Собеседник кивает головой в знак согласия и в свою очередь показывает, будто вращает диск телефона, что означает: «Позвоню». Тут же он показывает на верхнюю полку и, положив голову на ладонь правой руки,

дает знать, что немедленно ляжет спать. Провожающий ки­вает головой в знак того, что понял, и, снова взглянув на вок­зальные часы, показывает один палец, что означает: «Оста­лась всего одна минута», и затем машет рукой, таким образом прощаясь. Уезжающий машет рукой ему в ответ. Поезд мед­ленно трогается.

Разговор состоялся, хотя не было произнесено ни единого сло­ва. Все использованные собеседниками жесты были языковыми зна­ками; большая их часть носила так называемый узуальный харак­тер, то есть принадлежала к числу жестов употребительных, всеми одинаково понимаемых. Мы используем и жесты, которые изобре­таем самостоятельно и употребляем одноразово.

Если, однако, у взрослого жесты сопровождают звучащую речь и только в определенных ситуациях заменяют ее, то у ребенка, кото­рый еще не овладел словесными (вербальными) знаками, язык жес­тов на ранних этапах коммуникативного развития — главное сред­ство коммуникации. Дополнительными средствами коммуникации служат мимика, а также отдельные звуки и звукокомплексы, не име­ющие параллелей в языке взрослых (так называемые вокализации).

На втором году жизни, когда ребенок уже в состоянии исполь­зовать сначала однословные, а затем двусловные фразы, жестолый язык не перестает играть роль важного подспорья, поскольку про­должает ощущаться дефицит вербальных средств. Приведем не­сколько примеров из дневников родителей Поли С. Записи отно­сятся к возрасту, когда Поле было 1 г. 10 мес. СЪЕВ А или СЪЕМА (съела) — говорит и показывает пустой рот в знак подтверждения сказанного. ДИ-ДИ, (иди, уйди) — обычно помогает руками выг­нать, когда хочет остаться одна и делать что-нибудь недозволен­ное. ВОН ТО — указывает, что ей дать.

Ребенок выражает с помощью жестов многие мысли: указание на предмет (рукой, поворотом головы, характерным взглядом), со­гласие (кивком головы), несогласие (отрицательным мотанием го­ловы), исчезновение предмета (разводит руки в стороны), чтобы его взяли на руки, желание, чтобы к нему подошли (сжимание паль­цев ладони по направлению к себе), указание на размеры предмета. Многие дети по просьбе родителей обнимают их («Покажи, как ты любишь маму»), «жалеют» и всячески выражают свое доброе отношение к другим людям и животным, здороваются, прощаются, благодарят и т. п. Анечка С. грозит пальчиком и даже шлепает сама себя, когда сделает что-либо недозволенное (1 г. 2 мес.). В употреб­лении жестов так же, как и словесных знаков, встречаются забав­ные ошибки. Та же Аня С. в 1 г. 2 мес., давая кому-нибудь какой-

_нибудь предмет, кивала головой, что означало спасибо, в то время _как благодарить нужно было тому, кто получал предмет. Это ха­рактерная ситуация, аналогичная смешению слов дай и на на дан­ном этапе, что наблюдается в речи многих детей. Они еще не выра­ботали речевого ориентира, не осознали себя в качестве субъекта речи и деятельности, поэтому ситуация «отдавания-получения» является для них взаимообратимой.

Постепенно невербальный язык вытесняет вербальный, но жес­ты не исчезают совсем, а лишь из основных средств общения пере­ходят во вспомогательные. Некоторые жесты появляются уже на той стадии, когда ребенок владеет словесной речью, например ука­зание возраста с помощью пальцев. Одна девочка на вопрос, сколь­ко ей лет, ответила: «КАК ЖЕ Я СКАЖУ, ВЕДЬ Я В ВАРЕЖКАХ». Обращает на себя внимание расширенное значение слова сказать. Оно означает сообщить безотносительно к способу выражения. Не подлежит сомнению, что основной набор жестов является устой­чивым, носит узуальный характер и передается по традиции из по-^коления в поколение. Некоторые знаки ребенок усваивает самосто­ятельно путем подражания взрослым, многим знакам его сознатель­но и целенаправленно учат родители.

Чтобы стать настоящим коммуникативным знаком, жест должен быть ассоциирован с устойчивым, постоянным смыслом. Такая связь устанавливается не сразу. Когда ребенка, например, приуча­ют к жесту до свиданья, он в течение некоторого времени может использовать этот жест не вполне точно. Так, Маша С. в течение некоторого времени махала рукой не только при прощании, но и при встрече (произошла так называемая сверхгенерализация). Се­режа П. махал рукой только после того, как человек уходил. Этот жест стал типично «детским»; взрослые люди при расставании ма­шут рукой зачастую совсем по-другому. Чтобы жест вошел в оби­ход и закрепился там, необходимо, чтобы он неоднократно повто­рялся и поддерживался взрослыми. Замечено, что дети, воспиты­вающиеся в домах ребенка, отстают не только в словесной, но и в Жестовой речи. По свидетельству студентов, проходивших практи­ку в одном из домов ребенка и обследовавших шесть детей в возра­сте от 1 г. 8 мес. до 3 лет 2 мес., всего несколько жестов использова­лись всеми шестью детьми: жест до свиданья ~ машут ручкой вслед Уходящему, на ручки — тянут руки навстречу взрослому, пожалей (дети гладили по головке другого ребенка или взрослого), причем, в отличие от домашних детей, эти дети, «жалея» кого-нибудь, при­жимались к взрослому, обнимая его. По-видимому, функциональ­ное назначение этого последнего жеста в условиях материнской Депривации приобрело специфический смысл. Жест исчезло, нет

(ребенок при этом разводит руки в стороны, демонстрируя исчез­новение предмета) использовался только Юлей, самой старшей из детей. Указательный жест был самым распространенным, но и он использовался не всегда в нужной ситуации. Так, Тоня хотела по­лучить куклу, но указать на нее не могла. Когда девочку взяли на руки и поднесли к полке с игрушками, она долго плакала, отвора­чиваясь от предлагаемых игрушек, и успокоилась, когда ее поднес­ли к полке, на которой стояла кукла, подаренная навестившей ее матерью. Указать на эту игрушку, как это бы сделал на ее месте любой домашний ребенок, она не умела. Дети не пользовались та­кими привычными для сверстников, воспитывающихся в семье, же­стами, как не надо, не хочу (отрицательное мотание головой), иди сюда (призывное сгибание пальцев руки), спасибо (наклон голо­вы) и пр. Они не умели показывать руками большие размеры пред­мета, что постоянно делают домашние дети. Причина этого отста­вания ясна — дефицит общения со взрослыми. После некоторого обучения (взрослые пытались научить ребенка жесту путем подра­жания, если ребенок испытывал какие-либо затруднения, они вос­производили жест его рукой) наметились существенные позитив­ные перемены: Лена стала разводить руками, изображая, что чего-то нет, Юля стала кивать головой при слове да, покачивать отрицательно головой при слове нет, вытягивать вперед руки при просьбе дать ей что-нибудь, грозить пальцем, осуждая кого-нибудь. Все дети научились закрывать лицо ладошками, демонстрируя, что они спрятались. Данный случай убеждает в том, что жесты действи­тельно принадлежат к коммуникативным средствам и, подобно дру­гим коммуникативным знакам, могут появиться и закрепиться толь­ко в условиях нормальной коммуникации.

КАК МАТЬ ГОВОРИТ СО СВОИМ РЕБЕНКОМ

В данном случае рассматривается речь матери, бабушки, стар­шей сестры, няни, т.е. всех лиц женского пола, ухаживающих за деть-⁴ ми. В западных работах есть специальное слово caregiver — дос­ловно «тот, кто осуществляет заботу о ребенке». Не вполне пока ясно, что из того, о чем пойдет речь ниже, распространяется на пап, дедушек и старших братьев. Есть основания полагать, что их речь, обращенная к малышу, в значительной степени отличается от речи представительниц противоположного пола, однако сам этот мужс­кой стиль общения остается пока, к сожалению, неизученным. Из­вестно, что отцы, общаясь со своими детьми, уделяют больше вни­мания действиям с различными предметами, чем комментированию окружающих событий; матери же, напротив, заняты в большей сте-

пени констатацией происходящего, объясняя его ребенку. Дети чув­ствуют это различие и обращаются к отцу с одними просьбами, к матери — с другими. Американские ученые провели исследование, согласно которому отцы гораздо чаще, чем матери, в диалоге с ре­бенком обращаются к нему просьбой разъяснить сказанное и дела­ют это в менее детской манере, чем матери. Замечено, что тема, предложенная ребенком, больше по времени поддерживается ма­терями, чем отцами. Есть и другие, более тонкие различия, но все они свидетельствуют о том, что в развитии коммуникативных на­выков функции между родителями поделены: матери более внима­тельные и понимающие коммуникаторы, обеспечивающие макси­мум комфорта для ребенка и поощряющие его к этой деятельности, зато отцы лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрос­лыми, что также необходимо.

Поскольку о женском стиле общения с ребенком известно зна­чительно больше, чем о мужском, то мы и сосредоточим внимание на бабушках и мамах.

У любой матери, воспитывающей малыша, как бы два языка — на одном она говорит со своим ребенком, на другом — со всеми осталь­ными людьми. Если вы прислушаетесь к ее голосу, раздающемуся из соседней комнаты, то всегда сможете определить, говорит ли она со своим ребенком или с кем-то из взрослых. Более того, мать по-раз­ному говорит с годовалым, двухлетним, пятилетним ребенком.

Наделенная интуицией, мать начинает говорить со своим малы­шом почти сразу после его рождения. Она беседует с ним, когда пе­ленает, кормит его, укладывает спать и т. п. Не рассчитывая в пер­вое время на его ответную реакцию, она тем не менее как бы остав­ляет место для его ответной реплики, иногда сама отвечает за него.

Ребенок постепенно учится реагировать на речь, вступает в диа­лог. На первом году жизни он может пользоваться лишь невербаль­ными знаками ( так называемым протоязыком: взглядом, улыбкой, жестом). Общение с самого начала носит характер диалога, причем мать обучает малыша партнерству в этом диалоге с использовани­ем средств, доступных ему по возрасту.

Не все матери, однако, ведут себя одинаково. Недавно проведен­ные на Западе исследования показали, что есть два преобладающих типа матерей: одни преимущественно предписывают ребенку, что ему следует делать (императивный стиль общения), другие преиму­щественно рассказывают ему о происходящем (декларативный стиль общения). В речи одних преобладают побудительные выска­зывания, в речи других — повествовательные и вопросительные.

Заметим, что в чистом виде эти стили встречаются не так уж ча­сто. Случается, что мать может переключаться с одного стиля на

другой — в зависимости от своего настроения и настроения ребен­ка, от окружающей обстановки и многого другого. Несомненно, раз­личия в общении необычайно существенны и во многом определя­ют будущее когнитивное и речевое развитие ребенка. Императив­ный стиль является преобладающим у нянь и воспитателей в дошкольных учреждениях, что вряд ли следует считать положитель­ным фактором воспитания. Регулировать поведение ребенка, ис­пользуя побудительные конструкции, необходимо, но столь же не­обходимо и объяснять ему мир, действия взрослых, изменения в природе, комментировать его поступки и эмоции.

Особое место в общении с ребенком принадлежит обращенным к нему вопросам взрослого. Вопросы используют в общении с деть­ми часто, особенно матерями, которые относятся к разряду декла­ративных.

Мать задает вопросы уже двух-трехмесячному малышу. Харак­терно, что, задав вопрос, она некоторое время словно ждет ответа, оставляя время для ответной реплики ребенка, а потом сама же за него в большинстве случаев отвечает. Почему вопросы занимают такое большое место в речевой продукции матери? Дело в том, что они как нельзя лучше активизируют малыша, заставляют его так или иначе отреагировать на реплику матери. К тому же вопроси­тельные реплики обычно ярко интонационно окрашены, что облег­чает их восприятие ребецком.

Недавно был проведен анализ вопросительных реплик матери, обращенных к малышу в возрасте от года до двух лет. Оказалось, что ни один из ее вопросов не был собственно вопросом, т. е. цель получить от ребенка какую-нибудь информацию не преследовалась. Частотные вопросы, которые задают еще неспособному произнес­ти ни одного слова малышу, это вопросы типа: «Где папа?», «Где у Миши глазки?» и т. п. У детей постарше любят спрашивать: «Где Миша?» (о нем самом), добиваясь, чтобы он показывал пальцем на себя, на свое отражение в зеркале или на фотографию. С помощью вопросов мать пытается побудить ребенка повторить какое-нибудь действие: «Как ты куклу спать укладываешь?» Девочка укладыва­ет куклу и произносит БАЙ. Ребенка просят воспроизвести какое-нибудь звукоподражание: «Как собачка делает?» Так, Аня С. в воз­расте 1 г. 3 мес. изображает, как дед храпит и как ежик дышит (при этом иногда путает одно с другим), Леночка Л. демонстриру­ет по просьбе взрослых, как солдаты делают зарядку (приседая) и как вороночка ходит (идет подпрыгивая).

Во всех этих случаях вопрос — лишь скрытая форма побужде­ния совершить определенное действие, т. е., если использовать со­временную лингвистическую терминологию, имеет место не пря-

мой, а косвенный речевой акт. Косвенные речевые акты широко ис­пользуются в общении взрослых. В форму вопроса облекают то или иное побуждение. Вопрос «Вы не знаете, как пройти на Невский проспект?» — на самом деле равносилен высказыванию: «Покажи­те мне, пожалуйста, как пройти на Невский проспект», а фраза: «У вас нет спичек?» — означает буквально: «Дайте мне, пожалуйста, спички». На буквальном понимании подобных вопросов построе­но множество анекдотов.

Однако косвенные речевые акты, имеющие место в общении с маленькими детьми, носят специфический характер и преследуют цель, осознаваемую взрослыми не всегда вполне отчетливо, но тем не менее ясно просматривающуюся во всем их поведении — учить ребенка языку и через язык знакомить с миром, контролировать, насколько успешно идет этот процесс. Особенно настойчиво в ран­ний период матери используют вопросы для обучения ребенка на­званиям предметов. Происходит своего рода «навешивание ярлыков» на окружающие предметы и явления, причем все время контроли­руется, насколько, в какой степени успешно ребенок продвигается в своем познании. Самые распространенные вопросы, обращенные к ребенку в возрасте от года до двух лет: «Это кто?», «Это что?». Если ребенок не реагирует так, как хотелось бы матери, она пере­страивает вопрос, используя иную конструкцию: заменяет частный вопрос так называемым общим вопросом, требующим лишь реак­ции да или нет. «Это мышка, да? Мышка?» Если ребенок отве­чает какой-нибудь вокализацией, которая в фонетическом, звуковом плане может быть весьма далекой от звукокомплекса мышка, то в 99 случаях из ста мать все равно радостно соглашается: -«Правильно, мышка». Почти никогда не приходится слышать от нее нет; она стре­мится поощрять ребенка в его попытках поддержать диалог, высту­пить в качестве партнера. Повторяя при этом нужное слово, она дает ему возможность сопоставить произнесенное им и «взрослое» слово и ощутить различия в звучании того и другого.

Если проанализировать вопросы матери, задаваемые ребенку в этот период, с формальной точки зрения, то обнаружится, что они начинаются с где, как, кто или что. Это так называемые частные (специальные) вопросы, суть которых состоит в получении опре­деленной информации. Их подкреплением служат общие вопросы, требующие подтверждения или отрицания сказанного. Вниматель­ная мать задает вопросы, которые ребенок в состоянии понять (если он еще и не может адекватно ответить). В некоторых случаях воп­росы могут носить слегка «опережающий характер», относясь к «зоне ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского). Почти не приходится слышать вопросы, начинающиеся с когда, no-

чему и т. п., обращенные к ребенку до двух лет, потому что времен­ные и причинно-следственные отношения ему еще недоступны. Вопросы с почему и зачем в речи матери оказываются квазивоп­росами и не требуют вербальной реакции. Это замаскированные в форму вопросов упреки: «Почему ты ложку бросил? Разве можно так делать?», «Зачем ты шапку снял? Надень скорей». Лишь ближе к трем годам ребенок может воспринимать настоящие вопросы с когда, почему и зачем и давать на них адекватные ответы. Поря­док появления вопросов в речи детей, овладевающих разными язы­ками, совпадает: сначала где, как, кто и что, позднее — когда, по­чему, зачем. Это свидетельствует о том, что развитие речи связано с когнитивным развитием, механизмы которого являются универ­сальными и не зависят от специфики того или иного языка.

Какие же еще черты характеризуют язык матери в общении с ребенком? Язык этот настолько специфичен, что получил на Запа­де название motherese (материнский). В последнее время воше.; также в широкое употребление термин child directed speech, шп речь, адресованная ребенку. Если прислушаться к тому, как мь говорим друг с другом (я не касаюсь публичных выступлений, ког да оратор стремится контролировать свою речь тщательным обра зом), то обнаружим, что наша речь изобилует разного рода непра вильностями: мы часто обрываем высказывание на середине, пере биваей сами себя, на ходу переформулируем мысль, делаем паузь подыскивая подходящее слово, и т. п.

Специалистов по детской речи давно волнует вопрос о том, кв ким образом ребенок, ориентируясь на эту нашу неправильную речь, умудряется тем не менее извлечь из нее представление о языковом механизме, о правилах, действующих в языке, разобраться в скло­нениях, спряжениях и многом другом. Это обстоятельство рассмат­ривается западными представителями школы Н. Хомского в каче­стве важного аргумента в пользу того, что знание языка является врожденным и не зависит от характера речевой среды. По мнению Н. Хомского, ребенок появляется на свет, имея некоторый встро­енный в его мозг механизм, обеспечивающий усвоение языка...

Речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с малышом, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не пе­рестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. п. Все это облег­чает ребенку как восприятие их содержания, так и построение соб­ственной языковой системы, являющейся упрощенной и специфи­ческой копией языковой системы взрослого человека.

Еще одно существенное свойство речи, адресованной ребенку, -частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компо-

центов предложения: «Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик». Это помогает ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова, ведь маленький ребенок речь взрослого человека первоначально воспринимает как единый звуковой поток, нечленимый на части, элементы (подобно тому как для нас единый звуковой поток представляет речь на незнакомом языке и мы не можем указать границы не только между словами, но часто и между предложениями). Повторы, сопровождаемые изменением порядка компонентов в высказыва­ниях, обращенных к ребенку, способствуют облегчению вычлене­ния элементов и осознанию их смысла.

В речи взрослых при общении с малышом отсутствуют, как пра­вило, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, обо­собленные конструкции, длинные ряды однородных членов. Струк­тура используемых матерью простых предложений обычно не пред­полагает многоступенчатого подчинения элементов (вспомним изучаемые в школе разветвленные «деревья» синтаксических свя­зей), что также облегчает их восприятие и осмысление.

Адаптация речи, способы ее приспосабливания к возможностям ребенка — процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Запад­ными исследователями измерялась синтаксическая сложность кон­струкций, употребляемых матерями в общении с детьми. Выясни­лось, что фразы, обращенные к ребенку, короче, содержат меньшее число компонентов, чем фразы, обращенные ко взрослому. При этом было обнаружено одно весьма интересное явление. Не наблюдает­ся, как это можно ожидать, постепенного плавного усложнения син­таксических конструкций, употребляемых матерью на первом году жизни ребенка. Оказывается, что с малышом двух-трех месяцев она говорит, используя более громоздкие и сложные конструкции, чем при разговоре с годовалым ребенком. На это впервые указала извес­тный исследователь детской речи К. Сноу в статье, опубликованной в 1977 г. На первый взгляд, казалось бы, странное противоречие. На самом же деле мать подсознательно ориентируется на возможности восприятия: при разговорах с ребенком в возрасте нескольких ме­сяцев она и не может рассчитывать, что содержание ее речи будет им воспринято, и обращает внимание прежде всего на общий эмо­циональный фон, который он в состоянии ощутить, стремится ус­тановить и поддержать с ним контакт*.

*Об аспектах коммуникации: предметно-содержательном,фатическом и эмоциональном и о превалирующей роли двух последних посравнению с первым в общении родителей с малышом см. в книге Н.И.Лепской «Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации» 1997

Годовалый малыш уже может воспринять некоторую часть со­держащейся в речи матери информации, и поэтому фраза упроща­ется до предела, чтобы облегчить ему задачу ее интерпретации. Пос­ле года начинается постепенное усложнение синтаксического строя речи матери. Если говорить об общении с детьми двух-трех и более лет и сопоставить синтаксическую сложность конструкций, упот­ребляемых матерью и ребенком, то можно заметить, что конструк­ции, используемые матерью, несколько сложнее конструкций, ис­пользуемых ребенком, но тем не менее резко от них не отличаются. Мы говорим об общих закономерностях общения матери и ребенка и наиболее типичных парах мать — ребенок (в последнее время их принято именовать диадами).

Адаптация речи матери к возможностям малыша выражается не только в конструировании предложений. Имеет свою специфику и лексика, используемая при общении с детьми. В большинстве се­мей традиционно существует специальный лексикон, ориентиро­ванный на ребенка (его обычно называют язык нянь, другие назва­ния — автономная детская речь, baby-talk). Это сравнительно не­большой репертуар слов, отработанный и отшлифованный предшествующими поколениями и предназначенный для общения с ребенком. Большая часть слов относится к разряду звукоподра­жаний (ономатопей). Приведем наиболее распространенные из них, характерные для русской речевой культуры:

АВ-АВ или ГАВ-ГАВ (о собаке), КАР-КАР (о вороне), МЯУ (о кошке), КУ-КА-РЕ-КУ (о петухе), КВА- КВА (о лягушке), МУ (о корове), МЕ-МЕ (о козе), БЕ-БЕ (об овце), ХРЮ-ХРЮ (о сви­нье), ПИ-ПИ (о мышке), ГА-ГА ( о гусях).

Звукоподражательная основа слов облегчает ребенку их усвое­ние и запоминание. Звуковой комплекс приобретает некоторую мо­тивированность; «Как собачка лает?» — «АВ-АВ». В следующий раз, увидев собаку, ее изображение на картинке, или игрушку, ре­бенок произносит АВ-АВ. Это обозначение одновременно и самой собаки, и звука, ею издаваемого, и всего того, что с ней связано (со­бачьей конуры, ошейника и т. п.). Разумеется, звукоизобразитель-ность подобных слов в некотором смысле произвольна: природные звуки, издаваемые животными, отличаются от их интерпретации че­ловеком, ориентированной на состав фонем данного языка. Не слу­чайно англичанин воспринимает пение петуха как кок-дудл-ду, бол­гарин как ки-ри-ки и т. п. Однако в мире все петухи поют одинако­во, одинаково мычат коровы и одинаково квакают лягушки. Приученные с детства к способам традиционной интерпретации звуков родным языком, мы и слышим их так, как нам предложено предшествующими поколениями, и то же передаем нашим детям.

К тому же разряду звукоподражаний относятся слова типа тик-о часах, би-би — о машине, топ-топ — о ходьбе, ам-амплк о еде и др. Все эти слова имеют некоторые общие особен­ности. О двух из них — звукоизобразительном характере и некото­рой неопределенности функционирования — мы уже говорили. У них есть сходство и в фонетическом отношении — они содержат зву­ки, легкие для артикуляции, и представляют собой часто соедине­ние двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая струк­тура: слоги, как правило, произносят с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного. И это отвечает артикуля-торным способностям маленького ребенка — в начальных детских словах незаметно «перевешивания» по динамической силе одного из слогов; при необходимости передать в письменной форме звучание детских слов исследователи сталкиваются с проблемой выделения ударного слога и зачастую не могут этого сделать.

Распространение «языка нянь» целиком определяется социо­культурными традициями. В русскоязычных семьях этот язык рас­пространен намного шире, чем, например, в англоязычных. Есть, впрочем, и у нас семьи, в которых не пользуются «языком нянь». К сожалению, пока отсутствуют исследования относительно того, как это сказывается на речевом развитии детей. Очевидно, использо­вание языка нянь — не обязательная стадия, которую проходит каж­дый ребенок. Однако этот набор элементарно простых слов суще­ственно облегчает ему вхождение в родной язык, особенно в тех слу­чаях, когда ребенок сталкивается с артикуляционными или другими трудностями. Кроме слов из языка нянь, которые носят общерас­пространенный характер и являются узуальными, передаваемыми из поколения в поколение, встречаются и слова, изобретенные самим ребенком или подсказанные матерью. Такие слова не являются об­щепринятыми, но по всем своим характеристикам примыкают к ним.

Речь матери, обращенная к малышу, как правило, богата по ин­тонационной окраске. Даже те матери, речь которых в обычных си­туациях не блещет особой выразительностью, при разговоре со сво­ими малышами стараются интонационно богато окрашивать свою речь. И правильно поступают, так как общение с ребенком в на­чальный период его жизни происходит прежде всего на эмоциональ­ном уровне и недостаток эмоций губительно сказывается на разви­тии малыша. Дети в раннем возрасте необыкновенно чутки к инто­нации. Годовалого малыша можно легко обмануть, если с привычной интонацией произносить какую-нибудь фразу, заменяя ³ ней слова. Он обычно не замечает изменения словесного состава Фразы и реагирует только на интонацию. Если его, например, при-учили смотреть в сторону стенных часов при вопросе «Где часы?»,

то можно заменить слово часы любым двуслоговым словом с уда­рением на втором слоге, и если интонация не будет изменена, н&> изменится реакция ребенка. Интуитивно ощущая это, матери ак­центируют интонационные характеристики высказывания.

Имеет особенности и содержание речи матери, обращенной к малышу, — она говорит исключительно о том, что происходит сей­час, здесь и является объектом непосредственного восприятия. Если речь идет о прошедших или о будущих событиях, то они так или иначе включены в наблюдаемую ситуацию. Эта включенность в си­туацию помогает малышу легче понимать обращенную к нему речь и адекватно на нее реагировать.

Одно из важных качеств речи матерей — обработка ими речевой продукции ребенка. Во-первых, матери повторяют многое из ска­занного ребенком, корректируя эти фрагменты в звуковом и грам­матическом отношении. Во-вторых, повторяя, они в ряде случаев расширяют высказывания ребенка, вводя в них дополнительные компоненты, помогая достраивать фразу. Так мать учит ребенка языку, шлифуя и отрабатывая с ним различные языковые модели. Эта «техническая» работа все время остается завуалированной, от­тесненной на задний план, потому что на первом плане — содержа­ние речи. Мать редко напрямую поправляет ребенка: не ИСКАЮ, а ищу, не ЛЬШКА, а рыбка. Она реагирует прежде всего на содержа­ние его фразы. Однако подспудно все время происходит работа и по обучению «языковой технике», при этом важную роль играет некий образец в речи самой матери.

На волнующий многих вопрос, учит ли мать ребенка родному языку, мы отвечаем так: да, безусловно учит, подчас не осознавая этого. Разумеется, разные матери справляются с этим в разной сте­пени успешно.

Приведем некоторые фрагменты диалогов матерей с детьми, со­ответствующим образом их комментируя.

Вот диалог матери с дочерью Юлей, возраст которой на момент магн