Реферат Курсовая Конспект
Цейтлин С.Н - раздел Образование, Ббк 81Я73 Ц32 Оглавление ...
|
ББК 81я73 Ц32
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ
Книга посвящена светлой памяти К.И.Чуковского. В свое время именно ему удалось привлечь внимание многих к этому удивительному феномену, каким является речь ребенка. Он многое увидел в ней с необычайной прозорливостью и сумел рассказать об этом простыми и мудрыми словами. Ему удалось вовлечь сотни людей в увлекательнейшее занятие — коллекционирование детских высказываний. Каждое из изданий «От двух до пяти» вмещало в себя все новый и новый материал, присылаемый ему мамами и папами, дедушками и бабушками малышей.
Многие благодаря ему научились лучше слышать своих детей. Лишь небольшую часть присылаемого мог он поместить в своей книге. Мне довелось работать в его архиве, который хранится в настоящее время в Российской государственной библиотеке им. В.И.Ленина. Кое-какой материал, не опубликованный по тем или иным причинам К.И.Чуковским, можно найти в этой книге. Так что пусть не удивляется тот, кто обнаружит в ней какое-нибудь из детских своих изречений, которое было в свое время послано его родителями К.И.Чуковскому.
И собственная моя коллекциям, собираемая в течение 30 с лишним лет, вмещает уже многие тысячи фактов. При этом это все равно лишь ничтожная часть всего, что изобретено детьми. Говоря так, я имею в виду прежде всего детские инновации («детские речения», как их называл К.И.Чуковский, которые оказываются, по его словам, «порою даже правильнее наших»). Имеет огромную теоретическую и практическую ценность ежедневно фиксируемая и отражающая рост и развитие ребенка обычная речь — вне зависимости от того, есть в ней смешные несуразности или нет.
Именно о том, как ребенок входит в свой родной язык, какие трудности ждут его на этом пути, — книга, предлагаемая вашему вниманию.
Курс детской речи читается в ряде учебных заведений, а учебника до сих пор нет. Знание особенностей речи ребенка нужно не только лингвисту, но и психологу, педагогу, логопеду. Как определить, имеются или нет отклонения в речевом развитии ребенка, если не знаешь, каким считается нормальное речевое развитие на каждом возрастном этапе? Как правильно совершенствовать речь детей? Об этом и расскажет книга.
Несколько слов о структуре пособия. Оно подразделяется на главы в соответствии с обсуждаемыми лингвистическими проблемами. Главы различны по объему и числу фактов, привлекаемых для анализа. Все примеры, приведенные в книге, извлечены из документальных записей спонтанной Детской речи. Большая часть этого материала представляет извлечения из собственной коллекции автора, некоторая часть (около 7—8 %) из архива К.И.Чуковского.
Хотелось бы выразить благодарность всем, кто так или иначе способствовал выходу в свет этой книги.
Это студенты разных поколений, которые учились на факультетах русского языка и литературы, дефектологическом, факультете дошкольного воспитания РГПУ им.А.И.Герцена и проявляли живой интерес к лингвистике детской речи. Особая благодарность тем, кто вел наблюдения за речью своего ребенка или других детей и делился со мной этими наблюдениями. Некоторые из них были членами кружка детской речи, другие работали в спецсеминарах, писали курсовые или дипломные работы. Вот их имена: М.И.Абабко-ва, Н.А.Вернадская, Е.Воловельская, А.Дубинина-Подобед, Е.Машковцева, С.Алексеева, Т.Богина, М.Земляная, М.Коршунова, Т.В.Пранова, О.Бойкова, Е.Семенова, К.А.Плюхина, Н.В.Савостеенко, Т.А.Фильченкова, М.Багдасарян, Е.Петрунина.
Благодарю читателей журналов «Наука и жизнь», «Русская речь», «Русский язык в школе», «Семья и школа», которые откликнулись на мои первые публикации по детской речи и прислали свои записи.
Благодарю своих коллег-лингвистов, поделившихся со мной наблюдениями за речью своих детей.
Только коллективными усилиями можно добиться успехов в таком трудном деле, каким является изучение речи ребенка.
Особая благодарность — сотрудникам Управления дошкольного воспитания Министерства образования России, которые инициировали эту работу и поддерживали на всех ее стадиях, а также г-ну Джорджу Соросу, финансовая поддержка которого способствовала работе над первым вариантом этой книги. Этот вариант книги («Язык и ребенок») был написан в 1995 г., но из-за ряда причин не был в то время издан.
О функционально-семантических категориях и полях см. серию коллективных монографий с общим названием «Теория функциональной грамматики», подготовленных под руководством А. В. Бондарко и увидевших свет в период 1987—1996 гг.
нительно раннему усвоению категории глагольного времени способствует четкость и стандартность формальных показателей времени: суффикса -Л прошедшего времени, флексий настоящего и будущего времени. Чем больше выявлены в морфологической форме черты агглютинативности, тем проще ее усвоение, чем выше фузионность формы, чем теснее спаяны основа и формообразующий аффикс, тем труднее поддаются они расчленению в языковом сознании ребенка, тем сложнее протекает их усвоение.
Для усвоения плана выражения морфологической категории чрезвычайно существенно то, насколько широко в нем представлена формальная вариативность формообразующих средств. Наличие формальной вариативности, если она не является содержательно обусловленной или содержательные различия еще недоступны ребенку из-за недостаточного уровня его когнитивного развития, существенно замедляет процесс усвоения данной категории. Известно, что ребенок может в течение длительного времени, верно выбирая падеж, неверно конструировать падежную форму, используя флексию, относящуюся к другому типу склонения (КУШАЮ ЛОЖКОМ, КРАШУ КИСТЕМ). Другой пример связан с механизмом образования парных глаголов несовершенного вида с использованием одного из двух возможных суффиксов. Выбрав нужную форму вида, ребенок зачастую выбирает не соответствующий норме суффикс (РАЗРУБ-ЛИВАТЬ вместо разрубать, ОБРУШАТЬ вместо обрушивать).
Сложно ребенку разобраться в разноуровневых средствах выражения морфологических значений. В русском языке различия между формами могут быть выражены не только с помощью специализированных, облигаторных средств (формообразующих суффиксов и флексий), но и с помощью средств факультативных (перемещения ударения, чередований, наращений основы, супплетивизма). В течение определенного времени ребенок прибегает к помощи лишь основного, специализированного средства выражения формальных различий — формообразовательных аффиксов. Отсюда формы РОТА вместо рта, КРАСЮ вместо крашу и т.п.
Высказывание А.Н.Гвоздева относительно того, что «грамматический строй к трем годам в основном является усвоенным», следует трактовать следующим образом. Да, действительно, к трем го-Дам в основном усвоены план содержания морфологических категорий (не считая некоторых частных подтипов), а также основные стандартные, специализированные средства плана выражения. Окончательное же овладение планом выражения морфологических категорий, предполагающее способность в соответствии с существующей языковой нормой конструировать морфологические формы, Растягивается на ряд последующих лет.
Е склонение 2-е склонение
Женский род Мужской род
мама мальчик
кукла дом
*зеркала (Какая * яблок
ЗЕРКАЛА большая.) (Самый красный ЯБЛОК
будет мой!) *болезня (Я про такую болезню и не слышала)
Соотношение между родом и одушевленностью
Одушевленные Неодушевленные
Что касается родовых пар, образуемых детьми, то в них абсолютно преобладают корреляты, разграниченные только флексиями. В одних случаях при этом ребенок отталкивается от существительного мужского рода: биолог — БИОЛОГА («Уменя папа — математик, а мама — БИОЛОГА»),дурак — ДУРАКА (перебранка пятилетних детей: « Ты дурак!» — « Сама ДУРАКАI»), монах — МО -НАХА; в других — от существительных женского рода: подруга -ПОДРУГ,черепаха ~ ^ЧЕРЕПАХ,корова - КОРОВ и даже невеста — НЕВЕСТ (что означает жених). Примеры такого типа многочисленны: «Почему Леша, мой ПОДРУГ, плачет?» — спрашивает трехлетняя девочка. Слово подруг изобретали очень многие дети независимо друг от друга. «Смотри: коза с КОЗОМсвоим», — замечание пятилетнего мальчика.
Во взрослом языке этот самый простой и экономный способ создания родовых коррелятов используется крайне редко. Попробуйте привести еще примеры, кроме тех, которые были названы выше. Разве что вспомните инфанта и инфанту. Нельзя считать, чтобы дети могли в своей словотворческой деятельности равняться на эти конкретные малоупотребительные пары слов. Разумнее предположить другое: бессуффиксальные пары больше удовлетворяют принципу системности языка, к которой так чувствительны дети. С точки зрения языковой системы использование суффикса избыточно, раз окончание и так указывает на род.
Не любят дети супплетивных оппозиций: петух — курица и ПЕТУХ - ПЕТУХИНЯ, ПЕТУШКА,бык -корова и БЫК - БЫЧКА, БЫЧИЦА, БЫЧИХА, или КОРОВ - КОРОВА. Детские пары слов проще и логичнее. «Женские» суффиксы используются детьми очень широко, чаще всего суффиксы -ИЦ и -ИХ (ЗАЙЧИЦА, КО-РОЛИЦА,КОТИКА). Хорошо знаком ребенку и «женский» суффикс К. В О РКА, ФРАНЦУЗКА.
С не меньшей последовательностью дети не замечают и уникальных суффиксов. Суффикс -ЕВ употребляется только в слове королева. Он не связан с какой бы то ни было словообразовательной моделью. Поэтому королева в речи ребенка довольно часто превращается в КОРОЛИЦУ. Дети «исправляют» и другие модели: «ВОННЕГРИТЯНКА СНЕГРИТЯНИНОМ» (пара негр - негритянка тоже крайне необычна, куда проще НЕГРИТЯНИН ~ НЕГРИТЯНКА, как, например, англичанин — англичанка).
ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ В РЕЧИ РЕБЕНКА
Что раньше появляется в речи ребенка: существительные, прилагательные или глаголы? Или, точнее сказать, — слова, обозначающие предметы, действия предметов или признаки предметов?
Если проанализировать состав лексикона ребенка полутора-двух лет, то окажется, Нем преобладают существительные, на втором месте глаголы, а прилагательных ничтожно мало. Это и понятно: ребенку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. Качество ведь есть нечто второстепенное по отношению к предмету. В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присутствуют в первую очередь предметы и действия, что и создает предпосылки для формирования в дальнейшем категорий существительного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т. п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними.
К тому же высказывания ребенка на втором году жизни еще элементарны и не могут вмещать более одного-двух синтаксических отношений. Среди начальных структур находим предмет и его принадлежность лицу и предмет и его качественный признак. Обратимся сначала ко второй структуре, которая является базовой для образования основного разряда прилагательных — прилагательных качественных.
При анализе диалогов взрослых с детьми раннего возраста обнаруживается, что взрослые с удивительным единодушием обращают внимание ребенка на две основные характеристики предмета: его общую оценку (положительную или отрицательную) и его размер. Положительная оценка часто поощряет действия ребенка с тем или иным предметом, а отрицательная призвана предостерегать от контактов с ним. Следует отметить необычайно выразительную интонационную окраску высказываний взрослых, благодаря чему ребенок легче воспринимает смысл речи, даже если отдельные детали не до конца ясны.
Соответственно и в детском лексиконе появляются слова, служащие для выражения общей положительной или отрицательной оценки — во многих семьях это слова, которые мы выше назвали словами языка нянь: БЯКА (или КАКА) ~ для отрицательной оценки обычно неодушевленных предметов и ПАЙ — для выражения одобрения, положительной оценки человека и его поведения. Эти оценки чрезвычайно существенны для ребенка, так как формируют его этические и эстетические эталоны, помогают классифицировать предметы и события в соответствии с принятыми в обществе установками.
В течение определенного периода предмет и его признак еще не разделены в сознании ребенка, оценочное слово, употребляемое взрослым, а вслед за ним и ребенком, представляет собой некоторый диффузный комплекс, в котором предмет и его качество слиты, и ребенку предстоит через некоторое время их самостоятельно
Разделить, когда выясняется, что данный признак приложим и к другим субстанциям, а данная субстанция может характеризоваться также и другими признаками.
Так, Оле М. запрещалось брать в рот семечки, в то время как взрослые на ее глазах их усердно щелкали. Когда ребенок тянул семечки в рот, он каждый раз слышал предостерегающее: «Бяка!» Поскольку это слово оказалось закрепленным именно за данной ситуацией, девочке не хватало понятий его другого применения. Когда она слышала слово бяка. то смотрела туда, где обычно лежали семечки. Разделение ситуации на элементы произошло позже, когда речевой опыт ребенка (в данном случае мы имеем в виду опыт не продуцирования, а восприятия чужой речи) позволил ему разделить предмет и его признак. Для этого необходимо было произвести некоторый анализ высказываний типа «Нельзя трогать семечки» или «Папа за семечками пошел», а также «Собачка мои тапки опять утащила. Собачка — бяка» и т.п. Слово бяка, являясь временным подспорьем в языке ребенка, не | может, разумеется, считаться настоящим прилагательным как из-за отсутствия необходимых морфологических примет (прежде всего — возможности склоняться и благодаря этому согласовываться с существительным), так и из-за ограниченности своих синтаксических функций (обычные прилагательные могут быть в предложении как сказуемыми, так и определениями, а данное слово, как и ему подобные из языка нянь, в роли определения употреблены быть не могут).
На ранней стадии возникают и первые определения — маленький и большой (отвлекаемся в данном случае от особенностей их звукового оформления). Указание на большой размер предмета вначале происходит с помощью жеста: ребенок показывает размер предмета руками, часто сопровождая это вокализациями с очень характерной интонацией. Заметим, что и в речи взрослых, обращенной к ребенку, большой произносится низким тоном, а маленький — высоким. То же характерно для вокализаций, а затем и слов ребенка, передающих этот смысл.
В раннем возрасте в лексикон большинства детей входит слово горячий, употребляемое чаще всего в расширительном смысле, как знак чего-то опасного, с чем не дозволяется иметь дело. Так, ма- '. ленькая Оля С. называла ГАЯГА (горячий) не только горячий чайник, но и острый ножик. Аня П. произнесла это слово, нечаянно дотронувшись до кактуса.
На втором году в речи некоторых детей встречаются случаи не вполне осознанного употребления прилагательных в сочетаниях с существительными, при этом можно видеть, что подобные сочетания составляют единый комплекс и в сознании ребенка не расчленяются на элементы. «Замороженными», однако, могут быть не только формы слов, но и словосочетания, и даже целые предложения. Оля К. (1 г. 4 мес.) после посещения зоопарка стала говорить БЕЯМИСЯ(белый мишка), при этом слово белый ни с каким другим существительным не употреблялось. Несомненно, сочетание выступало в роли своего рода цельной номинации явления, тем более что семантика цветовых прилагательных в этом возрасте ребенку еще не может быть доступной. Более осознанным было употребление братом Оли Сашей К. сочетаний КАЯ БИБИ (о легковой машине) и ГАЯ БИБИ (о грузовике), зарегистрированное в 1 г. 5 мес. Здесь уже можно видеть раздельную номинацию предмета и его признака, т. е. КАЯ и ГАЯ уже несколько ближе к прилагательному, чем употребляемое Олей БЕЯ. Однако и такое употребление можно определить как контекстно связанное. Раннее появление этих слов в лексиконе ребенка обусловлено тем, что они имели высокую прагматическую ценность, потребность как-то выразить важный для ребенка смысл была достаточно сильна.Первые прилагательные, сознательно употребляемые детьми, это слова, обозначающие размер, вкус, цвет, вес, температуру, разного рода оценки. О том, что они уже являются самостоятельными лексическими единицами, свидетельствует тот факт, что они могут употребляться не с каким-то одним, а с разными существительными.Вот начальный «адъективный словарь» Ани С., ребенка, речь которого фиксировалась матерью с особой тщательностью. В списке представлены прилагательные, употребляемые ребенком от 1 г. 9 мес. до 2 лет 2 мес. Они приводятся все в форме мужского рода, хотя Аня первоначально предпочитала форму женского рода, независимо от рода существительного, т. е. техника согласования прилагательных с существительными не была еще ею освоена. Правильное согласование зафиксировано лишь к концу указанного периода.
Словарь прилагательных Ани С.: большой, красивый, плохой, хороший, грязный, голодный, мокрый, горячий, длинный, липкий.Самые частотные — три первых слова, четыре последних зарегистрированы всего по одному разу. Все прилагательные принадлежат к разряду качественных. В репертуаре Жени Гвоздева в возрасте 2 лет 3 мес. насчитывалось 23 прилагательных.
Многие из прилагательных появляются сразу в составе антонимических пар (большой — маленький, горячий — холодный и т.д.). Зачастую ребенок усваивает общие компоненты значения, объединяющие антонимы или члены одной тематической группы, например цветовой, но при этом не может выбрать нужный член пары
или член тематической группы. Так, Юля Ж., воспитывающаяся в доме ребенка, путает большой и маленький и иногда употребляет их параллельно:
Взрослый. Машина большая или маленькая?
Ю л я. Б А САЯ И МАЛЕНЬКАЯ.
Взрослый: Какая машина?
Юля. БАСАЯ.
Ребенком, как правило, сначала усваивается принадлежность слова к определенной тематической области (например, цвет, размер и т. п.) и уже позднее — место, занимаемое данным словом в составе тематической группы. Другими словами, родовые семантические компоненты значения осваиваются раньше, чем дифференциальные. Замечено, что очень многие дети в течение определенного периода понимают, что то или иное слово обозначает цвет, но различий между цветовыми обозначениями постигнуть еще не могут при том, что воспринимают различия и сходство в цвете очень рано. Как показывают экспериментальные исследования, уже полугодовалые дети способны реагировать на изменение цвета предмета, а с полутора-двух лет многие дети, не умея еще ответить на вопрос, какого цвета тот или иной предмет, могут тем не менее сортировать их по цвету. Как и в других случаях, восприятие речи в данной сфере значительно опережает продуцирование.
В 2 г. 4 мес. 15 дн. Женя Гвоздев употребляет впервые слово черный: «ПАПА, ОТРЕСМНЕХЛЕПА. ЧЕРНЫШ.Черный тут надо трактовать как часть устойчивого сочетания черный хлеб, а цветового значения, в сущности, нет. В то же самое время зафиксировано появление других цветовых прилагательных, но, как свидетельствует сам А.Н.Гвоздев, без понимания смысла. Держа в руках черный чулок, Женя говорил: «ЗОЛТЫЙ, КРАСНЫЙЦЕЛОК»(желтый, красный чулок).
Хорошо известен следующий феномен: у каждого ребенка в определенном периоде его когнитивного развития одно цветовое прилагательное как бы становится заместителем всех остальных. Так, Сеня Р. всем другим цветовым прилагательным предпочитал слово СИНИЙ, Наташа М. - КРАСНЫЙ, Ваня П. - ЗЕЛЕНЫЙ. Есть случаи своего рода синестезий, когда сенсорные эталоны как бы смещаются из одной области в другую. Так, Миша Т. характеризовал словом СИНИЙ все понравившиеся ему предметы безотносительно к их цвету. Оля С. характеризовала через слово ГАЯГА(горячий) все предметы, представляющие в каком-нибудь смысле опасность (не только горячие, но и колющие, режущие и т. п.). В этом можно видеть проявление своего рода лексико-семантической сверхгенерализации.
Осваивая так называемые «параметрические» прилагательные, т.е. прилагательные, обозначающие размер, вес, ширину, толщину,
Высоту и т. п., ребенок понимает в первую очередь собственно количественные компоненты значения, а уже во вторую очередь — самый параметр, по которому производится оценка. Отсюда — многочисленные случаи отсутствия параметра. Тогда слова большой — маленький употребляются вместо всех других параметрических прилагательных как некие их универсальные заменители: БОЛЬШОЙ ДЯДЯ (о толстяке), МАЛЕНЬКАЯ РЕЧКА (о неширокой реке). В других случаях происходит смешение параметров: КРЕПКИЙ ДОЖДЬ (о ливне), ТОЛСТЫЙ ЧЕМОДАН (итяжелом, но вовсе не широком чемодане).
В ранний период прилагательные используются почти исключительно в функции сказуемого, составляя при этом центр сообщения.
БАСАЯ КАКАЯ КАТУКА(большая какая катушка), АЯСИЙ ОСЬКА(горячаяложка), МАМА АОСИЙ(мамахорошая), АХОЙ МЯВ А, ДАЙГУГОЙ!(плохое одеяло, дай другое). Первый пример -из речи Жени Гвоздева, три последних — из речи Саши С., записанные в возрасте, когда ему было от 1 г. 9 мес. до 1 г. 10 мес. Характерно, что в дневниковых записях не встретилось ни одного случая использования прилагательного в функции определения. Практически отсутствуют эти случаи и в дневниковых записях родителей Ани С. Употребление прилагательных в качестве определений отмечается значительно позднее. Знаменательно, что в отличие от нашего взрослого языка прилагательные в речи маленького ребенка стоят чаще всего не перед определяемым словом, а после него, что в общем больше соответствует природе самих явлений: действительно, ведь предмет важнее, весомее признака, признак — нечто второстепенное. Планируя высказывание, взрослые успевают на ходу изменять естественный порядок следования компонентов, ребенок этого не делает, тем более что русский язык позволяет такие вольности из-за отсутствия строго фиксированного порядка слов.
Вот пример из речи Миши Т. (2 г. 6 мес.): «МАСЯИ СЁЗЯМЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ»(Маша и Сережа мяч лопатой синей) — глагола в данном предложении нет, а прилагательное синяя, стоящее после существительного, служит в речи данного ребенка для обозначения наивысшей положительной оценки.
Около двух лет (а у многих и раньше) в речи детей появляются случаи изменения прилагательного по падежам, родам и числам, т. е. одно и то же слово может быть употреблено в разных формах. При этом согласование прилагательного с существительным по числу и падежу усваивается гораздо раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно. Замечено, что дети склонны употреблять вначале все прилагательные в форме либо мужского, либо женского рода. Так Аня С. использовала форму женского рода: «ПАТИНА НОСЬ БД. ФАЯ» —У Буратино нос большой, (1 г. 10 мес. 9 дн.), Саша С предпочитал форму мужского рода: «АЯСИЙ ОФКА» —горячая ложка (1 г., 8 мес. 12 дн.). Только позднее начинаетсядифференциация
По родам, при этом период колебаний и ошибок занимает достаточно много времени. У Жени Гвоздева такие колебания наблюдались до двух с половиной лет, к трем годам они окончательно исчезли.Относительные прилагательные появляются гораздо позднее, чем качественные. Это и понятно — любой язык, в том числе и русский, представляет возможность передать идею отношения к предмету, действию или месту путем прямой отсылки к соответствующему существительному, глаголу или наречию, т. е. вместо молочный кисель всегда можно сказать кисель из молока, а вместо., купальный костюм — костюм для купания. Относительные прилагательные составляют как бы второй эшелон слов и не входятлЦ число первой необходимости.Обратимся теперь к рассмотрению проблем собственно грамматических. Дети практически не делают ошибок в образовании форм прилагательных (за исключением компаратива). Для них не составляет особого труда образовать любую из 24 (для относительных и притяжательных) или 30 (для качественных) прилагательных форм.. Это обстоятельство на первый взгляд кажется удивительным, ведь по числу форм парадигма прилагательного вдвое превосходит парадигму существительного. Тем не менее в словоизменении существительных дети допускают огромное число ошибок, а в словоизменении прилагательных ошибок очень мало. Это объясняется простым (относительно системы) построением парадигмы прилагательного: в нашем языке все формы образуются от единой основы, ударение неподвижно, запретов и ограничений на образование форм нет: большой, большого, большая, большую, большие, больших и т. п. Самостоятельно образуя форму, ребенок действует в соответствии с данным правилом, и его форма неизбежно совпадает с уже имеющейся в языке, пространства для формотворчества не остается. Это лишний раз подтверждает запрограммированность детских инноваций: они возможны там, где налицо иерархически организованная система правил, а также имеются запреты и ограничения на действие правил. Если же система устроена простым и непротиворечивым способом, то даже ее громоздкость не является препятствием для быстрого и безошибочного усвоения. Сейчас мы говорим о конструировании формы, а не о выборе прилагательных. Выбор может быть ошибочным вследствие неусвоенное™ техники согласования с существительным.Сложность для ребенка представляет лишь одна языковая операция — образование сравнительной степени (компаратива). Мы будем говорить о сравнительной степени прилагательного, но фактически все, о чем пойдет речь, распространяется и на сравнительную степень наречий, а также на так называемые слова категории состояния (типа Мне легко). В соответствии с внутренними системными закономерностями языка компаратив возможен только у слов, обладающих качественной семантикой и к тому же таких, которые обозначают качество, способное к «градуальному» изменению, т. е. к постепенному его уменьшению или увеличению. Поэтому в нормативном языке невозможен компаратив от относительных прилагательных. Детей это, однако, не останавливает: «Я бы тебе ПОШОКОЛАДНЕЕ конфету дал, да у меня нет». Приведем разговор между ребенком и взрослым: «Это колечко ЗОЛОТЕЕ». -«Ачто это значит?» — «Больше блестит».Золотой здесь фактически имеет значение блестящий. Девочка отказывается надевать теплую кофту, объясняя, что она ШЕРСТЯНЕЕ, чем та, которая на ней. Отвечая на просьбу объяснить, что это значит, ребенок отвечает: «Больше кусается». Семилетний мальчик не хочет идти в кино, мотивируя, что фильм ЕЩЕ ДЕТСКЕЕ, чем «Красная Шапочка». В последнем случае преодолевается не только семантический (компаратив образован от относительного прилагательного), но и формально-структурный запрет: в соответствии с нормой языка, компаратив от прилагательных, содержащих суффикс -С/С-, не может быть образован. По правилам, действующим в нормативном языке, нельзя образовать сравнительную степень от слов типа слепой, голый и т. п., которые обозначают признак, не способный к градуальному измерению. Однако детей это не останавливает: «Сейчас будешь еще РОЛЕЙ! Майку с тебя стащу»; «Он еще ЛЫСЕЙ нашего дедушки»; «Без дивана комната еще ГОЛЕЙ будет».
Известно, что в нормативном языке не образуется форма компаратива от большей части цветовых прилагательных. Несмотря на это, в речи детей нам приходилось слышать не только ЗЕЛЕНЕЕ и ЖЕЛТЕЕ, но и КОРИЧНЕВЕЕ, ОРАНЖЕВЕЕ.Еще одно явление детской речи — предпринимаемые детьми попытки образовать формы компаратива от существительных. В современном литературном языке такие формы отсутствуют. Известно, впрочем, что они существуют в некоторых русских народных говорах, однако нельзя предположить, чтобы ребенок, их употребивший, заимствовал их из диалектной речи взрослых. Скорее всего здесь реализуется чрезвычайно глубокая потенция языка, кото-Рая осталась нереализованной в языковой норме. Остается удивляться тому, каким образом ребенок оказывается в состоянии
ощутить эти глубинные языковые потенции и следовать им, не опираясь ни на какие конкретные образцы. Знаменательно, что такой модификации может подвергнуться отнюдь не любое существительное, а лишь такое, в котором ребенок чувствует качественное значение: «5 поле ВЕТРЕЕ, чем здесь»; «Ой, мама, ты даже ДЫЛДЕЕ нашего папы»; «ЯПРИНЦЕСЕЕ, чем ты».Нам встретились также формы ЗВЕЗДЕЕ (о ночном небе), ДЫ-МЕЕ (о печке), ЧУШНЕЕ (о прочитанной книжке) и даже 1ЮРТ-НЕЕ, что было сравнительной степенью к портниха. «Уменя бабушка — портниха!» — «А моя еще ПОРТНЕЕ!» Характерно, что подобные формы встречаются в шутливой разговорной речи взрослых.Когда запрет на образование сравнительной степени абсолютно немотивированный, он снимается в речи детей с большой легкостью. Почему, например, отсутствует возможность образования суффиксальным способом сравнительной степени прилагательных гордый или упругий? Их качественная семантика такую возможность предполагает. Подобные нелогичности легко устраняются в речи детей: « Она еще ГОРДЕЕ стала, когда ее Мария Ефимовна похвалила»; «Этот мячик УПРУГЕЕ, УПРУЖЕЕ, а как правильно сказать?» В последнем случае ребенок, смутно ощущая ненормативность формы УПРУГЕЕ, ищет верную форму, но не находит ее, не подозревая, как это часто бывает, о том, что во взрослом языке имеется абсолютная лакуна, которая не может быть заполнена никаким норма-; тивным образованием.Выше мы рассмотрели случаи заполнения абсолютных лакун. Ребенок каждый раз попадал впросак из-за того, что требуемая форма из-за ряда причин (а иногда и без всяких причин, как в случае с упругий и гордый) отсутствовала.Еще чаще встречаются случаи, когда дети своим словообразованием заполняют относительные лакуны — во взрослом языке ком-! паратив есть, но образован иначе. Вспомним способы образования компаратива в нормативном варианте: чаще всего с помощью суффикса -ЕЕ/-ЕЙ, при этом происходит чередование последнего согласного основы с парным ему мягким согласным: сильный —сильнее, веселый — веселее. При этом ударение перемещается на суффикс, но есть, однако, случаи сохранения ударения: красивый -красивее. Второй способ — использование суффикса -Е; при этом происходит чередование конечных согласных: Г/Ж, К/Ч, СТ/Щ> Т/Ч, Д/Ж:молодой — моложе. Этот способ в современном языке непродуктивен. С помощью суффикса -Е образуются компаративы от прилагательных с основами на заднеязычный, на Д и Т. Суффикс -Е всегда безударен, при образовании компаратива ударение не перемещается: крепкий —крепче. Третий способ — использова-
Ние суффикса -ШЕ — применяется лишь по отношению к нескольким прилагательным: старый — старше, тонкий — тоньше, далекий — дальше, долгий — дольше. В одних случаях при этом -К выпадает, в других — остается в составе основы. Ряд прилагательных образуют форму компаратива еще более сложным способом.
Анализ детских инноваций позволил выявить следующее. Детьми используется почти исключительно (в 99% случаев) формообразовательный суффикс -ЕЕ/-ЕЙ. Детские окказиональные формы часто отличаются от нормативных эквивалентов только этим аффиксом: «Почищее будут руки?»(почище), «Скоро буду ТОНЬ-ШЕЙ Мариночки»(тоньше), а также местом ударения. Детская форма может отличаться от нормативной не только формообразующим аффиксом, но в большей или меньшей степени — основой. В ней, как правило, отсутствуют чередования: « Сталь ТВЕРДЕЕ, чем железо» (тверже — с чередованием Д/Ж).
Приведем список наиболее типичных преобразований самых распространенных прилагательных.
В речи детей В нормативном языке
молодевмоложе
толщеетолще
чищее, чистеечище
сухее, сушеесуше
горъкее, горчеегорче
мягкее, мягчеемягче
твердев, твержеетверже
высокей, высочей, высотейвыше
жестеежестче
глубочей, глубокей, глубинейглубже
стареестарше
тоньше |
далекее, далечеедальше
Тонкее, тонъшеи, тончее
Особено трудно для усвоения прилагательное сладкий, образующее в современном языке компаратив аномальным способом: во-первых, оно утрачивает -К, во-вторых, появляется уникальное чередование Д/Щ. Употребляемая взрослыми форма слаще характеризуется абсолютной непредсказуемостью, отсюда многочисленные детские ошибки: СЛАДКЕЙ, СЛАДЧЕЙ, СЛАДЕЕ. В детском саду провели эксперимент, целью которого было проверить, владеют или не владеют пятилетние дети способами образования компаратива от ряда широкоупотребительных прилагательных. Оказалось, что компаратив от слова сладкий не смог верно образовать ни один из детей.
Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм. Поэтому широко распространены окказиональные формы от хороший и плохой — ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюдается и в английском языке, поэтому англоговорящие дети также стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы (ср. good — better в речи англоговорящих взрослых и GOOD — GO ODER в речи детей).Анализ детских окказиональных компаративов позволяет разграничить три разных, хотя и имеющих точки соприкосновения, явления: производство формы, воспроизведение формы и модификацию ее. Если в нормативном языке форма образована продуктивным способом и не содержит аномалий, мы, как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизведение ребенком формы. Если ребенок продолжил фразу: «Я сильный, ты, папа, еще... СИЛЬНЕЕ», — то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше от взрослых форму или создал ее самостоятельно. Производство (самостоятельное конструирование) формы можно регистрировать тогда, когда нормативная форма содержит какую-нибудь аномалию, и детская форма оказывается правильнее (т. е. более отвечающей требованиям системы языка), чем нормативная. И, наконец, есть варианты промежуточного характера. Бывает, что форма, содержащая какую-нибудь аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранением другой имеющейся аномалии). Так, в речи детей встречаются не только формы ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ, но и ХУЖЕЕ, ЛУЧШЕЕ. Нетрудно в них узнать преобразованные лучше или хуже, но они перестроены ребенком: непродуктивный суффикс -Е заменен продуктивным -ЕЕ, сама же основа осталась без изменений. Модификацию нормативной формы можно видеть и в словах ГЛУБЖЕЕ, ТОНЬШЕЙ, которые не были созданы непосредственно от прилагательных глубокий и тонкий по регулярному правилу, но представляют собой результат модификации аномальных форм глубже и тоньше.
УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ
Чьиу тебя глазки?» — этот вопрос ставил в тупик не одного ребенка. Они обычно не знают, что отвечать, а если им сообщают, что глаза у них мамины или папины, то очень огорчаются или принимаются доказывать, что глаза их собственные. Один мальчик, услышав подобное утверждение, с испугом посмотрел на папу: а вдруг тот остался без глаз? Другой вопрос, который очень любят задавать малышам взрослые, тоже содержит слово чей: « Чей ты сын?»> «Чей это внук?» (спрашивают обычно у самого внука). При этом
Требуется, чтобы ребенок сообщал, что сын он — мамин, а внук -бабушкин. Дети отвечают так, как хотят взрослые, если диалог хорошо отрепетирован (что часто и бывает, потому что тема относится к числу излюбленных в разговорах с ребенком, особенно при посторонних). Однако самостоятельно он на этот вопрос ни за что бы не ответил и вряд ли хорошо понимает его содержание, так же как не понимает до конца смысла разговора о маминых глазах. Дело в том, что отношения посессивности, предполагаемые вопросом чей, пестры и чрезвычайно разнородны, как, впрочем, и способы выражения этих отношений.Отношения между субъектом и объектом обладания довольно рано запечатлеваются в языковом сознании ребенка. Высказывания, в которых можно видеть выражение общей идеи принадлежности, фиксируются исследователями детской речи начиная с периода однословных голофраз. Это отмечается как отечественными, так и зарубежными исследователями. Аня С., показывая на мамину сумку, говорила в 1 г. 5 мес.: МАМА, а показывая на дедушкины капли, —ДЕДА. Женя Гвоздев в 1 г. 7 мес., указывая на разные предметы, произносит ТЁТЯ, МАМА, ПАПА, ТЁСЯ (Тося).
В начальных детских фразах нельзя видеть неполных предложений с опущенными компонентами — это диффузная и не получившая пока формального выражения общая идея связи двух предметов (субъекта и объекта), причем, видимо, отношения обладания не выделились еще из общего значения отношения между предметами. Можно трактовать это как желание ребенка выразить следующую мысль: вот предмет, имеющий какое-то отношение к маме (мама носит эту куртку), а это предмет, имеющий некое отношение к дедушке (он пьет эти капли).Луи Блум обратила внимание на то, что к моменту появления голофраз в лексиконе ребенка еще отсутствуют слова, которые обозначают объект обладания, так что данный способ изъяснения оказывается в известной степени вынужденным. К тому же (и это, видимо, главное) в этот период ситуация еще не членится ребенком на компоненты, воспринимается им как нечто глобальное. Получается, что мама (о куртке) не вполне эквивалентно по смыслу фразе взрослого куртка — мамина. Это однословное высказывание выражает лишь некоторую общую идею отношения предметов. Подобным образом ребенок говорит, например, о телевизоре или радио — ДЯДЯ, что нельзя интерпретировать, как это иногда делается, как проявление лексической сверхгенерализации, и говорить о Расширении значения слова. Произнося ДЯДЯ, ребенок просто выражает общую мысль — «оттуда раздается голос дяди, это как-то связано с дядей». Слова, называющие окружающих людей, т. е. тер-
Мины родства и собственные имена, — главные средства, с помощью которых ребенок на данном этапе своего когнитивного и речевого развития может представлять в словесных знаках мир. Фразы эти чрезвычайно многозначны и правильно интерпретируются взрослыми именно из-за наличия общего опыта и ясности ситуации. Взрослый не поправляет ребенка: «Это не папа, это бумажник. Это не дедушка, это капли». Чаще всего следует реакция: «Да, это папин бумажник. Правильно, это дедушкино». «ДЯДЯ», — говорит малыш, показывая на игрушку, которую принес сосед, на лужу, которая натекла с сапог пришедшего в гости человека, на обломки чашки, которую разбил незнакомый взрослый. Одна из частотных ситуаций, выражаемых ребенком, являющаяся частным случаем общей ситуации отношения предмета к тому или иному субъекту, — это обозначение собственно принадлежности, обладания.
Не отмечено пока случаев, чтобы ребенок на раннем этапе когнитивного и речевого развития говорил о себе самом, точнее, о принадлежности предмета самому себе. Такие факты регистрируются ближе к двум годам.
Набор ситуаций, которые мы можем в широком смысле слова назвать посессивными, достаточно широк: кроме значения собственно обладания (моя кукла), это могут быть отношения типа часть — целое (моя рука), сходство одного субъекта с другим, объясняемое наследованием признаков (Удочери мой характер), отношения родства, характеризующиеся признаком обратимости (моя дочь — моя мать), отношения, которые можно было бы назвать отношениями манифестации (моя фотография — фотография, на которой представлен я), отношения, связывающие субъекта и объекта в деятельности (например, сочетание моя кукла в устах мастера, ее изготовившего, имеет совершенно иной смысл, чем в устах ребенка, которому куклу подарили, и еще один смысл оно получило бы в устах актера театра кукол).
Возможны еще и другие значения: совершаемый субъектом (мой приход), характеризующий субъект (моя смелость) и целый ряд других, имеющих одинаковую форму выражения. Во всех приведенных выше примерах фигурировало притяжательное местоимение мой в сочетании с существительным. В двух последних сочетаниях существительные принадлежали к разряду отвлеченных, абстрактных, во всех остальных случаях — к разряду конкретных. Общим смысловым стержнем, объединяющим все разновидности посессивности, можно считать значение «отношения к лицу (или животному»). Получается, что для того, чтобы постичь суть этих отношений, нужно предварительно разобраться в различии между
Одушевленными и неодушевленными предметами, а это как раз для ребенка очень нелегко. Последовательно разграничивать одушевленные и неодушевленные предметы ребенок может только после достижения им достаточно высокого уровня когнитивного развития, позволяющего различать живое и неживое. До тех пор, пока такое разграничение не сформировано, дети могут расширять круг субъектов посессивности: КРЕСЛИНЫ РУЧКИ, СКАМЕЕЧЬЕ СИДЕНЬЕ и пр.
Дети в возрасте до двух-трех лет усваивают первые из двух указанных семантических разновидностей, т. е. конструкции со значением собственно обладания и конструкции со значением часть -целое. Хотя два последних типа не так просты, как первые, но они очень распространены в речи, обращенной к ребенку: «Чей это совочек?», «Чьи это глазки?» и т. п., из-за чего ребенок ими успешно овладевает — во всяком случае в сфере восприятия речи.
Родственный подтип усваивается позднее, так как что требует осознания отношений родства и их релятивного характера, предполагающего значительную когнитивную зрелость. У Жени М. (2 г. 6 мес.) спросили о его бабушке: « Чья мама Шура?» «МАМИ-ТИНА» — ответил он, поскольку его приучили называть мать по-испански мамитой. «А еще чья?» Ожидался ответ Танина, так он обычно называл мамину сестру, свою тетю. Однако ребенок ответил: «МОНИНА»(Моней зовут кота). Из приведенного диалога ясно, что данный вариант посессивности, связанный с отношениями родства, еще ребенком не освоен.
Приведем несколько диалогов с детьми, показывающих, с каким трудом дается ребенку осознание различных вариантов посессивности. Того же Женю М. (2 г. 6 мес.) спрашивают, показывая на бабушкин портрет: «Чей это портрет?» Он в недоумении молчит, однако без труда отвечает на другой вопрос: «Кто нарисован на этом портрете?» В данном случае оказался неусвоенным вариант посессивности, связанный с отношениями репрезентации.
Много недоразумений возникает, когда ребенку начинают объяснять, что у него глазки мамины, носик папин, ротик бабушкин и т.п. Почти все дети удивляются или даже негодуют, настаивая на своем праве собственности. Возникает конфликт между уже усвоенным значением «являющийся частью субъекта» и новым значением «похожий на имеющийся у субъекта, унаследованный от субъекта».
Конструкции типа мой приход и моя смелость в речи детей-Дошкольников достаточно редки. Дети в этом возрасте почти не прибегают к так называемым косвенным номинациям, т. е. не называют действия и признаки с помощью существительных. Они пользуются прямыми номинациями, употребляя для обозначения
Действия специализирующуюся в этой функции часть речи — глагол, что естественнее в устах дошкольника: «ОН УДИВИЛСЯ, ЧТО Я ПРИШЕЛ» вместо «Его удивил мой приход». То же относится и к употреблению существительных для обозначения признаков. Однако в речи некоторых детей, характеризующихся нестандартными темпами развития и значительно опережающих сверстников, можно встретить случаи использования этих типов. Так, Варя П., не достигшая еще двух лет, сумела ответить на вопрос: « Чей это писк?» — «ВАРИН ПИСК». Однако данный пример интересен для нас именно своей нетипичностью.Обратимся теперь к языковым средствам выражения посессив-ности и к очередности их освоения ребенком.У некоторых детей на этапе однословных высказываний — го-лофраз, у других — на этапе начальных двусловных высказываний появляется форма типа МАМИ, которая представляет собой нечто вроде косвенного падежа, противопоставленного именительному. Одна из функций этого падежа (его можно назвать протоиа-дежом) — указание на субъект посессивности. Субъект этот, как правило, не сам ребенок, а кто-то другой: собеседник или третье лицо. Это может быть ответная однословная реплика ребенка: « Чей Саша?» — «БАБИ» (1 г. 5 мес.). Возможно, это и отрепетированная фраза. В других случаях это самостоятельное инициативное однословное высказывание. «МАМИ», — говорит малыш, указывая на какой-нибудь предмет, принадлежащий маме. Чрезвычайно распространены двусловные высказывания, включающие эту форму. «МАМИЦЯСКА», — произносит Женя Гвоздев (1 г. 11 мес.), указывая на мамину чашку. Максим Е. (1 г. 9 мес.) строит дом из кубиков. Мать начала строить другой дом рядом. Он произносит: «МАМИ ДОМ». «БАБИ УТКА», — говорит тот же Максим, хотя в это время он уже активно употреблял притяжательное прилагательное БАБИН. Наблюдения показывают, что один и тот же ребенок может в один возрастной период использовать разные способы передачи одного содержания, в данном случае — отношений посессивности.Не встречаются или встречаются чрезвычайно редко случаи употребления косвенного протопадежа для обозначения принадлежности какого-нибудь предмета самому ребенку.Характерен устойчивый порядок слов: во всех зарегистрированных случаях существительное в протопадеже стоит на первом месте, существительное в именительном падеже — на втором. Это подчеркивает отличие данного падежа от употребляемого в книжной разновидности нормативного языка родительного по принадлежности (книга мамы), который всегда стоит в постпозиции по отношению к определяемому им слову.
Аня С. начала употреблять притяжательные прилагательные с 1 г. Ю мес., причем говорила о принадлежности себе самой (АНИН) и принадлежности другим (МАМИН, ЯСИН. Яся — имя подружки).
К этому времени большая часть детей еще говорит о себе в третьем лице, поэтому субъект принадлежности обозначается с помощью прилагательных, образованных от его имени (НАТАСИН, АНИН) и т. п. В речи детей, рано начинающих употреблять местоимения, может появиться, наряду с я—мой, наряду с ты—твой. Иногда я и мой могут оказаться смешанными: «МАМА, МОЯ ЛИ-СЮЮ» (рисую), — говорит Анечка С. (1 г. 10 мес.). Это связано с несформированностью выделения существительного как части речи.
По времени употребления мой русские дети значительно отстают от своих англоязычных сверстников. Возможно, это связано с более простой фонетической формой английского местоимения ту, а также с отсутствием у него грамматических модификаций (изменения по родам, падежам и числам), усложняющих его освоение.
Разные формы выражения посессивности, как мы уже отмечали, могут сосуществовать в речи одного и того же ребенка. Так, Максим Е. в 1 г. 9 мес. 28 дн. говорил, используя протопадеж (ДЕДИ КАВАТЬ), притяжательное прилагательное (МАМИНА КАВАТЬ), а также притяжательное местоимение (МОИ ТАПЫ — о тапках).
Ближе к двум годам (у некоторых детей — значительно раньше) появляется конструкция У+ родительный падеж. «УАНИКО-ЛАБЛЬ», — сказала Аня С. в 1 г. 11 мес. 26 дн. Не всем детям удается постигнуть весьма тонкие в стилистическом отношении правила выбора между у меня и мой. Так, та же Аня в 2 г. 10 мес. 28 дн. произносит: «ТЯТКИМОИГЯЗНЫЕ»(Пятки мои грязные), что в грамматическом отношении как будто бы верно, однако уместнее было бы сказать «Пятки у меня грязные».
Трудности усвоения различий между местоимениями мой, твой, наш, ваш определяются трудностями постижения различий между я, ты,мы, вы.
Сложнее всего усвоить правила использования возвратно-притяжательного местоимения свой, однако и здесь ребенок обычно начинает правильно ориентироваться к двум с половиной — трем годам.
Почти не используются детьми для выражения посессивности существительные в родительном падеже (дом отца, куртка мамы и т.п.). От конструкций с протопадежом эти сочетания отличаются порядком слов. Видимо, это связано с тем, что подобные конструкции носят сугубо книжный характер и редко встречаются в речи взрослых, обращенной к ребенку.
В период голофраз ребенок использует некоторое число слов, обозначающих действия. В основном это аморфные слова из языка нянь (ТПРУА, БАЙ-БАЙ, БО-БО, БАХ, ТОП-ТОП и т. п.). К глаголам они имеют лишь косвенное отношение, тем более что употребляются в большинстве случаев как обозначение целых, не членимых на фрагменты ситуаций.
В период начальных двусловных предложений уже есть некоторые основания говорить об употреблении детьми глаголов, которые следует считать скорее протоглаголами, ибо они не обладают еще глагольными категориями и системой словоизменения, свойственными глаголам в нормативном языке. И тем не менее внешне они выглядят как некие знакомые глагольные формы, поскольку содержат, кроме основы, еще и словоизменительные аффиксы. Нет основания считать их настоящими словоформами, скорее это «замороженные» формы, которые присутствуют в языковом сознании ребенка как нечто монолитное, не расчленяемое на фрагменты. При этом можно разграничить две стадии употребления «замороженных» форм: на начальной стадии ребенок не соотносит форму с каким-нибудь морфологическим значением, она выступает как представитель слова в целом. Так, полуторагодовалая Наташа произносила ПАЛЬ, когда что-то падало, а также когда что-то могло упасть, например при виде мячика, катящегося по наклонной плоскости стола. Значения уже свершившегося действия не было, а выражалось лишь некоторое общее значение падения. На второй стадии ребенок уже в состоянии ощутить значение словоформы как таковой. Та же девочка начинает использовать эту форму, только если речь идет об уже свершившемся действии, но не о действии предполагаемом. Можно сказать, что она уже осознает общую грамматическую семантику формы, хотя из-за отсутствия аналогичных форм других глаголов и других форм того же глагола не членит эту форму, не ощущает границы между основой и формообразовательными аффиксами. Путь англоговорящего ребенка значительно легче: он оказывается сначала на этапе бесфлексийного употребления
Словоформы, и только позднее форма приобретает формообразовательный аффикс, когда языковое сознание ребенка в состоянии уже этот факт воспринять.
С использованием многословных предложений появляются и морфологические оппозиции, т. е. ряды противопоставленных форм. В течение короткого времени ребенок овладевает наиболее общими правилами склонения существительных и спряжения глаголов. То, что оба эти важнейших процесса осуществляются практически одновременно, свидетельствует о том, что в языковом сознании осуществляется важный поворот от бесфлексийной грамматики к флексийной.
Первые глаголы, отмеченные еще в период голофраз, служат для обозначения требований: ДАЙ, ДАТЬ, ДИ (иди) или ДИ (уйди) и некоторых других.
В отличие от существительных, которые, как правило, появляются сначала в форме именительного падежа, выступающей в качестве исходной, начальной, как бы репрезентирующей слово в целом, глагол не имеет такой единой исходной формы. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые — в инфинитиве, затем возникают формы прошедшего времени единственного числа (у одних детей, например у Жени Гвоздева — женского рода, у других — мужского, причем и то и другое безотносительно к роду существительного), а также третьего лица единственного числа настоящего времени.
К 1 г. 11 мес. в репертуаре Жени Гвоздева насчитывалось 49 глагольных словоформ. Соотношение их было следующим: 18 императивных форм, например ИДИ, ПИСИ (пиши), ТАПИ (monu), ГАНИ (гони), 12 инфинитивных, например ДАТЬ, ПАТЬ (спать), ПИСАТЬ, КОПАТЬ (покупать), ЦИТАЦЬ (читать), 15 форм прошедшего времени (все появились почти одновременно): ПАПАЛЯ (пропала), ГУЛЯЛА, ЛИТАЛА, КУСЕЛА (укусила), СЕЛА (ШЕЛА, т. е. шла) и др.; 4 формы настоящего времени: КИПИТ, СИДИТ, БИ-СИЦЬ (бежит), ЛИСИТЬ (лежит).
На этом словарном запасе формируются первые глагольные категории. Разрозненные факты еще не являются свидетельством наличия в языковом сознании ребенка глагольной парадигмы как таковой. Самое важное, что в период от 1 г. 10 мес. до 2 лет уже появляются, как отмечает А. Н. Гвоздев, пучки форм одного глагола: ПОЛОСЕ- ПОЛОСИЛА, КЛАДИ-КЛАДИТ (кладет), т.е. словоформы, имеющие общую основу и различающиеся словоизменительными аффиксами. Это уже начало некоторого осознания парадигматики русского глагола.
Американский психолингвист М. Томазелло, исследовавший освоение глаголов его дочерью Трэвис в возрасте от года до двух
Лет, пришел к выводу о том, что каждый из глаголов включается в систему словоизменения по-своему и в определенный момент, что формирование парадигмы осуществляется «островным» способом, т. е. складываются парадигмы отдельных глаголов, в то время как остальные продолжают функционировать вне парадигм, затем «островки» постепенно соединяются в «материки», формируется парадигма как таковая — в отрыве от ее конкретной лексической репрезентации.
В этот же период возникают первые формообразовательные инновации, к числу которых можно отнести слова СЁЛА — ШЁЛА, явно образованные ребенком самостоятельно по аналогии с ШЁЛ. Возникновение инноваций, основанных на аналогиях, свидетельствует о формировании механизма глагольного словоизменения.
Дальше мы остановимся подробнее лишь на вопросе о том, как происходит овладение собственно механизмом образования глагольных форм.
На первый взгляд кажется удивительным то обстоятельство, что в речи малыша двух — двух с половиной лет можно услышать случаи правильного употребления глагольных форм, принадлежащих к так называемому архаическому спряжению, которые составляют островок абсолютной нерегулярности в современном языке. Это глаголы дать (с его префиксальными и постфиксаль-ными производными) и есть (тоже с производными). Они характеризуются не только необычным соотношением основ, но и уникальностью флексий: да-гиъ, е-ст и т.п. Между тем в речи двухлетних зафиксировано большое число случаев их правильного употребления: ЕМ, ДАМ, ЕСТ и т.п.
Однако это лишь свидетельствует о том, что отнюдь не любая форма является производимой, конструируемой заново, значительное число форм, особенно в начальный период усвоения языка, может быть запечатлено в языковом сознании «глобально» и воспроизводиться целиком. Дети говорят: ПИСАЮ вместо пишу или ЕДЮ вместо ем: «Кашку едю и на Катенъку глядю, — первое в жизни стихотворение, сочиненное мальчиком двух с половиной лет. Видимо, форма глядю (также представляющая собой инновацию вследствие отсутствия чередования согласных) послужила образцом, по которому сконструирована форма едю. Спустя некоторое время происходит возвращение к автоматическому воспроизводству усвоенной формы, но уже как бы на другом витке спирали, когда ребенок уже знаком с некоторыми сложностями, существующими в данной области.
Такой путь развития, при котором ребенок переходит от правильной формы к неправильной, а затем опять возвращается к правиль-
ной, получил на Западе специальное обозначение U-shaped development.
Одна из основных сложностей русской морфологии — наличие у глагола не одной, а двух словоизменительных основ. С момента формирования в языковом сознании ребенка механизма глагольного словоизменения (что происходит примерно в два — два с половиной года) начинается период освоения глагольной парадигмы, который растягивается на ряд лет. Этот период можно охарактеризовать как осуществляемый ребенком постепенный переход от более общих правил ко все более частным, а затем уже — к единичным исключениям. При этом могут заполняться как абсолютные, так и относительные лакуны.
Чтобы отчетливее представлять себе все трудности, с которыми встречается ребенок, усваивая глагольное словоизменение, необходимо разобраться в том, как вообще устроен механизм образования глагольных форм в современном русском языке.
Система форм русского глагола и проста, и сложна одновременно. С одной стороны, формообразовательные аффиксы элементарно просты и стандартны: -У,-ЕШЬ/-ИШЬ, -ЕТ/-ИТ, -ЕМ/-ИМ, -ЕТЕ/-ИТЕ, -АТ/-УТв настоящем и будущем времени (лишь несколько глаголов выбиваются из этой системы), Л в сочетании с окончаниями — в прошедшем времени, ТЬ в инфинитиве и т. п. У глагола два типа спряжения, но различия между ними при безударности флексий почти неощутимы (смотришь — пишешь). Некоторые хлопоты причиняют ребенку ударные флексии. Каждый глагол должен располагать двумя разными основами. Это обусловлено неукоснительно соблюдаемым правилом, предписывающим, чтобы формообразующие аффиксы, начинающиеся на гласный, присоединялись к закрытым основам (основам на согласный), и наоборот, основы на гласный требуют аффиксов, начинающихся на согласный (писа-л, но пиш-у, чита-тъ, но читсц-а (деепричастие) и т. п. Около половины форм любого глагола образуется от одной основы, другая половина — от второй. Овладеть словоизменением того или другого глагола — значит уметь сконструировать любую его форму, для чего надо верно выбрать одну из основ и присоединить к ней нужный аффикс (второе значительно проще, поскольку глагольные аффиксы носят стандартный характер и число их невелико).
В процессе речевой деятельности ребенку часто приходится переходить от одной основы к другой, конструировать формы самостоятельно. В каком случае процесс этот нетруден для него? Очевидно, тогда, когда парадигма глагола устроена идеально правильным образом.
Какую же глагольную парадигму можно считать идеально правильной? По-видимому, такую, где координация основ произведена наиболее простым способом. Этот способ можно сформулиро-вать в виде правила: переходя от основы инфинитива (открытой) к основе настоящего времени (закрытой), прибавь к ней/. Ударение при этом не должно меняться. Назовем это правилом А.
Приведем несколько глаголов, удовлетворяющих данному пра
вилу: игра-тъ — uipaj-y, зелене-ть — зeлeнej-y, ду-тъ — dyj-y.
Много ли подобных глаголов в нашем языке? Достаточно много,
особенно таких, основа которых кончается на -А (мы их называем
обычно глаголами первого продуктивного класса). Соотношение
глагольных основ удобно рассмотреть с позиции глагольных клас
сов. Выделяются традиционно продуктивные и непродуктивные
глагольные классы. Пять продуктивных указаны ниже:
Основа открытая Основа закрытая
Условию идеально правильной парадигмы удовлетворяют лишь глаголы первого и второго классов. Так называемые непродуктивные группы глаголов вмещают от нескольких сот до нескольких десятков глаголов. Есть и совсем малочисленные группы. Например, одна из групп включает всего три глагола: колоть, бороться, пороть и производные от них. Есть ли среди так называемых непродуктивных групп соотношения, которые можно считать идеально правильными? Есть, это класс дуть, разуть, обуть. Закрытая основа этих глаголов отличается от открытой всего лишь наличием/ (дуть — дую). Образование форм этих глаголов не представляет для ребенка никакого труда, как и образование форм глаголов читать и болеть. Значит, продуктивность-непродуктивность еще не является определяющим фактором в усвоении языка. Важнее другой фактор — тот, который мы назвали фактором системности. Можно заранее прогнозировать, что ошибок при образовании форм глаголов, удовлетворяющих правилу А, не будет.
В процессе усвоения языка ребенку приходится овладевать целой пирамидой правил, имеющей иерархическую организацию, т.е. любое правило более низкого уровня (частное) представляет собой конкретизацию и одновременно ограничение правила более высокого уровня. Если правило, которое мы сформулировали выше (переходи от открытой основы к закрытой, прибавляя к ней j)>
Занять верхнюю ступеньку в данной иерархии, то на следующем уровне помещается правило, связанное с характером конечного гласного открытой основы: если открытая основа заканчивается на -И, то она закрывается не путем прибавления/, а путем отбрасывания конечного гласного (часто при этом происходит чередование конечных согласных): водить — вожу, носить -ношу, кормить — кормлю и т. п. Назовем его правилом Б. Группа глаголов, соотношение основ которых регулируется правилом Б, также весьма велика. Они все относятся к четвертому продуктивному классу и одновременно формируют второе спряжение (имеют личные окончания -ИШЬ, -ИТ, -ИМ, -ИТЕ, -АТ/ЯТ), тогда как все прочие глаголы, за исключением знаменитых, знакомых со школьных лет видеть, слышать и т. п. относятся к первому спряжению и имеют личные окончания -ЕШЬ, -ЕТ, -ЕМ, -ЕТЕ, -УТ/-ЮТ.
Ограничением действия правила А является и следующее правило — назовем его правилом В, которое связано с ограничением на сочетание звуков, предшествующих А: если основа оканчивается на -ЕВА/-ОВА, то, кроме прибавления к ней/, нужно также заменить -ОВА/-ЕВА на У: рисовать — рисую, целовать — целую. При этом происходит передвижка ударения на один слог влево. По этому правилу координируются основы весьма многочисленной и все пополняющейся новыми образованиями группы глаголов так называемого третьего продуктивного класса. Однако многочисленность этого класса, чрезвычайная частотность подобных глаголов в речи -обстоятельства, которые вовсе не является определяющими для успешности их усвоения детьми. Более существенным является фактор, который мы называем фактором системности, определяющийся степенью соответствия глубинному правилу. Дети всегда предпочитают использовать правила более высокого уровня системности.
Ограничением на действие правила А является и правило Г, которое можно было бы сформулировать так: если конечный гласный открытой основы У, которому предшествует Н, то переход к закрытой основе осуществляется путем отбрасывания конечного: стукнуть — стукну, крикнуть крикну и т. п.
Большая группа глаголов на -АТЬ не подчиняется правилу А и образует закрытую основу не путем прибавления согласного, а путем отбрасывания конечного А, сопровождаемого или не сопровождаемого чередованием согласных: искать — ищу (с чередованием), врать — вру (без чередования) и т. п. Эти глаголы не имеют особых примет ни в звуковом, ни в семантическом отношении и должны быть усвоены списком.
Правило Д означает следующее: если глагол входит в список такой-то, то его закрытая основа образуется путем отбрасывания конечного гласного.
Мы не будем здесь формулировать другие, более мелкие правила корреляции глагольных основ. Заметим только, что, передвигаясь от основного правила А ко все более частным правилам, действующим на ограниченном лексическом материале, мы постепенно доходим до единичных исключений.
В речевой деятельности ребенка одинаково часто встречаются как случаи, когда ему приходится, опираясь на открытую основу, образовывать закрытую, и наоборот. При этом он ориентируется на систему описанных выше правил, двигаясь постепенно в сторону все большей и большей их конкретизации. Если сконструированная им основа не совпадает с существующей во взрослом языке, возникает формообразовательная инновация, при этом заполняется относительная лакуна.
Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме образования закрытой основы открытой.
Самый распространенный случай образования закрытой основы — прибавление к открытой основе./, т. е. использование правила А. Пока встретился всего один случай, когда основа была образована путем отбрасывания конечного гласного И по правилу Б: «Смотри, я твоей бритвой БРЮСЬ» — вместо бреюсь. Чаще всего такой модификации подвергаются глаголы с основой на А: «ПЛАКАЮ, что ты уходишь» (правило А вместо правила Д); Можно я твой карандашик ВЗЯЮ? (правило А вместо одного из периферийных правил); «Смотри, как я цветочек РИСОВАЮ» (правило А вместо правила В). Случаи последнего рода особенно многочисленны. Приведем еще примеры. Глаголы жевать, клевать, совать, плевать, относящиеся к тому же типу и имеющие односложные основы, а также производные от них образования часто подвергаются в речи детей более сложным преобразованиям: «Этот петух случайно не клювается?»; «Сувай письмо скорее в ящик». Очевидно, налицо тенденция к уменьшению звукового расхождения между открытой и закрытой основой, которое у этих глаголов выявляется более отчетливо, чем у других, вследствие односложности их основ. Девочка трех с половиной лет задает вопрос гостье с металлическими зубами: «А вы волка РАЗЖУВАТЬ можете?» Ее реакция на неодобрительное замечание взрослых: «А что я хлеб ЖЕЮ разве? Я же его ЖУЮ!» Данный пример показывает, что даже маленькие дети пытаются осмыслить закономерности языковой системы и мотивировать ими свое речевое поведение.
Образование открытой основы от закрытой в подавляющем большинстве случаев осуществляется путем прибавления гласной (по правилу Б, прочитываемому справа налево). Подобным модификациям подвержены глаголь! разных непродуктивных классов: «Все
орехи уже РАСКОЛИЛИ?»(раскололи). «Ты его сюда почему не цОЗОВИЛ?»(не позвал}. «Надо всю эту грязь СОСКРЕБИТЬ». «Дверь-mo опять не ЗАПРИЛИ»(не заперли).
Эти случаи давно привлекали внимание исследователей, причем некоторые, например А. Н. Гвоздев, видели здесь воздействие форм повелительного наклонения (позови — ПОЗОВИЛ,расколи — РАС-КОЛИЛ). Однако можно привести достаточное число примеров, свидетельствующих о том, что форма повелительного наклонения здесь не при чем, поскольку она может и не содержать И. «Надо стул ПРИ-ДВИНИТЬ»(придвинь), «Хочу муку ТОЛЧИТЬ»(толки) и т. п.
Закрытая основа превращается в открытую и путем прибавления к закрытой основе -Е: «Вода ПОТЕЧЁЛА по канавке»; «Мы сегодня морковку ТРЕЛИ», а также -А: «Я к тебе совсем тесно ПРИЖМАЛ-СЯ»', «Детям нельзя спички ЖГАТЬ». К закрытой основе может прибавляться -У. Особенно часто это случается при предшествующем -Я, т. е. действует правило Г: «Куда ты мою рубашку ДЕНУЛА?»; «Могу тебе в этом ПОКЛЯНУТЬСЯ»', «Вся рубашка ИЗОМНУТА».
Другой необычайно интересный способ образования открытой основы, используемый детьми, — это усечение конечного звука закрытой основы (используется главное правило корреляции основ, которое мы определили как правило А). Если при этом глагол относится к первому или второму продуктивному классу или к непродуктивной группе, то самостоятельно сконструированная ребенком форма неизбежно совпадет с существующей в нормативном языке, и никакой инновации не будет. Если же глагол относится к третьему продуктивному классу, то такая деформация делается для него почти неизбежной: «Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ»; «Хочу немножко ПОРИСУТЬ »; «Птич -ки СКЛЮЛИ все зернышки». В нормативном языке глаголов, которые могли бы выступить в качестве образца, всего несколько: дуть, обуть и разуть, которые составляют одну из самых малочисленных по объему непрдуктивных групп (речь об этой группе шла выше). Из них к категории частотных относится лишь дуть. Нельзя предположить, что эти три глагола расшатали многочисленную группу глаголов третьего продуктивного класса. Несомненно, что срабатывает глубинное правило, которое выше мы определили как правило А.
Анализируя материал детских инноваций в данной области, можно заметить, что почти во всех случаях (кроме типа ЦЕЛУТЬ) они заключаются в прибавлении конечного звука к имеющейся в распоряжении ребенка основе, а не в усечении основы. С чем это связано? Объяснение этому можно видеть в закономерности глаголь-^ого формообразования, выявленной Р.О.Якобсоном. Сопоставив более длинную (полную) основу глагола с более краткой (усечен-Ной), он обнаружил, что полная основа обладает прогнозирующей
Силой: по ней всегда можно предсказать краткую, но не наоборот. Поэтому, исходя из полной основы (усекая конечный звук — гласный при движении от открытой основы к закрытой и согласный при движении в обратном направлении), ребенок практически не может ошибиться — та форма, которую он строит, неизбежно совпадает с уже существующей в языке. Все ошибки (кроме ЦЕЛУТЬ) связаны с движением от краткой основы к полной и могут заключаться в не соответствующем норме прибавлении конечного звука.
У некоторого (сравнительно небольшого) числа глаголов различаются основы настоящего времени и повелительного наклонения, которые, казалось бы, должны быть полностью тождественными. В речи детей эти основы могут выравниваться: «Почему Петя мне лопатку не ДАВАЕТ?»(давай); «Я его бужу, говорю вставай, а он все не ВСТАВАЕТ».
Часто изменяются детьми основы глаголов типа бить. В нормативном языке в формах повелительного наклонения имеется -Е, отсутствующее в формах настоящего времени (бей — бью). Дети зачастую образуют формы настоящего времени без устранения -Е: «НАЛЕЮ водички»; «А он меня не ПОБЕЕТ?» В некоторых случаях встречается обратное явление — образование форм императива от основы, используемой в настоящем времени: -«Сшить тебе фартук?» — «СОШЬИ».«Нальешь мне водички?» — «СамаНАЛЬИ».
В речи детей часто не соблюдаются чередования согласных. Для глаголов второго спряжения характерно противопоставление основы 1-го лица единственного числа основам пяти других форм (вижу —видишь, видит, видим, видите, видят). У глаголов первого спряжения основы 1-го лица единственного числа и 3-го лица множественного числа противопоставлены остальным четырем основам. Выравнивание основ в речи детей может состоять в том. что формы 1-го лица единственного числа (а в первом спряжении — и 3-го лица множественного числа) воздействуют на все остальные формы: «Пирожок из муки СПЕКЕМ?»; «А меня в гости ПРИГЛА-ШАТ?» В других случаях возможно обратное воздействие: «Я тебе апельсин ОЧИСТЮ!»; «А куклы вместе с нами спать ЛЯЖУТ?»
Регулярно модифицируются в речи детей основы прошедшего времени глаголов типа тереть. У этих глаголов основы прошедшего времени и инфинитива различаются, хотя должны были бы совпадать (ошибиться и ошиблась, вытереть и вытерли). Детская речь изобилует случаями образования форм прошедшего времени от инфинитивной основы: «Одна рыбка уже УМЕРЕЛА»', «Папа опять ОШИБИЛСЯ».
Все приведенные до сих пор примеры представляли собой случаи модификации ребенком основы глагола. Детские иннова-
Оказывались вариантами нормативных образований, причем различие между теми и другими заключалось в глагольной основе. Однако возможны и случаи неверного выбора формообразовательного аффикса. Флексии первого спряжения могут употребляться вместо флексий второго и наоборот. Особенно часто модифицируются глаголы спать и гнать с их производными: «Вот волк придет, а мы его ПРОГНЕМ!»; «Пусть дети пока ЦОСПЛЮТ». Это объясняется, очевидно, тем, что эти глаголы представляют аномалию: оканчиваясь на -АТЬ, они изменяются по второму, а не по первому спряжению.
Часто бывает, что деформация глагольной формы связана с воздействием аналогичной формы, употребленной в предшествующем контексте. Две девочки укладывают кукол спать. Одна из них при этом издает звуки, напоминающие жужжание пчелы. «Гак не кладут», — говорит одна другой. Та в отместку отвечает: «Такие ЖУЖ-ЖУТ». Несомненно, что выбор флексии -УТдля глагола жужжать вызван воздействием формы кладут.
Встречаются случаи употребления флексий второго спряжения вместо флексий первого спряжения: «Зайки морковку ГРЫЗЯТ?»; «Ты куда это мячик КЛАДИШЬ?»
Многочисленны формообразовательные инновации, связанные с образованием форм повелительного наклонения. Для образования императива, как известно, есть два способа:
• использование ударного аффикса -И;
• использование безударного -И или нулевого аффикса.
Дети довольно часто пользуются нулевым аффиксом вместо
Ударного -И. Всем приходилось слышать формы ЩЕКОЧЬ, ХЛО-ПОЧЬ, ПРИВЯЖЬ, РАЗДАВЬ, РАСКОЛЬ и т. п. «РАСКОЛЬ мне этот орех!»; «ПОДТОЧЬ мне, пожалуйста, карандашик»;«Выпороть тебе молнию?» — «НЕ ПОРЬ, НЕ ПОРЫ» Чрезвычайно часто вместо нулевого суффикса оказывается ударное -И: СТОЙ, НЕ БОИСЬ, КЛЮЙ, ПОИ и т.п. «Мама, ПОИ громче!»; «Птички, зернышки КЛЮЙТЕ»; «НЕ СМЕИСЬ».
Все рассмотренные выше примеры представляли собой случаи заполнения относительных лакун. Любой детской форме можно было поставить в соответствие эквивалентную по смыслу форму нормативного языка. Однако в данной области возможно и заполнение абсолютных лакун. Известно, что у ряда глаголов на -ИТЬ отсутствует форма 1-го лица единственного числа. В речи детей, не ведающих о данных запретах, они легко образуются: «Я сразу дома ОЧУТЮСЬ». Когда складывается чувство нормы (чутье языка), ребенок начинает смутно осознавать неудобство некоторых форм, сомневаться в возможности их образования.
УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДА
Существование в русском языке категории глагольного вида -серьезная трудность для того, кто его осваивает. Очень многие действия представлены не одним глаголом, как в других языках, а так называемой видовой парой: подписать — подписывать, разбить — разбивать, штрафовать — оштрафовать, отрубить — отру, бать и т. п., в которой один из глаголов (глагол совершенного вида) обозначает действие, достигшее некоторого предела в своем развитии и потому характеризующееся целостностью (подписать, разбить, оштрафовать, отрубить), а второй (глагол несовершенного вида) — действие, лишь направленное к достижению предела (подписывать, разбивать, штрафовать, отрубать) или вовсе не предполагающее никакого предела (стоять, висеть, наблюдать и др.). Три последних глагола относятся к разряду так называемых непредельных, они не имеют парных глаголов совершенного вида.
Каждый из двух видов реализуется в речи в одном из частных видовых значений (в какой-либо из семантических функций). У глаголов совершенного вида имется конкретно-фактическая (Яподписал письмо), наглядно-примерная (Татьяна то вздохнет, то охнет) и ряд других функций, у глагола несовершенного вида основными функциями являются: конкретно-процессная (Смотри: он подписывает письмо), неограниченно-кратная (Я всегда подписываю такие документы), обобщенно-фактическая (Ты подписывал это письмо? — Нет, не подписывал). В последнем случае внимание сосредоточено на результате действия, а не на особенностях его протекания.
Выбрать верно вид глагола — фактически означает уметь ориентироваться в системе его частных значений, семантических функций. Практически ориентироваться в системе частных значений в состоянии даже дети.
Не все видовые функции усваиваются ребенком с одинаковой легкостью. Как показывают наблюдения, не представляет особого труда усвоение основных функций, а именно конкретно-процессной для несовершенного вида и конкретно-фактической для совершенного.
Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначающие конкретное наблюдаемое ребенком действие (мы не касаемся здесь вида в формах императива). Они употребляются в формах настоящего времени (настоящего актуального). Это гармонирует с тем, что в работах психологов С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной получило название ситуативности речи ребенка на начальных ее этапах — ребенок говорит о том, что происходит здесь, сейчас и сви-
Петелем чего он сам является. Приведем примеры из речи Саши С. в г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.
Вот он смотрит, как мать с полотенцем в руках выходит из ван-ной, и констатирует: «МАМА ТОЗИ УТЬКИ ТИЯИТ»(Мама тоже ручки вытирает, до этого вытирали руки ему). За окном залаяла собака: «СИСИСЬ, БАБАТЬКА АИТ»(Слышишь, собачка лает). На сковороду налили масло: «АДА ПИПИТ»(Сковорода шипит).
Один из важных параметров, характеризующих уровень развития речи, это способность оторваться от речевой ситуации, развести речевую и денотативную ситуацию, т. е. ситуацию, являющуюся предметом описания, и говорить о том, что было или будет, что происходит в другом месте и с другими людьми.
Почти одновременно с глаголами несовершенного вида появляются и глаголы совершенного вида, обозначающие действие, совершившееся к моменту речи, результаты которого наблюдаются в момент речи (хотя это уже не настояще'е, а прошедшее время, однако ситуативность и здесь налицо). Вот тот же Саша разбил крышку от банки и сам себя осуждает: «АБИВ КИСЬКУБАБИ, КАКОЙ АХОЙ АСИК!»(Разбил крышку бабину, какой плохой мальчик!). Влез на окно и констатирует: «АБАСЯ СЯСЯАКОФКА»(Забрался Саша на окошко). Мать широко распахнула окно, и Саша замечает: « ОТ А, ОГА, ОГА АКОФКА МАМА АКИА!»(Много, много, много окошка мама открыла). Жалуется после прогулки: «ОСЬКИ УТАИ, УТЬКИ УТАИ»(Ножки устали, ручки устали).
Необходимость передать повторяющуюся ситуацию встречается сравнительно редко. В речи детей до двух лет таких случаев практически нет, в речи двухлетних уже можно отметить некоторые высказывания обобщенного характера, при этом ситуативность речи продолжает четко ощущаться. Она заключается в том, что повторяющееся действие выступает как характеристика какого-либо предмета, с которым ребенок имеет дело в настоящий момент. Типичный случай: Аня С. (2 г. 4 мес. 10 дн.), открыв тумбочку, в которой хранятся ее вещи, замечает: «ЭТА СЁ МАЯ АДЕЗДЯ, АНЬКА В НЕМ ГУЛЯИТ»(Это все моя одежда, Анька в нем гуляет).
Когда у более старших детей возникает необходимость передать ряд повторяющихся действий, они, в отличие от взрослых, предпочитают использовать для ее передачи глаголы совершенного вида.
Ошибки, заключающиеся в неверном выборе вида, регистрируются лишь в тех контекстах, где передаются обобщенные факты, когда внимание сосредоточено на самом факте, а не на особенностях протекания действия. Взрослый в состоянии отвлечься от особенностей протекания действия и использует поэтому глагол несовершенного вида, ребенок не хочет или не может от них отвлечься (при этом он
Опирается на весь свой предшествующий языковой опыт, говорящий ему, что именно эти особенности протекания действия и важны), g нормативном языке здесь наблюдается некоторое противоречие 1 глагол несовершенного вида используется для передачи целостного действия (Ты открыл дверь? — Нет, не открывал). Дети более строго, чем взрослые, придерживаются разделения функций: целостное действие — глаголы совершенного вида, нецелостное действие — глаголы несовершенного вида. Отсюда — случаи замены вида в детских высказываниях. Особенно часто они встречаются в предложениях, содержащих отрицание: «НЕ УЙДИ, мамочка!»; «Не надо ПРИБИТЬ»; «Не надо эту куклу ВЗЯТЬ». Во многих случаях выбор совершенного вида вместо несовершенного оказывается спровоцированным формой, употребленной взрослым в предшествующем контексте: «Запереть тебя?» — «Не надо меня ЗАПЕРЕТЬ».
Распространены случаи не соответствующего норме выбора совершенного вида вместо несовершенного в сложных формах будущего времени: «Я буду НАРИСОВАТЬ куклу»; «Тебе бабушка будет суп СВАРИТЬ». Возможно, здесь как бы происходит контаминация, объединение будущего простого и будущего сложного. В соответствии со смыслом высказывания требуется подчеркнуть целостный характер действия (что и выражается в выборе глагола совершенного вида), тогда как соотнесенность к плану будущего подчеркивается вспомогательным глаголом быть.
И все же ограниченность области, в которой встречаются детские ошибки, в целом свидельствует об усвоении семантики видового противопоставления детьми.
Однако, правильно осуществляя в большинстве случаев выбор формы вида, дети зачастую неверно ее конструируют. Видимо, в самом языке есть нечто, обусловливающее такого рода трудности. Механизм образования видовых пар в современном языке устроен весьма непросто. Некоторые видовые пары образованы в результате прибавления приставки к бесприставочному глаголу несовершенного вида: штрафовать — оштрафовать, строить — построить и т. п. При этом нельзя назвать приставки, которая служила бы только для образования вида, в то же время у любой приставки среди всех ее значений есть одно, которое можно считать чисто видовым. Другие видовые пары образуются с помощью суффиксов, которые прибавляются к основе глагола совершенного вида, в результате чего возникает парный глагол несовершеного вида. Суффиксов, служащих для видообразования, немного. Это -ИВА/-ЫВА, -А/-Я, прибавляемые к основам на согласные, -А/-Я, прибавляемое к основам на гласный. Казалось бы, здесь уже легче разобраться, но сложность заключается в том, что по исходному глаголу совершенного вида нельзя предсказать, какой суффикс будет употреблен Дл#
Создания видовой пары. Сравним, например, такие похожие (и к тому лее однокоренные) глаголы, как обрушить и разрушить. Несмотря на их большую близость, форма несовершенного вида образуется у них по-разному: разрушить — разрушать, но обрушить — обрушивать. Бывают, наконец, случаи, когда члены видовой пары образуются от разных основ (супплетивизм, о котором мы уже неоднократно говорили). Кроме того, многие глаголы по неизвестным причинам не имеют видовых пар.
Легко ли ребенку ориентироваться в этой обстановке? Механизм видообразования труден для него не своей сложностью (дети зачастую с помощью присущей им языковой интуиции справляются и с более сложными системами), а тем, что предлагается множество решений.
Обычно в нашем языке традиционно осуществляется выбор одного из возможных вариантов создания видовой пары. Видовая пара образуется либо приставочным, либо суффиксальным образом. В первом случае глагол совершенного вида является производным от глагола несовершенного вида (писать — написать), во втором -наоборот, глагол несвершенного вида образуется от глагола совершенного вида(иодимса/иь —подписывать).
Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме образования парного глагола совершенного вида. Создание парного глагола совершенного вида может осуществляться с помощью иной, чем в нормативном языке, приставки. Чаще всего, как показывают наблюдения, для образования парного глагола совершенного вида дети используют приставку С-. Самой вытесняемой приставкой при этом оказывается приставка У-, отражается, видимо, тот факт, что она обременена большим количеством других значений. Многие дети говорят СКРАСТЬ вместо украсть: «Кто СКРАЛ мои карандаши?» Возможно, что в этом случае действует и фактор аналогии с синонимической парой воровать — своровать. Приставка С- в функции видовой вытесняет и другие приставки: «Уже СМЕСИЛА тесто?» (вместо замесила); «Уже все скушали и СПИЛИ» (вместо выпили здесь ощутимо воздействие глагола скушать).
В других, достаточно многочисленных случаях ребенок образует путем суффиксации видовую пару, в то время как в нормативном языке есть пара, образованная приставочным способом. Эта тенденция особенно заметна тогда, когда ребенок стремится подчеркнуть значение достигнутого результата действия: «Коробочка ломается, а я ее все время ПОЧИНИВАЮ!»(чинить — починить). Наше высказывание «Л я все время чиню» в некотором отношении двусмысленно: неясно, доводится ли каждый раз дело до конца, достигается ли желаемый результат. Еще примеры аналогичного типа: «Как интересно спать! Все время что-нибудь ПРИСНИВАЕТСЯиПРИСНИ-
ВАЕТСЯ!»(снится); «Зачем ты лопатку уронил?» — «Я НЕ УРо~ НЯЛ»(не ронял).
Можно встретить как случаи использования суффикса -ИВА/ -ЫВА вместо суффикса -А/-Я, так и случаи обратного рода. Наблюдается некоторая тенденция к семантической специализации суффиксов (эта специализация в русском языке когда-то была, но к настоящему времени уже утрачена). Суффиксы -ИВА/-ЫВА дети предпочитают употреблять при передаче обычных, повторяющихся действий, а суффикс -А/-Я — при передаче конкретных процессов (в актуально-длительном значении): «Ты всегда мой мячик под кровать ЗАГАНИВАЕШЫ»; «Листья осенью ОПАДЫВАЮТ»; «Смотри, как я ленточку ВЫРОВНЯЮ!»; Ты же мне елку ЗАГОРО-ЖАЕШЫ». Иногда встречаются знаменательные случаи параллельного использования суффиксов -ИВА/'-ЫВА и -А/-Я при необходимости разграничить конкретно-процессное и повторяющееся значения: «Зачему ты Оленьку РАЗБУЖАЕШЬ? Всегда-то ты ее РАЗБУЖИВАЕШЬ ».
В современном языке действует правило, в соответствии с которым прибавление приставки к бесприставочному глаголу несовершенного вида превращает его в глагол совершенного вида. Как бы чувствуя это правило, дети иногда используют его «обратный ход» — отбрасывая приставку у глагола совершенного вида, создают парный глагол несовершенного вида: «Засучить тебе рукава?» — «Не надо сучить». «Разрешите вас похитить!» — «Не надо меня ХИТИТЫ» Встречается также ЩЕМИТЬ в значении прищемлять, ЗДРАВИТЬ в значении поздравлять, КУПОРИТЬСЯв значении закупориваться и т. п. Знаменательно следующее обстоятельство: в большинстве случаев полученный таким образом глагол несовершенного вида используется в общефактическом значении, при этом вопрос о достижении или недостижении результата как бы снимается. В целом можно сделать вывод о теденции к семантической специализации парных глаголов несовершенного вида в речи детей: бесприставочный глагол используется в общефактическом значении, суффиксальный с суффиксом -ИВА/-ЫВА — в неограниченно-кратном, а суффиксальный с суффиксом -А/-Я— в конкретно-процессном. Эта специализация когда-то существовала в нашем языке, но давно уже утрачена в силу действия тенденции к языковой экономии.
УСВОЕНИЕ ВОЗВРАТНЫХ ГЛАГОЛОВ
Частица -СЯслужит в русском языке для образования одних глаголов от других, а также для создания формы пассивного залога. Механизм образования возвратных глаголов и прост, и сложен од-
Новременно. Простота заключается в том, что постфикс -СЯвследствие своего финального положения в слове легко вычленяется в любой глагольной словоформе, а граница между ним и окончанием обычно очень четкая: умывала-сь, встретили-сь. Легкая вычле-няемость постфикса приводит к тому, что он рано может осознаваться ребенком в качестве отдельного «строительного» элемента. Сложность, однако, состоит в том, что его вычленяемость может и не опираться на смысловую основу, поскольку постфикс присутствует и легко обнаруживается и в тех словах, которые потеряли уже связи со своими производящими и являются в современном языке непроизводными (например, смеяться, улыбаться, плестись в значении «медленно идти» и др.).
Ребенок рано начинает пользоваться постфиксом -СЯкак словообразующим элементом, однако из-за того, что в ряде случаев этот элемент оказывается десемантизированным и ощущается в качестве некой необязательной добавки, дети зачастую его отбрасывают, деформируя слова нормативного языка.
Постфикс -СЯ служит в качестве словообразовательного форманта в разных словообразовательных моделях, иногда чрезвычайно далеких в смысловом плане. Возвратные глаголы распадаются на ряд словообразовательных разрядов. Собственно возвратные глаголы указывают, что субъект деятельности одновременно и его объект (действие переходит на себя), например умываться равноценно умывать себя, причесываться — причесывать себя. Впрочем, то, что -СЯ всегда обозначает себя, весьма распространенная иллюзия. На этот факт натолкнулся медвежонок Винни-Пух, который склонен к размышлениям по поводу языка, то есть к тому, что мы называем метаязыковой рефлексией. Одной из «загадок», над которой он ломал голову, был вопрос о том, почему же собака, которая кусается, «себя не кусает однако». В самом деле, -СЯне всегда тождественносебя. Даже наоборот, таких случаев в языке очень мало (число собственно возвратных глаголов невелико). Это в основном глаголы, обозначающие некоторые физические действия: купаться, одеваться, причесываться, застрелиться и некоторые другие — их в языке не более десятка.
Совсем немного в современном языке и глаголов так называемого взаимно-возвратного значения. Суть их в обозначении действия, при котором субъект, его производящий, сам подвергается тому же действию со стороны другого субъекта: обниматься — значит обнимать друг друга.
Больше всего с помощью -СЯобразуются так называемые декау-зативные глаголы, имеющие общее значение: подвергаться действию, Названному производящим глаголом, например ломаться (Яломаю
карандаш. ~ Карандаш ломается), открываться (Яоткрываю дверь. — Дверь открывается). Распространены глаголы, обозначающие действие, направленное на многие (любые) объекты: собака кусается (кусает всех, любого), крапива жжется и т. п.
Нужно упомянуть и о глаголах пассивно-качественных. Они передают свойства предметов, заключающиеся в том, что эти предметы подвергаются каким-либо действиям: чашки бьются, т. е. их можно разбить. В некотором смысле эти глаголы противоположны глаголам предшествующего типа. В одном случае подлежащее представляет собой объект направленного на него действия, а в другом м это субъект, а объектом действия может стать любое лицо или любой предмет. Приведенный перечень семантических разрядов возвратных глаголов, образованных с помощью постфикса -СЯ, не является исчерпывающим — перечислены лишь основные типы.
Каждая из названных словообразовательных моделей может быть использована ребенком и в прямом, и в обратном направлении, т. е. возможно образование новых глаголов как прибавлением, так и отбрасыванием -СЯ.
Вот собственно-возвратные глаголы, где -СЯинтерпретировано как себя: «НУ, ПОСОСИСЬ, ПОСОСИСЬ», — говорит пятилетняя девочка щенку, который сосет ушибленную лапу. «Вот возьму в себя СТРЕЛЬНУ И УБЬЮСЫ» — угроза, обращенная к обидевшим ребенка взрослым. «После гибели Констанции он хотел УБИТЬСЯ» • изложение содержания фильма «Три мушкетера». «Чутья сегодня не ПОГУБИЛСЯ», — рассказ мальчика о том, как он устроил аварию (подставил свой велосипед под велосипед другого мальчика). «Ты что, моей щеткой ЧИСТИЛАСЬ?» — вопрос, обращенный к матери по поводу зубной щетки. Пятилетняя девочка берет лист бумаги и заявляет: «Буду РИСОВАТЬСЯ», т. е. буду рисовать свой портрет.
Число подобных зафиксированных примеров достаточно велико при учете того, что фактов аналогичного типа в языке взрослых немного. Это лишний раз свидетельствует о том, что ребенку необязательно иметь в своем распоряжении большой материал, чтобы сделать необходимое обобщение — гораздо важнее ясность и логичность семантических и формальных отношений между языковыми единицами.
Взаимно-возвратных глаголов в речи детей немного, поскольку невелико и число обозначенных ими ситуаций, однако при необходимости обозначить такую ситуацию ребенок, не задумываясь, образует нужный ему постфиксальный глагол. Пятилетний мальчик на улице, к удивлению бабушки, вежливо поздоровался с незнакомой ей женщиной и спустя некоторое время объяснил: «Мы с этой тетей еще ПОМНИМСЯ»(помним друг друга). Оказалось, что два
Года назад она была воспитательницей в детском саду, куда он ходил. Отец, вернувшийся из командировки, слышит от сына: «Я тебя мак давно не видел! Давай ПОСМОТРИМСЯ!» ~ т. е. посмотрим друг на друга. По поводу непонятного поведения соседей высказывается следующее недоуменное замечание: «Вчера еще ОРАЛИСЬ, а сегодня уже смеются!» Такая же модель используется и наоборот — путем отбрасывания постфикса: «Меня Лариска ДЕРЕТ», т. е. бьет. Любопытно, что при этом восстанавливается утраченное глаголом значение («драть как Сидорову козу»).
Наиболее часто дети образуют глаголы декаузативной семантики с общим значением «подвергнуться действию, которое обозначено производящим глаголом». Производящий глагол без -СЯи образованный от него постфиксальный глагол составляют так называемую каузативную оппозицию: ломать — ломаться. Наряду с оппозициями, созданными с помощью -СЯ, существуют и другие, супплетивные (разнокоренные): жечь —гореть, кормить — есть, релятивные: смешить — смеяться, поить — пить. Последние оппозиции представляют собой пары слов, которые исторически были однокоренными, но в настоящее время характеризуются нестандартными фонетическими различиями*.
В речи детей наблюдается строгая закономерность: все оппозиции ребенок сводит к одной, создаваемой с помощью постфикса -СЯ (в указанной монографии она именуется деривационной): <<Не смеши меня, все равно не РАССМЕШУСЫ»(рассмешить —рассмеяться — коррелятивная оппозиция); «Ой, ложка УРОНИЛАСЫ»(уронить —упасть — супплетивная оппозиция); «Все кричали, и я РАЗ-БУДИЛСЯ»(разбудить — проснуться — супплетивная оппозиция); «Тут пулемет как ЗААВТОМАТИТ, и все фашисты УБИЛИСЬ»(убить —погибнуть — супплетивная оппозиция). Особенно часто встречаются глаголы РАЗБУДИТЬСЯ, ПОГАСИТЬСЯ (вместо погаснуть), ВЫСУШИТЬСЯ (вместо высохнуть).
Образованный ребенком глагол оказывается вариантом существующего в нашем взрослом языке слова. Однако часто бывает и так, что глагола нужной семантики в нашем языке вообще нет, тогда детское словотворчество оказывается в некотором роде вынужденное: «У меня рукав нечаянно ОБЛИЛСЯ1» В этих случаях заполняются абсолютные лакуны.
На ту же модель дети ориентируются и в многочисленных случаях обратного словообразования, когда они отбрасывают -СЯ от существующего в нормативном языке глагола, реконструируя ис-
* Мы опираемся на теоретическую концепцию каузативности, изложенную в мо-Нографии «Типология каузативных конструкций» (1969).
Ходный невозвратный глагол: «Кто это меня ПРОСНУЛ?» На вопрос взрослого: «Зачем ты тутуселасъ?» — следует ответ: «Это папа меня У СЕЛ». Еще примеры того же рода: «Куда ты ЗАПРОПАСТЦ-ЛА мои фломастеры?»; «Такой сон только Оле-Лукойе может ПРЦ~ СНИТЬ». Во время детсадовской прогулки один из мальчиков жалуется воспитательнице на своего товарища, за руку которого держится: «Он сам еле плетется и меня ПЛЕТЕТ». В нормативном языке налицо либо супплетивная оппозиция (разбудить — проснуться), либо коррелятивная (усадить — усесться), либо же действие мыслится как «некаузирумое» (запропаститься, присниться, плестись), и соответствующий глагол поэтому отсутствует вообще.
Часто дети образуют с помощью -СЯтак называемые активно-безобъектные глаголы по модели кусать — кусаться. Особенно они нужны ребенку в ситуации, когда он хочет на кого-то пожаловаться: «Л Саша опять БЬЕТСЯ!»; «Папа больно в лоб ЩЕЛКАЕТСЯ!»; «Ну что же ты опять ШЛЕПАЕШЬСЯ?»; «Вы не знаете, этот воробышек не КЛЮВАЕТСЯ?» Глаголы подобной семантики редко используются взрослыми, что нисколько не сказывается на продуктивности детских образований.
С помощью -СЯв речи детей могут быть образованы глаголы не только от переходных (все случаи, рассмотренные выше), но и от непереходных глаголов. Примеры разнообразны, и объяснение для каждого случая индивидуально. Чаще семантического различия между производящим и производным глаголом нет, и -СЯ выступает в качестве пустого добавления: « Чай уже ОСТЫЛСЯ?» (остыл), «Лед на реке ТРЕСНУЛСЯ» (треснул).
УСВОЕНИЕ КАУЗАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Кто лопнул мой шарик?», «Его ушли с работы», «Погуляй ребенка» — выражения, которые иногда доводится услышать в речи взрослых. Правилами речи они не разрешаются, поэтому мы и воспринимаем их как шутку, проявление своего рода языковой игры. Дети говорят так очень часто. Это явление зарегистрировано исследователями детской речи во многих языках (английском, финском, венгерском, китайском). Может быть, оно есть и в других языках, просто еще не попало в поле зрения специалистов. Одна маленькая девочка прославилась на весь мир своей фразой: «Don't eat the baby: it is dirty», буквально — «Не ешь ребенка: он грязный». Разговор, однако, происходил не в семействе людоедов. Фраза эта принадлежит дочери известного исследователя детской речи Мелиссы Бауерман. Девочка чуть-чуть перепутала слова и вместо/ееа1 — кормить употребила eat — есть. Чем различаются глаголы кормить
Л есть? Кормить — значит делать так, чтобы кто-то ел, или, как говорят лингвисты, каузировать данное действие. Именно в каузативном смысле и употреблены приведенные в начале главы шутливые высказывания. В этом проявляется своего рода экономия языковых средств. Вместо «сделай так, чтобы что-то произошло» они прямо называют требуемое действие.
У английского ребенка такие фразы более объяснимы, ведь достаточно большое число английских глаголов допускает одновременно два значения: самого действия и каузации данного действия: drown — утопить и утонуть, burst — взорвать и взорваться, boil — кипятить и кипеть.
Когда у русского ребенка слышишь фразы: «Ты меня чуть не УТОНУЛА », «Зачем вы ЛОПНУЛИ мой шарик?» или «Будем КИПЕТЬ воду в этой кастрюле», — создается впечатление, что он говорит не по-русски, а как бы переводя с английского. На самом же деле просто реализуются чрезвычайно глубинные потенции языка, которые ощущаются его носителями — и взрослыми, и детьми. Мы имеем здесь дело с одним из самых драгоценных свойств детской речи, делающих этот материал чрезвычайно значимым для лингвистов, — со способностью демонстрировать внутренние ресурсы языковой системы.
В ненормированной русской речи подобные способы выражения используются с давних времен, причем всегда они осознавались как ошибки, как нарушения языковой нормы. Так, Ф. И. Буслаев отмечает случаи такого употребления у В. А. Жуковского, в частности при переводе «Одиссеи»: «Растаявши сало, начали мазать им лук женихи». Растаять употреблено в не соответствующем норме значении «сделать так, чтобы растаяло», т. е.растопить. Английский глагол melt как раз и употребляется в двух указанных значениях.
В чем причина распространенности этих явлений в детской речи? Уже в раннем возрасте дети начинают употреблять инфинитив с повелительной интонацией для побуждения взрослых к тому или иному действию, причем происходит своего рода нейтрализация каузативного и декаузативного значений: дать, читать, налить, т. е. дай, читай, налей и пить, спать, кушать, т. е. сделай так, чтобы могло осуществиться действие. Эти примеры позволяют увидеть разную семантическую сложность ситуаций: ситуация каузации действия сложнее на один компонент, чем ситуация самого действия.
В дальнейшем, когда речь становится грамматически структурированной, в ней фиксируются многочисленные случаи использования глаголов в ненормативном каузативном значении. Особенно частотны глаголы со значением перемещения в пространстве: «Мама, ВЫЛЕЗИ меня из стула» (мальчик двух с половиной лет
Хочет, чтобы ему помогли выбраться из высокого детского стульчика); «СЛЕЗЬ меня отсюда!» — говорит трехлетняя девочка; «Мама, меня ВСТАНЬ», — двухлетний мальчик хочет, чтобы ему помогли выбраться из кроватки.
Так ребенок требует от взрослого помощи, когда не может или не хочет что-то сделать самостоятельно. Равнозначной заменой могли бы быть просьбы: помоги слезть, помоги встать и т. п.
Очень часто ситуации не могут быть выражены каузативными глаголами нормативного языка, так как языковому сознанию взрослого представляются некаузируемыми, следовательно, потребность в создании соответствующего глагола отсутствует. Приведем примеры: «Ты что там застряла?» — «Это меня папа ЗАСТРЯЛ!»; «Смотри, я мячик ПОСКАКАЛА!»; «Зачем ты ДРОГНУЛА БУТЫЛКУ?».
Многое, очевидно, определяется тем, что ребенок зависит от взрослого, и каузируемыми кажутся ему многие ситуации, не являющиеся таковыми в обыденной действительности: «Л почему ты меня на самолете НЕ ЛЕТАЕШЬ?», т. е. «почему не делаешь так, чтобы я мог летать».
Встречаются глаголы, обозначающие каузацию физических состояний: «Андрюшка меня ЗАБОЛЕЛ. Снегу за шиворот насыпал!»
Были приведены примеры, когда лингвокреативная деятельность ребенка оказывалась вынужденной, обусловленной тем, что в нормативном языке имеется абсолютная лакуна. В других случаях эквивалентный по смыслу глагол в нормативном языке есть, и тогда детское словотворчество является окказиональным вариантом существующего в нормативном языке глагола, т. е. заполняется так называемая относительная лакуна. Каузативная оппозиция, имеющаяся в нормативном языке, может относиться к разряду коррелятивных, когда представлена однокоренными, но не составляющими словообразовательной пары глаголами: сушить — сохнуть, тушить — тухнуть, мочить — мокнуть и т. п. Однако ребенок не пользуется нормативным глаголом со значением каузации, а предпочитает декаузативный глагол в значении каузативного: «А как шапку СОХНУТЬ?На батарее?»(сушить); «Папа сушку МОКНЕТ в чае»(мочит); «Мы сегодня опыты делали: ТУХЛИ лучинку, а потом вставляли ее в банку с кислородом, и она опять загоралась»; «Смотри, как Я ТАЮ мороженое}»; «Зима бросает снег, а весна его ТАЕТ!» В английском языке dry — и сохнуть, и сушить, melt — и таять, плавиться, и растапливать, плавить. Stick означает и прилипнуть, и приклеить, grow — и расти, и растить, выращивать. В речи русских детей: «Надо СТРЕЛЬНУТЬ, а ПРИЛИПНУТЬ - это каждый может». (Мать в игре с дочерью пыталась прилепить стрелу к мишени вместо того, чтобы выстрелить из игрушечного писто-
Лета.) Пятилетняя девочка рисует травку и приговаривает: «Это вот я ее РАСТУ».Hang по-английски означает и вешать, и висеть. В русской речи ребенка: «Я сейчас руку ПОВИСНУ».
Есть примеры несколько иного рода: «ЯЗАГОРАЮ ноги». (Так и взрослые иногда говорят, однако вряд ли ребенок позаимствовал это у взрослого.) «ПОИГРАЙменя!», т. е. поиграй со мной. Последний случай можно трактовать и как изменение глагольного управления — использование винительного падежа вместо творительного с предлогом.
При всей распространенности данного явления совершенно нет случаев обратного рода — употребления каузативного глагола в значении декаузативного. Это обстоятельство подтверждает, что здесь следует видеть проявление принципа языковой экономии: семантическая структура каузативного глагола сложнее семантической структуры декаузативного глагола: кипятить — делать так, чтобы кипело (каузировать кипение}. Дети опускают значение «делать так, чтобы» из-за очевидности самой ситуации. Тот же фактор оказывается действенным и в разговорной речи взрослых.
О «ЛЕПЫХ НЕЛЕПИЦАХ»
Наличие в речи детей большого числа инноваций, т. е. самостоятельно созданных ими языковых единиц или модифицированных единиц взрослого языка, — факт совершенно неоспоримый и привлекающий внимание родителей, психологов, педагогов и, разумеется, лингвистов. Общепризнано, что ведущим механизмом такого рода образования является аналогия. Об этом писали еще младограмматики, в первую очередь известный немецкий лингвист Г. Пауль. Демонстрируя роль аналогии в слово- и формообразовании, он специально останавливается на фактах детской речи, отмечая, что в своих новообразованиях дети, как правило, употребляют продуктивные модели: «...Самые резкие отклонения от узуса наблюдаются в речи детей. Чем менее полно и менее прочно запечатлелись те или иные слова и формы, тем меньше препятствий встречает новообразование, тем более у него простора. Например, все дети склонны употреблять регулярные и обычные типы слово- и формообразования вместо нерегулярных и более редких, которые еще не закрепились в памяти».
Не прошел мимо детских инноваций и Ф. де Соссюр, основоположник современной структурной лингвистики. Детские инновации интересовали его также в связи с анализом явления аналогии. Распространенность образований по аналогии в речи детей он °оъяснял тем, что дети «еще недостаточно освоились с обычаем и Не порабощены им окончательно» (Ф.де Соссюр, 1977, с. 203).
Большое внимание творческим аспектам речевой деятельности ребенка уделяли представители казанской лингвистической школы Н. В. Крушевский, В. А. Богородицкий и И. А. Бодуэн де Курте-нэ. И. А. Бодуэн де Куртенэ, замечательный лингвист, идеи которого во многом определили состояние современной лингвистической науки, не только настаивал на необходимости изучать разнообразные факты детской речи, но и оставил для потомства блестящие образцы такого анализа. В течение многих лет он записывал речь своих детей снабжая эти записи подробным лингвистическим комментарием. Бодуэн полагал, что по детским иновациям можно предсказать будущее состояние языка. Работы Бодуэна вдохновили молодого К. И. Чуковского на изучение детской речи. Цитируя высказывание Бодуэна о предсказательной функции детских инноваций, К. И. Чуковский восклицал: «Если это хоть в тысячной доле справедливо, то с каким благоговением мы должны изучать этот всеми осмеянный и презираемый детский язык» (Чуковский, 1911, с. 103).
Академик Л.В.Щерба, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ, подошел к детским речевым инновациям как к специфической разновидности так называемого отрицательного языкового материала. Интерес к детской речи в целом и к речевым инновациям в частности был обусловлен всей направленностью лингвистической концепции Л.В.Щербы — ее принципиальной ориентацией на анализ живых, а не «мертвых» языковых явлений, на рассмотрение творческого аспекта речевой деятельности, на внимание к тем процессам, которые при производстве речи и ее восприятии происходят в головах индивидов. Он утверждал, что деятельность человека, усваивающего язык на основании определенного языкового материала, сродни деятельности ученого-лингвиста, выводящего из такого же материала представление о языке как таковом. Отстаивая существенное для его концепции понимание грамматики как «сборника правил речевого поведения», он основывался на фактах детской речи, точнее, именно на детских новообразованиях. «Когда ребенок говорит: «У меня нет картов», то он, конечно, творит фразы по своей еще несовершенной грамматике, т. е. еще не адекватной грамматике взрослых, а не повторяет слышанное, ибо такой формы он наверное не слышал от окружения. Если бы наш лингвистический опыт не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были бы просто понимающими попугаями, которые могут повторять и понимать только слышанное» (Щерба, 1974, с.48). Это можно рассматривать как хорошо аргументированное возражение сторонникам так называемой теории имитации, которые утверждают, что ребенок постигает грамматику взрослых, повторяя услышан-
Ные слова и словоформы, следуя при этом исключительно путем «проб и ошибок». Л. В. Щерба, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, считал возможным привлекать факты детской речи для констатации тех или иных тенденций изменения языковой системы. Например, он сделал заключение о наблюдающемся в современном языке разрушении категории притяжательных прилагательных на основании наблюдения, что ребенок чаще скажет папиная дочка, чем папина дочка (Щерба, 1974, с.86).
Хотя К. И. Чуковский не относил себя к лингвистам-профессионалам, в его книге поставлены и по-новому решены интереснейшие языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, «эк велика речевая одаренность ребенка, способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила. «Она (т. е. речевая одаренность. — СЦ) проявляется не только в классификации окончаний, приставок и суффиксов, которую он незаметно для себя самого производит в своем двухлетнем уме, но и в той угадке, с которой он при создании слова выбирает для подражания необходимый ему образец. Само подражание является здесь творческим актом» (Чуковский, 1911, с.21).
В книге К. И. Чуковского проводится парадоксальная на первый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших». Утверждая это, он имел в виду, в первую очередь, случаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Говоря о правильности детских речевых неправильностей (он придумал для них замечательное и пародоксальное название, словно заимствованное у самих детей, — «лепые нелепицы»), К. И. Чуковский, по сути дела, предвосхитил одно из важных лингвистических открытий последнего времени — обнаружение факта, что язык имеет сложное, по крайней мере двухступенчатое строение, расчленяясь на так называемую систему и норму.
Называя правильными детские слово- и формообразовательные инновации, К. И. Чуковский, в сущности, имел в виду их соответствие глубинному уровню языка — так называемой языковой системе, при том, что они противоречат норме, т.е. общепринятому Употреблению, традиции. Основываясь исключительно на материале детских новообразований, К. И. Чуковский пришел к заключению, что «в грамматике не соблюдается строгая логика» (речь фактически идет о грамматике на уровне языковой нормы), что детские речения «вернее грамматики и поправляют ее». Не используя специальной лингвистической терминологии, он сумел обосновать
С. Н. Цейтлин 161
Закономерность детских новообразований и убедить читателя в их правомерности и изначальной правильности.
К. И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что одни и те же случаи отступления от языковой нормы встречаются в речи разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяющиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований.
Особую роль в своих исследованиях отводил детским речевым инновациям А. Н. Гвоздев. Он называл их «образованиями по аналогии», подчеркивая психолингвистический механизм их возникновения. Сам факт их появления в речи ребенка свидетельствует, по мнению ученого, об усвоении того или иного грамматического явления (т.е. правила образования слова или словоформы, основанного на способности членить нормативную словоформу на элементы и осмысливать функции полученных элементов). Сопоставляя значимость для лингвистики изучения детских новообразований и писательских окказионализмов, А. Н. Гвоздев подчеркивает, что первые представляют гораздо большую ценность, так как «ребенок обнаруживает стихию языка без какого бы то ни было искажения» (Гвоздев, 1961, с. 16). «Мне кажется, — пишет исследователь, — что, привлекая только образования по аналогии детей дошкольного возраста, можно установить основной морфологический запас русского языка» (Там же, с. 16).
Заслуживает особого внимания серия работ, выполненная под руководством и при участии М. И. Черемисиной группой сибирских ученых. Анализируя функционирование словообразовательного механизма языка в сфере детской речи, авторы разграничивают правильные, т. е. созданные в соответствии с существующими языковыми моделями, образования (такие, например, как ЖИРАФЬИ НОЖКИ, ВЕЛИКАНЬИ ЛЫЖИ, ВОЛКОВЫ ЗУБЫ) и неправильные, т. е. созданные с нарушением тех или иных закономерностей: КОРОБКИНЫ БОКА, ДОЖДЕВ СТУК - от неодушевленных существительных, ВЕДЬМОВЫ ПРИКАЗЫ — с использованием суффикса -ОВ от существительных женского рода и т. п. В работах этих авторов выявлена существенная закономерность овладения словообразовательными моделями: сначала усваивается первичная недифференцированная словообразовательная модель, а затем уже совокупность частных моделей, представляющих конкретизацию общей. Эта же важнейшая закономерность была позднее установлена Д. Слобином на более обширном и качественно ином языковом материале и расценена им как одна из универсалий детской
Речи. Она полностью подтверждается и материалом, имеющимся в нашем распоряжении.
Сибирские ученые высказали соображения о том, что ребенок, постигая язык, интуитивно стремится к систематизации языковых фактов и ощущение системности у него значительно сильнее, чем у взрослого.
Ф.А.Сохин, рассматривая онтогенез грамматических категорий существительного, развивает мысль об идее генерализации отношений, осуществляемой ребенком в процессе овладения языком. Суть генерализации в том, что морфемы с тождественными функциями могут смешиваться детьми, точнее, одна из них может замещать все другие (ДОЖДИЧКОМ, ЛОЖИЧКОМ, ТРЯПОЧКОМ). Это явление, получившее в западных исследованиях название экспансии флексий, рассматривается обычно с использованием фактов именно русского языка. Идея генерализации языковых фактов, представленная позднее в хорошо известных работах А.М.Шахна-ровича (см., например, Шахнарович, 1979), в сущности, развивает мысль Л.В.Щербы о построении ребенком своей собственной грамматики, ведь грамматика как таковая может быть построена лишь на основе обобщения и систематизации усваиваемых грамматических явлений.
В работах А.М.Шахнаровича в числе прочих обсуждаются проблемы соотношения процессов имитации и генерализации при усвоении языка ребенком и обосновывается ведущая роль генерализации. В качестве одного из аргументов в споре со сторонниками теории имитации выдвигается положение о широкой распространенности в детской речи инноваций (автор называет их неологизмами). Анализируя механизм создания инноваций, A.M.Шахнарович не считает возможным, подобно лингвистам предшествующих поколений, расценивать их как образования по аналогии. Он отмечает, что сходство с образованиями по аналогии чисто внешнее: «...это аналогия особого рода: это подражание себе» (Шахнарович, 1979, с.203). Детские речевые новообразования, по мысли А.М.Шахнаровича, формируются на основе особых механизмов: они являются следствием функционирования в речи детей «моделей-типов», сложившихся на основе генерализации языковых моделей.
Новый взгляд на механизм аналогии в речевой деятельности представлен в работах Е.С.Кубряковой. Применительно к анализу словообразовательных инноваций Е.С.Кубряковой были выделены три типа деривационных процессов, основанных на трех моделях механизмов в аналогии: ориентации на единичный, уникальный лексический образец, ориентация на модель и ориентации на свертывае-
6*
мую синтаксическую структуру. Детские инновации могут служить иллюстрацией указанных деривационных процессов.
Особое место среди работ, посвященных детской речи, занимают исследования Т.Н.Ушаковой, в которых разнообразные факты детской речи, в том числе и случаи ненормативного словотворчества, рассматриваются как следствие функционирования физиологических механизмов речи (Ушакова, 1970, 1979).
ВИДЫ ИННОВАЦИЙ
Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем употреблении. В речи детей выявляются разные типы инноваций: словообразовательные, формообразовательные (морфологические), лекси-ко-семантические, синтаксические. К разряду инноваций можно отнести и различные виды модификации единиц взрослого языка.
Преимущественно обращают внимание на инновации в продуцировании речи. Именно они попадают в первую очередь в поле зрения взрослого и останавливают внимание. Однако инновации относятся и к другой сфере речевой деятельности — к восприятию речи. Их можно заметить и в спонтанной речи ребенка.
Приведем примеры инноваций из области восприятия речи. Трехлетний мальчик, услышав просьбу: «Принеси ножницы», -отказался ее выполнить, так как в указанном месте были всего одни ножницы. Форма множественного числа некоторых существительных, обозначающих парносоставные предметы, ввела его в заблуждение. Его языковой опыт подсказывал, что эта форма должна обозначать множество предметов. Подобный случай был и с Женей Гвоздевым. В ответ на вопрос отца, купить ли ему санки, он ответил: «Нет, не надо, купи только ОДНУ САНКУ». Здесь инновация восприятия повлекла за собой инновацию продуцирования: раз форма санки обозначает множество предметов, необходимо каким-то образом обозначить один. Инновации продуцирования могут быть как в результате инновациий восприятия, так и самостоятельными -без опоры на инновации восприятия.
Велико число инноваций восприятия, связанных с не соответствующей норме интерпретацией значения производного (или осознаваемого в качестве производного) слова. Приведем всего один пример. Слово беспомощный осмысливается как «характеризующийся отсутствием помощи» (подобно тому, как безвольный озна чает «характеризующийся отсутствием воли», бездомный — « рактеризующийся отсутствием дома» и т.п.). В то же время во взрос лом языке беспомощный — значит «неспособный справитьс
Своими силами с чем-нибудь, нуждающийся в помощи». «Это снежная баба у нас совсем БЕСПОМОЩНАЯ», т. е. «мы ее сделали сами, без помощи взрослых».
Любая ли самостоятельно сконструированная языковая единица попадает в разряд инноваций? Можно ли поставить знак равенства между ними? Отнюдь не всегда. Во многих случаях единица, самостоятельно сконструированная ребенком, может совпасть и по форме, и по значению с уже имеющейся в языке. Тогда факт языкового творчества ребенка не фиксируется. Таким образом, любая инновация представляет собой речевую единицу, самостоятельно сконструированную ребенком, но при этом не все самостоятельно сконструированное ребенком попадает в разряд инноваций.
Детские речевые инновации могут быть сопоставлены с другими видами слово- и формотворчества: окказионализмами художественной речи, ненормативными словами и формами разговорной речи взрослых, неправильностями в речи изучающих русский язык как неродной. Возможны и буквальные совпадения в речи детей и взрослых. Так, в разговорной речи взрослых зарегистрированы слова крепчей, заблуждаться (пара несовершенного вида к заблудиться), лягуха, подуха, фразы типа «Зачем ты лопнул мой шарик?» и т. п. Они широко используются и детьми, причем уже не одним поколением. Пятилетний мальчик употребил слово топливо во множественном числе («Л ТОПЛИВ всем хватит?»). Та же форма использована В. Маяковским: «Нету топлив брюхам заводовым». Сконструированное поэтом прилагательное заводовый встретилось в речи пятилетней девочки. Любимые М. Цветаевой существительные на -ОСТЬ, образованные от прилагательных, часто встречаются в речи детей шести лет и старше (более младшие не склонны к использованию отвлеченных существительных).
Типичные для детей формы ИСКАЮ, РИСОВАЮ, ПЛАКАЮ хорошо знакомы тем, кто преподает русский язык иностранцам.
Перечень подобных совпадений можно было бы продолжить. Однако следует подчеркнуть, что причины, вызывающие возникновение не соответствующих норме образований в разных речевых сферах, различны. Причина окказионализмов разговорной речи, в Разной степени осознаваемая говорящими, -- стремление к ломке привычных стереотипов, к усилению экспрессивности, в некоторых случаях — -не контролируемые сознанием сбои в механизме порождения речи, обусловленые ее спонтанным характером и условиями общения. Использование окказионализмов писателем всегда связано с особенностями его творческой манеры (известно, что не все
Мастера слова прибегают к данному способу усиления выразительности), с внутренней потребностью выявить скрытые ресурсы языка, его стилистические возможности.
Ошибки иностранцев часто определяются так называемой межъязыковой интерференцией, т. е. воздействием родного языка на усвоение другого языка. Что касается детских инновационных слов и форм, то причина их широкого распространения в речи состоит в особенностях усвоения языка ребенком, в сложности и многоступенчатости этого процесса, который обусловлен в свою очередь сложностью языкового механизма, а также специфичностью речевых операций ребенка. Поскольку давление языковой системы, выступающее в качестве главной причины детских инноваций, в большей или меньшей степени присутствует как фактор образования окказионализмов и в других сферах речи, постольку и оказываются возможными совпадения в речи детей и взрослых.
Несмотря на разнородность, все названные виды неузуальных речевых фактов (к ним можно также присоединить ошибки афати-ков и алаликов) представляют собой разновидности так называемого отрицательного языкового материала, к изучению которого так настойчиво призывали лингвистов И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.А.Богородицкий, Л. В. Щерба: «Роль этого материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании, насколько мне известно» (Щерба, 1974, с.ЗЗ). В некотором смысле все виды ненормативных явлений тождественны, так как являются нарушением действующей языковой нормы, или, по словам Л. В. Щербы, снабжены пометой «так не говорят». Однако в ряду прочих неузуальных фактов детские инновации выделяются своей значимостью, потому что именно в них внутриязыковая обусловленность отклонений от нормы выражена особенно четко. Трудно не согласиться с А.Н.Гвоздевым в том, что «стихия языка» здесь и в самом деле обнаруживается «без какого бы то ни было искажения».
При огромном разнообразии детских речевых инноваций наблюдаются поистине поразительные случаи речевых совпадений: очень часто разные дети в разное время и независимо друг от друга продуцируют одни и те же языковые единицы. Тысячи детей говорят: ИСКАЮ вместо ищу, ГЛАЗОВ вместо глаз, СЛОМАТЫЙ вместо сломанный, изобретают слова: СМЕЮН, ОБОСПАТЬСЯ, ВЫСОЛИТЬ, ПОДУХА и т. п.; полагают, что ЛЬСТЕЦ - это тот, кто сгребает листья, МЕЛЬНИЦА — жена мельника и т.п. Недаром К.И.Чуковский собирался создать словарь общедетских слов. Эта задача в настоящее время представляется вполне осуществимой.
Все факты речевых совпадений неопровержимо свидетельствуют о том, что, несмотря на важные различия в формирования
Отдельных речевых систем (индивидуальных языков, идиолектов), обусловленные особенностями когнитивного развития, воздействием речевой среды, несовпадением ситуаций, главные причины, объясняющие отклонения от нормы в детской речи, носят инвариантный характер — это объективно существующие, единые-для всех особенности постигаемого языка и общая для всех детей стратегия овладения языковым механизмом (не исключающая использования различных тактик). Указанные обстоятельства позволяют исследовать инновации, в известной степени абстрагируясь от индивидуальных речевых систем, в аспекте их соотношения с единым для всех порождающим механизмом -родным языком.
Самое удивительное и ценное качество в детских инновациях -постоянство в отклонениях от нормы, о котором в начале века писал Граммон, утверждая, что у ребенка нет «ни разнобоя, ни господства случая... Он, несомненно, попадает мимо цели, но он последователен в своих промахах... Вот это постоянство в отклонениях и делает значимым его язык...» (цит. по Якобсону, 1985, с. 105).
Если языковые правила с таким завидным постоянством нарушаются разными детьми одинаковым или почти одинаковым способом, значит, должно существовать правило для нарушения правил, и выявить его можно, анализируя, во-первых, особенности речевой деятельности ребенка, отличающие ее от речевой деятельности взрослого, и, во-вторых, особенности строения языкового механизма, обусловливающего неравномерность усвоения ребенком разных уровней языка.
Исследуя речевую деятельность ребенка, мы ищем ответа на вопрос, почему дети конструируют слова и формы гораздо чаще, чем взрослые. Изучая строение грамматического механизма языка, мы пытаемся выяснить, почему самостоятельно сконструированные ребенком слова и формы во многих случаях отличаются от существующих в языке, т. е. попадают в разряд инноваций.
КОНСТРУИРОВАНИЕ НОВЫХ СЛОВ
В 1911 г., обращаясь к матерям и призывая их быть внимательнее к речи собственных детей, К. И. Чуковский писал: «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас -как оптовый склад таких готовых форм, «магазин готового платья». У детей — это мастерская — все мерится и шьется, творится каж-минуту заново, каждую минуту сначала, — все — вдохновение и творчество». Ему удалось вовлечь многих в увлекательную рабо-ТУ по сбору детских речевых инноваций.
Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, имел все основания назвать словесные инновации русских детей «маленьким чудом русской речи» (Slobin, 1966). В самом деле, любой ребенок, овладевающий русским языком, сочиняет большое количество новых слов и непривычных для нашего слуха новых форм уже существующих слов. Выражаясь языком современной лингвистики, русские дети отличаются особой лингвокреативностью. Связана ли эта лингвокреативность с особенностями их психической деятельности или со спецификой усваиваемого ими родного языка?
Несомненно, причина кроется в особенностях языка. Русский язык, в отличие, например, от английского или немецкого, характеризуется сложно организованной системой правил, управляющих словообразовательными и формообразовательными процессами. При этом дело не в количестве правил (анализ показывает, что дети справляются с большим их числом), а в сложности и противоречивости устройства самого языкового механизма: существует многоэтапная и не всегда в достаточной степени предсказуемая система переходов от общих правил к частным, от частных — к единичным исключениям. Есть важная особенность, определяющая последовательность усвоения ребенком языковых фактов: он всегда постигает в первую очередь самые общие закономерности, а значительно позднее — частные правила, представляющие собой конкретизацию общих закономерностей применительно к группам слов, объединенным тем или иным общим признаком, и уже в самую последнюю очередь знакомится с исключениями.
К. И. Чуковский был совершенно прав, когда, анализируя удивительный феномен детского словосочинительства, утверждал, что мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими свои собственные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым способом, не было бы пространства для детского слово- и формотворчества.
Сложность словообразовательной системы заключается в следующем: существует значительное число синонимичных, параллельных словообразовательных моделей, причем выбор одной из них в большинстве случаев определяется лишь традицией. Почему, в самом деле, того, кто учит, принято называть учителем, а того, кто курит, — не КУРИТЕЛЕМ, а курильщиком? Почему тот, кто продает, именуется продавец, а тот, кто покупает, вовсе не ПОКУПЕЦ, а покупатель? Все мы помним разговор из книги «От двух до пяти»: «Давай играть: ты будешь покупатель, а я продавателъ». — *Ш продаватель, а продавец». — «Ну ладно, давай, ты будешь продавец, а я ПОКУПЕЦ».
В этой беседе отчетливо выявляется стремление ребенка к логичности, последовательности — он хочет, чтобы изменениям в смысле при переходе от одного слова к другому соответствовали аналогичные стандартные изменения в форме. Дети стремятся к симметричности языкового знака, к установлению однозначных соотношений между формой и значением. Однако в нашем языке симметрия сторон знака давно нарушена — одно и то же содержание может быть выражено разнообразными формами (вариативность, синонимия), и в то же время одна и та же форма может соотноситься с разными смыслами (полисемия). Дети (в большинстве случаев бессознательно, но иногда и вполне осознанно) «исправляют» наш язык, отступая от общего словоупотребления, от языковой нормы.
Усвоив ту или иную словообразовательную модель, ребенок «запускает» ее в действие, не учитывая традиционно налагаемых на нее ограничений. Каждый раз в сознании ребенка происходит решение своего рода уравнения с одним неизвестным: ПРОДАВА ТЕЛЬ —продавец, покупатель — ПОКУПЕЦ. Искомым является форма, но может быть и смысл.
Итак, наличие большого числа вариативных речевых моделей затрудняет выбор и приводит к тому, что сконструированное ребенком слово попадает в разряд инноваций. Ребенок заполняет некоторую лакуну в языке, но лакуна эта относительная, так как есть эквивалентная по смыслу единица во взрослом языке. Приведем некоторые примеры заполнения таких относительных лакун.
Я так быстро расту, что скоро папу ОБРАСТУ», — говорит четырехлетний Сережа К. Нормативное слово перерасту эквивалентно по смыслу, но образовано с помощью другой приставки. Заметим, что дух соревновательности в детском слове выражен с большей определенностью (синонимы обогнать и перегнать). «Наш мотоцикл не таким ГУДОМ гудит», — отмечает пятилетний Саша П. В нормативном языке есть отглагольное существительное нужного смысла, образованное с помощью суффикса -НИ] (гудение), но оно игнорируется ребенком. К тому же короткого слова требует контекст, ведь в аналогичных ситуациях употребляются именно короткие слова.
Ребенок проходит мимо отглагольного существительного на -НИЕ, но это не значит, что он не использует данный суффикс в своих инновациях. Напротив, это один из самых любимых суффиксов: «Нехочу есть. Надоелоуже ЕНИЕ» (еда); «Чувствую — БОЛЕ-НИЕ поднимается уже куда-то к горлу» (боль); «Мы уже совсем охрипли от СМЕЯНИЯ»(смеха).
Лишь в некоторых случаях во взрослом языке находятся нужные слова, образованные с помощью других словообразовательных
Средств. Зачастую детское слово заполняет абсолютную лакуну, т е попадает в разряд инноваций не потому, что образовано каким-то отличным от избранного нашим языком способом, а потому что наш язык слова, выражающего данный смысл, не создал. Такая ситуация встречается чаще, чем кажется на первый взгляд, ведь отнюдь не любой смысл получает в языке словесное обозначение (часто мы довольствуемся описательными конструкциями, т. е. употребляем словосочетания). Ребенок, реализуя потенции словообразовательного механизма, дает однословную номинацию тому или другому явлению, которая, независимо от того, какая модель была использована, неизбежно попадает в число инноваций. Мы говорим опуститься на цветок, ребенок — ПРИЦВЕТОЧИТЬСЯ («Ты только посмотри, какая бабочка ПРИЦВЕТОЧИЛАСЫ»). Мы говорим без помощи весел, ребенок — короче и выразительнее: БЕЗВЕСЕЛЬНО («Лодка разогналась, теперь БЕЗВЕСЕЛЬНО плывет»). Мы говорим: ребенок ведьмы, а малыш — ВЕДЬМЕЖОНОК.
Взрослые говорят: Дети говорят:
Я играл на гармони. Я гармония.
Вагон находился в депо. Вагон деповал.
Носок становится дырявым. Носок дырявеет.
Он все забывает. Он забывателъ.
Я засунула конфету за щеку. Я конфету защекала.
Ты меня замучил, торопя. Ты меня всего исторопил.
Пень стал трухлявый. Пень струхлявился.
Он порезался маленьким Он стекленком порезался.
кусочком стекла.
Птица криком созвала Птица скричала своих
птенцов. птенчиков.
Буду рисовать сам себя. Буду рисоваться.
Подожди, я в зеркало Подожди, я позеркалюсъ.
посмотрюсь.
Можно заметить без труда, насколько лаконичнее и выразительнее детские высказывания.
Давая собственное наименование явлению, ребенок опирается на те признаки, которые кажутся ему наиболее существенными. При этом устанавливаются связи с действием, предметом, признаком; соответственно детская инновация оказывается словообразовательно соотнесенной с глаголом, существительным, прилагательным.
Ориентация на действие как на источник наименования особенно заметна в детском возрасте, поэтому число отглагольных образований значительно.
Были приведены примеры словообразовательных инноваций с суффиксом -НИИ. Все они имели значение отвлеченного действия. Кроме суффикса -НИИ, для создания слов с данным смыслом активно используются и другие суффиксы: -К («А кукла может без ДЕРЖКИстоять?»; «Мне этот пистолет нужен для СТРИЛКИ»); -Б и -ОБ («К НЫРЬБЕ приготовиться!»; «После ЛЕЧЕБЫ можно будет почитать?»; «В боку опять такая КОЛЬБА»);-СТВ («Почему актеры уходят без всякого КЛАНСТВА?»). Второе место после суффикса -НИИ занимает нулевой суффикс, т. е. суффикс, формально не выраженный, не представленный каким-нибудь звуковым комплексом: «Прокатились на горке, и никакого ПАДУ!»; «Мы сегодня делали БАЛЕРИЧЕСКИЕ ПОДНИМЫ ноги»; «Еще один робкий ЦАРАП» (о собаке, царапающей дверь).
Хотя существительные со значением отвлеченного действия весьма распространены, первое место среди отглагольных образований в речи детей занимают слова со значением деятеля с суффиксами ТЕЛЬ(ТЕЛЬНИЦ), -НИК(НИЦ), ЛЬЩИК(-ЛЬЩИЦ), -ЛЬНИК(-ЛЬНИЦ) и некоторые другие. Число моделей, используемых детьми, велико, и инноваций такого типа великое множество, потому что потребность выразить данный смысл возникает часто. Между тем эквиваленты во взрослом языке либо отсутствуют, либо образованы по иной модели. Большое количество синонимичных моделей уменьшает вероятность выбора именно той, которая соответствует языковой норме.
Приведем некоторые примеры (по каждому суффиксу): «Я буду выступать, а ты будешь СМОТРИТЕЛЬНИЦА»; «СТОРОЖИТЕЛИ все куда-то разбежались, и воров никто не остановил»; «Ботинки надо к ПОЧИННИКУ нести»; «У меня папа — защитник, а мама — НА-ПАДНИЦА. Только утром глаза откроет и сразу на нас нападает]»; «Почему говорят носильщик? Надо бы ВОЗИЛЬЩИК» ( рассуждает девочка на вокзале, увидев носильщика с тележкой). Последний пример говорит также о способности ребенка сопоставлять и анализировать языковые факты. «Петя — такой УЛЫБАЛЬЩИЮ. Все улыбается и улыбается»; «Не умеешь ты мечтать. Плохая МЕЧТУНЬЯ!»
С помощью того же набора суффиксов от глаголов могут быть образованы существительные со значением орудия действия. Так, после разговора об аварии на железной дороге ребенок задает вопрос: «А где у поезда ГУБИТЕЛЬ?» На вопрос взрослого: «Икак это *иы все помнишь?» следует незамедлительный ответ: «А у меня внутри ВСПОМИНАТЕЛЬ есть!»
Услышав разговор взрослых о том, что они собираются купить проигрыватель, сын предлагает: «Купили бы лучше ВЫИГРЫВА-ТЕЛЫ» Интересно переосмысление (ложная семантизация) слова
проигрыватель. Детское и взрослое слова соотносятся с двумя разными глаголами проигрывать, которые являются омонимами
С величайшей легкостью дети образуют существительные орудийного значения с помощью суффикса -JIK, который и в речи взрослых очень продуктивный: «Где ЗАВОДИЛКА от твоей машины?» Градусник именуется ИЗМЕРЯЛКОЙ, щипцы для волос — ЗАВИВАЛКОЙ. Одно и то же слово СЛУШАЛКА было изобретено разными детьми и использовалось в разных значениях. Один мальчик назвал так телефонную трубку, другой — фонендоскоп (при игре в больницу), третий, рисуя фантастический корабль, изобразил специальное устройство для слушания и назвал его этим словом. Распространены в этой функции и суффиксы -К, -ЛЬНИК и др. Все они представляют синонимичные словообразовательные модели. Отвечая на загадку, в которой речь шла о плуге, дети говорили ПАШКА, ПАХАЛКА и ПАХАЛЬНИК. Интересно, что ни один ребенок не сказал плуг.
На этот небольшой разряд детских словообразований: (существительные, образованные от глаголов суффиксальным путем) приходится 4—5 % всех детских инноваций. А ведь от глагола можно образовать еще прилагательные: не разрешать — НЕРАЗРЕША-ТЕЛЬНЫЙ («Какая ты, мама, НЕРАЗРЕШАТЕЛЬНАЯ!»), а также другие глаголы: путем префиксации: помнить — ОТПОМНИТЬ,есть — ОБСЕСТЬ («Помнил-помнил, а потом ОТПОМНИЛ», «ОБСЯДЬТЕ меня!» — просьба, чтобы домашние сели вокруг); путем суффиксации: играть - ИГРНУТЬ,разрушить - РАЗРУШИВАТЬ («Разочек ИГРНУ и пошли», «Зачем он нашу крепость РАЗРУШИ-ВАЕТ?»); префиксально-постфиксальным способом: есть — ЗАЕСТЬСЯ («Я так ЗАЕЛАСЬ, что не слышала, как вы пришли»); префиксально-суффиксальным способом: ныть — ПОДНЫВАТЬ («Мартин не ныл, а так... ПОДНЫВАЛ»); префиксально-суффиксальным способом: лаять — ПЕРЕДАИВАТЬСЯ («Наша Линда на даче со всеми собаками ПЕРЕЛАИВАЕТСЯ»).
Конструируя новые слова, ребенок опирается на имеющиеся в языке словообразовательные модели, весьма тонко чувствуя их семантику. Рассмотрим префиксально-постфиксальную модель, точнее, две модели с омонимичными формантами ОБ- -СЯ. По первой из них в языке образуются производные с общим значением «с излишней интенсивностью совершить действие, причинив этим себе неприятности», а по второй — со значением «неверно, ошибочно, неудачно совершить действие». Приведем примеры глаголов первого типа: «Горло болит. Вчера холодной водой ОБЛИЛАСЬ», т. е. выпила ее слишком много, и печальный результат налицо. «Вставай! ОБО-СПИШЬСЯ!» — призыв, адресованный слишком долго, по мнению ребенка, спящему отцу. Характерно при этом объяснение — реакция на вопросительный взгляд матери: «Говорят же — объешься!»
Из подобных суждений ясно, насколько авторитетен для ребенка механизм аналогий. Примеры производных второго типа: «Я ОБ-СЕЛАСЫ» Эта фраза пятилетней девочки, которая, плача, сидит на полу рядом со своей табуреткой. Мальчик семи лет объясняет, почему он вовремя не встретился со своим приятелем: «Я пошел за ним, он за мной, мы ОБОШЛИСЬ (т. е. разминулись, не встретив друг друга), но потом в кино уже встретились».
Подробный рассказ о каждой из словообразовательных моделей, используемой детьми для создания инноваций, занял бы несколько таких книг. Остановимся лишь на глагольных междометиях, которые часто можно услышать из уст ребенка — намного чаще, чем из уст взрослого. Такие слова служат в языке для передачи мгновенных действий. По своему значению они напоминают одноактные глаголы (прыгнуть, мигнуть т. п.). Повторение их в контексте (прыг-прыг) обозначает ряд актов однородного действия. Эти слова часто используются в фольклоре и в литературе, адресованной детям или стилизованной под детскую.
В речи детей отглагольные образования такого типа распространены необычайно широко. Круг глаголов, от которых они могут быть образованы, значительно расширен по сравнению с тем, какой имеется во взрослом языке. Это и глаголы звучания, и глаголы движения, и глаголы, обозначающие самые разнообразные физические и даже психические действия: «Бутылка — ГРОХ и разбилась!»; «Воробей — ПАРХ и улетел»; «Налепили мне горчичников, а они ЩИП-ЩИП. РАСЩИПАЛИСЬ»; «Мартин пробегал - и ЛИЗ меня в ногу»; «Я ключиком — ВЕРТЬ, а пружинка — ЛОП и сломалась»; «Я леплю: ЛИП-ЛИП...» Интересен следующий пример: «Я такая зоркая: ЗОР — и нашла гриб». Очевидно, ребенок использовал последовательно две модели. Сначала способом обратного словообразования был реконструирован глагол зреть, который в современном языке давно вышел из активного употребления, затем от него уже было образовано глагольное междометие.
От прилагательных образуются существительные, глаголы, другие прилагательные и наречия. Велико число существительных со значением отвлеченного признака, особенно в речи детей постарше, потому что малыши почти не используют отвлеченных существительных. Очень много существительных на -ОСТЬ: «Не проходит эта ГОРЬКОСТЬ во рту»; «Я ту книгу не из-за ТОЛСТОСТИ взяла, а потому что картинки интересные»; «Никто в твоей УМ-НОСТИ не сомневается». В некоторых случаях, как в последнем примере, возникает семантический круг: прилагательное, которое было производящим словом по отношению к детскому существительному, является в языке производным от другого существительного, которое синонимично по отношению к получившемуся у ре-
Бенка слову: ум -умный - УМНОСТЬ. Взрослый бы сказал: «Ямк-тпо в твоем уме не сомневается». Активно используется в этой функции также суффикс -ИН («Какая в небе ГЛУБОЧИНА, а у деревьев ВЫСОЧИНА!»),-ОТ («Я берегу свою ТИХОТУ», т. е. молчу), а также нулевой суффикс: «Там была такая ГЛУХЬ».
Много образуется и существительных, обозначающих одушевленные и неодушевленные предметы. При этом используются суффиксы: -ИК («Лена — рыжик, ая- ЧЕРНИК!» — говорит Тоня о своей светловолосой сестре и о себе самой); -А/С («Смотри: ЧЕРНЯК пошел!» - о негре); -АЧ(« Он калека и СЛЕПА Ч»). Весьма активен в этой функции суффикс -Ки группа связанных с ним суффиксов: -УШК, -АШК, -ОВК. В речи детей можно услышать, например, слово РЕЗИНКА в значении «резиновый сапог» или «резиновый мячик». Темная комната была названа ТЕМНУШКОЙ, уголь от костра — ГОРЯЧКОЙ, полоски на кошачьей шерсти — ПОЛОСАТКАМИ. Очень любят дети суффикс -ИНК. Капельки растаявшего снега на полу именуются МОКРИНКАМИ, седые волоски в бороде деда — СЕДИНКАМИ и т. п.
С легкостью образуются от прилагательных глаголы с помощью суффикса -И(-ТЬ) со значением «способствовать возникновению или увеличению степени данного признака»: «Буду У ДОБИТЬ свою постель» (делать более удобной); «Зачем я буду МОКРИТЬ свою чистенькую рубашечку?». Суффикс -Е(-ТЬ) служит для создания глаголов со значением «приобретать признак или увеличивать степень признака»: «Холодильникуже МОКРЕЕТ»; «Кто в деревянных башмаках ходит, у того ноги ДЫРЯВЕЮТ»; «Червяки все ДЛИН-НЕЮТ и ДЛИННЕЮТ».
Для образования глаголов от прилагательных используется также сочетание одного из названных выше суффиксов с приставками, например ЗА- в сочетании с -И(-ТЬ): «Смотри, как я руку твою ЗАТУЖИЛ!», т. е. туго перевязал; НА- в сочетании с -И(-ТЬ): «А кто мне щеки так НАГОРЯЧИЛ?»; О- в сочетании с -Е(ТЬ): «Смотри -муха ОЖИВЕЛА!» Это лишь некоторые из используемых детьми моделей. Без особых затруднений прибегают дети к комбинациям суффикс + постфикс ( «Бумага все ПРОЗРА ЧИТСЯ и ПРОЗРА ЧИТ-СЯ. Скоро совсем прозрачная будет»); префикс + суффикс + постфикс: младше - ОМЛАДШИТЬСЯ». («Ты как-то вдруг ОМЛАДШИ-ЛАСЬ», т. е. стала казаться младше, моложе).
Достаточно разнообразен и круг наречий, образованных от прилагательных. Особенно любима детьми модель с формантом ПО- + -ОМУ/-ЕМУ. Чаще всего созданные детьми слова выражают сопоставление, сравнение с каким-то предметом: ПО-ЛОШАДИНОМУ-значит, как лошадь, ПО-МАГАЗИННОМУ — как в магазине: «Надо рубашку сложить ПО-МАГАЗИННОМУ».
Особенно часто в роли производящего слова выступают существительные. От них образуются другие существительные, прилагательные, глаголы. Число производных существительных, образованных суффиксальным путем, так велико, что с трудом поддается учету. Выделяются две основные группы таких существительных. Первую составляют существительные с общим значением «предмет, имеющий отношение к другому предмету». Тот, кто водит поезд, именуется ПОЕЗДНИКОМ, самолет — САМОЛЕТНИКОМ. Пальто шьет ПАЛЬТОВНИК, колбасу любит КОЛБАСНИК, а крабов — КРАБНИК; тот, кто любит свою бабушку, -БАБУШНИК; та, у которой болит живот, - ЖИВОТНИЦА. Связь с предметом, избранным в качестве производящего слова, может носить весьма причудливый характер: «Если я упаду в лужу, то буду ЛУЖНИК»; «ЯВЕТНИК — по веткам лазить люблю». В данной группе слов используется большое число разнообразных суффиксов.
Вторую группу составляют существительные с так называемым модификационным значением. Среди них выделяется обширная группа родовых коррелятов. Заслуживают особого внимания существительные со значением невзрослости. Соответствующие номинации в нормативном языке могут отсутствовать (РЫБЕНОК, ЗМЕЕНОК, СТРЕКОЗЕНОК); могут быть представлены супплетивными образованиями (СОБАЧОНОК -щенок, ЛОШАДЕНОК -жеребенок, СВИНЕНОК —поросенок}; могут отличаться от детских слов наличием чередований (ВЕРБЛЮДЕНОК —верблюжонок). Дети образуют подобные производные от любых одушевленных существительных. Так, у Мадонны обнаруживается МАДОНЕ-НОК, а у бабы Яги - БАЯЖОНОК.
Забавная особенность детской речи — круг производящих может быть расширенным настолько, что в нем оказываются и неодушевленные предметы. Значение невзрослости при этом деформируется в значение уменьшительности. Не исключено, впрочем, что здесь играет роль и то обстоятельство, что дети до определенного времени плохо разграничивают живое и неживое, одушевленное и неодушевленное.
Прилагательные, образованные от существительных, объединены общим значением «признак, имеющий отношение к данному предмету». С легкостью образуются притяжательные прилагательные с помощью суффиксов -ОВ и -ИН. Прилагательные с -ИНследует признать первыми производными словами, употребляемыми детьми, по этой же модели возникают первые словообразовательные инновации, которые свидетельствуют об осознании данной словообразовательной модели. Практически любой ребенок двухлетнего возраста может в случае необходимости сконструировать нужное слово от любого нарицательного или собственного имени. Это
Обусловлено как ясностью словообразовательного значения, так и формальной простотой модели: ударение неподвижно, чередований нет, граница между основой и суффиксом четко осознается. Прилагательных с -ИН чрезвычайно много в речевой продукции ребенка: «Эта ручка ОБЕЗЬЯНКИНА?»; «Селезень ~ УТИН ПАПА?» Встречаются и образования с суффиксом -ОВ: «Коза — КОЗЛЕНОЧ-КОВА мама», «ВОЛКОВЫуши!» и т. п.
Интересной особенностью детской речи является то, что прилагательные с данными суффиксами образуются и от неодушевленных существительных, что строго запрещено языковой нормой. В этом случае их значение перестает быть собственно притяжательным: ТРОЛЛЕЙБУСОВЫ КОЛЕСА(колеса троллейбуса), МОР-ЖОВА ОХОТА(охота на моржей), МАШИНИНО КОЛЕСО(колесо машины), КНИЖКИНА ДЕВОЧКА(девочка из книжки), ЕЛ-КИНА ИРУШКА(игрушка для елки), ВОДКИНА БУТЫЛКА(бутылка из-под водки). Прилагательные с суффиксом -Я, образованные от существительных, по количеству случаев и разнообразию частных значений занимают первое место в ряду словообразовательных инноваций. Приведем лишь некоторые примеры: ШИШЕЧНЫЙ ЛЕ-СОВИЧОК(сделанный из шишки), ПАЛО ЧНЫЙ КАРАНДАШ(сделанный из палки, т. е. из дерева); РОТНЫЙ НОС(являющийся одновременно ртом): «У страуса нос РОТНЫЙ! Когда откроет -это рот, а когда закроет — нос!»; КАЧЕЛЬНАЯ ПАЛКА(палка от качелей), ЖИВОТНЫЕ КАПЛИ(капли, помогающие при болях в животе), УДАВНАЯ БАБУШКА(бабушка удава), КАШНАЯ ЛОЖКА(ложка для каши), ПОЛЬНОЕБОЛОТО(болото в поле), ДОМНОЕ ПЛАТЬЕ (платье для дома); ДЕТИШНЫЙГОЛОС(голос, предназначенный для общения с детьми): «УЛитвинова ДЕТИШНЫЙ голос» и т. п. Ситуации использования подобных прилагательных поистине неисчислимы. Так, пятилетний мальчик, которого просили прочитать гостям стихи, ответил, что он сегодня НЕ СТИХНЫЙ, что может быть понято как «не расположенный к чтению стихов». Вода, получившаяся после таяния льда, была названа ЛЕДНОЙ, ветка с большим количеством шишек — ШИШЕЧНОЙ и т. п. ШИШЕЧНЫМ был назван и лесовичок, сделанный из шишки. И здесь прослеживается все та же отмеченная нами основная закономерность усвоения языка ребенком: в своей речевой деятельности он использует сначала самые общие правила и лишь во вторую очередь — частные. Все детские словообразовательные инновации являются разрешенными с точки зрения системы: в них реализуется главная, системная функция словообразовательной модели без учета ограничений, налагаемых на уровне языковой нормы, представленной в виде более узких, частных значений.
Среди образованных детьми префиксально-суффиксальных прилагательных, бесспорно, лидируют слова со значением «лишенный того, что названо производящим существительным». В качестве форманта выступает БЕЗ- в сочетании с суффиксами -//или -ОВ/'-ЕВ: БЕСПАЛЬЦЕВАЯ ПЕРЧАТКА, БЕЗРЕБЯТНЫЕ ЛЮДИ, БЕСЩЕ-НЯЧНАЯ СОБАКА. При опоре на данную модель дети сконструировали свою, которую активно используют для создания слов. Мы имеем в виду антонимичную приведенной выше модель со значением «характеризующийся наличием того, что названо производящим словом». В нашей взрослой грамматике такая модель отсутствует, однако она вполне могла бы существовать — место для нее как бы зарезервировано в языковой системе. Дети необычайно тонко чувствуют эти глубинные возможности языка. Такие примеры особенно ценны для нас: они свидетельствуют о том, что ребенку нет необходимости опираться на какие бы то ни было конкретные образцы -достаточно осознания глубинного разрешающего правила. Так, лодка, имеющая весла, была названаСВЕСЛОВОЙ, девочка, изображенная на рисунке с большим ухом, именуется СУХАЯ ДЕВОЧКА (ударение на первом слоге, а суффикс здесь нулевой, такой же, как в прилагательном безухий).
Любая словообразовательная модель, используемая ребенком, срабатывает в двух направлениях, т.е. служит и для конструирования слов, и для расшифровки их значений. Такой же моделью руководствовался ребенок, который понял выражение скотный двор как двор с котом.
Формант С-+-Н используется и в другой модели, отличной по значению от предыдущей. «Эти снежинки СНЕБНЫЕ?»; «Реки там ледяные, потому что СГОРНЫЕ» (о Кавказе). Вода, текущая по водосточным трубам, названа СКРЫШНОЙВОДОЙ. Эта модель также собственное изобретение детей, но осуществленное по подсказанным им правилам: предлог С используется в словообразовательной функции. При этом дети опираются на многочисленные случаи трансформации предлогов в приставки, например без ног — безногий, под водой — подводный и т. п. Принципиальная возможность такого использования предлогов заложена в системе языка, хотя на уровне нормы и не всегда получает реализацию. Приведем еще примеры использования предлогов в словообразовательной функции: «Прочитай мне ПРОЗВЕРИНУЮ книгу», «У вас есть жидкость ОТКОМАРНАЯ?», «Пуговица валяется ОТШУБНАЯ».
Многочисленна группа глаголов, образованных от существительных. Все они объединяются общим значением действия, имеющего отношение к предмету, названному производящим существительным. Эти глаголы образуются путем суффиксации: гармонь -
^ С. Н. Це
ГАРМОНИТЬ, весна — ВЕСНОВАТЬ (в значении «проводить где-нибудь весну»); префиксально-суффиксальным способом: грязь — НА-ГРЯЗИТЬ; суффиксально- постфиксальным способом: клубок — КЛУ-БОЧИТЬСЯ («Смотри, как котенок КЛУБОЧИТСЯ! Совсем как ежик»); префиксально-суффиксально-постфиксальным способом-бант - РАЗБАНТИТЬСЯ.
Особой продуктивностью отличается модель с суффиксом -Ц (-ТЬ). Частные словообразовательные значения могут быть весьма различными: «ВРА ТАРИТЬ у вас буду!»; «Я буду НОЖИТЬ мясо а ты - МЯСОРУБИТЬ»; «Он и давай КОЛОКОЛИТЬ» (звонить в колокол). Весьма часто дети используют данные глаголы в значении «функционировать как полагается данному предмету»: «Пистолет хорошо ПИСТОЛЕТИТ?» Родители были поставлены в тупик вопросом ребенка: «А как «нива» НИВИТ?».
Выберем из имеющегося у нас материала наиболее любопытные примеры того, как ребенок конструирует слова по созданным им самим моделям. Пятилетняя девочка изобрела забавный глагол ЗА-ЩЕКАТЬ, что означало поместить за щеки: «Я ЗАЩЕКАЛА свою карамельку». Модели с одновременным использованием приставки, суффикса и постфикса почти все являются самостоятельно созданными ребенком на основе комбинации других моделей. Пятилетняя девочка придумала игру — каждый день она представляет себя каким-нибудь зверем и называет это словом ПЕРЕЗВЕРИВАТЬ-СЯ. Детские глаголы помогают весьма экономным и выразительным способом описать сложные ситуации: «Я уже ВЫПАЛЬТИ-ЛАСЬ и РАЗГАЛОШИЛАСЬ», — сообщает маленькая девочка. Насколько это более емко, чем Я уже сняла пальто и галоши.
«ДЕТСКАЯ ЭТИМОЛОГИЯ»
Ребенок бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой, осознаваемый образ, а если этого нет, ребенок сам придаст непонятному слову желательные образ и смысл.
МЫК, а когда его поправляли, сердился и произносил: «МУ-У», доказывая таким образом предпочтительность своего варианта звуковой оболочки слова. Ребенок был так мал, что не мог еще рассуждать по данному поводу, и мычание было его единственным аргументом.
Дети старшего возраста сознательно аргументируют свой выбор, приводя разнообразные доказательства. Многие из них обнаруживают недюжинные лингвистические способности. Четырех-пяти-летние лингвисты пытаются уверить взрослых, что надо говорить не перчатки, а ПАЛЬЧАТАКИ (в самом деле, слово перст, послужившее основой слова перчатки, давно уже нашим языком утрачено), корова не бодает, а РОГАЕТи т. п. Многие дети независимо друг от друга производят одинаковые модификации слов и задают сходные вопросы взрослым.
Причины подобных модификаций — не только свойственная детям любознательность, а прежде всего стремление к систематизации языковых фактов, облегчающей их усвоение и запоминание. Без подобной систематизации усвоение языковых единиц превратилось бы в мучительный и чисто механический процесс. Слово, получившее формальную и семантическую соотнесенность с усвоенным раньше словом, оказывается уже отчасти знакомым и легче запоминается.
Приведем некоторые наиболее распространенные модификации
Ребенок говорит: лампажур автовозиль катобус Анечкин мост рецептека газон неделъник киноколъ больмашина красника гудилъник мык догон мазелин болерьянка творушка горблюд колесист |
Взрослые говорят:
Абажур
Автомобиль
Автобус
Аничков мост
Аптека
баллон (газовый)
Бездельник
Бинокль
Бормашина
Брусника
Будильник
Бык
Вагон
Вазелин
Валерьянка
Ватрушка
Верблюд
Велосипедист
7*
вентилятор
вертолет
весло
винительный (падеж)
вкладыш (картинка под
Фантиком жевательной
резинки)
вратарь
вулкан
вытрезвитель
гладиолус
гребешок
грейпфрут
грузовая (машина)
диетическая (колбаса)
дихлофос дракон
дробь (барабанная) зажилить
заочник зоопарк западня
запонки
капюшон
ключицы
коклюш
колготки
Вертилятор
Винтолет
Гребло, везло
Дайте мне ВЕЗЛА, я буду
вас везти.)
Гребесло
обвинительный (падеж)
Складыш
Воротаръ
Гулкан
Отрезвителъ
Радиолус
Причешок
Гриб-фрукт, грейп-фрукт
кузовая (машина)
детическая (колбаса)
Дай мне копченой колбасы!
- Тебе нельзя, живот заболит!
- Ну дай тогда ДЕТИЧЕСКОЙ!
- Какой?
- Де-ти-че-ской! Которую де
тям дают.
дохлофос
Дракун (ОНДЕРЕТСЯ СО ВСЕМИ!) дрожь (барабанная) прижилитъ (Я боялась, что ты ПРИЖИЛИШЬ мой рубль!) заучник зверопарк
Газонка корявать кружовник
Губинец (И правда, какие толстые у него ГУБЫ!) грузов, пузов молокированные туфли
Клейкопластыръ длинейка плешай копатка
Волосины, ослины, носины мухоморье мазюк
Монтерный (волк) бел
Мутелъ (Вон как там МУТНО, ничего не видно.) колоток ремонтер копыга мятый (чай) накривень ногтицы, режницы отгрызок духолон, духон одевало
Одушанчик, обдуванчик обжог
Окопант (ОКОПАНТЫ все сидели в своих окопах.) ободрация
Отпустить (письмо) отколок
Полусадик
Паукина
Палъчатка
Пивала
пиджама (Став взрослой,
Девочка объяснила, что это
Слово в ее сознании как-то
было связано с ПИДЖАКОМ)
Пищепад (Пища изо рта подает
В ПИЩЕПАД.)
Лепин
Клет
Награничник
Прилизываться
Подавить
Послевчера
Помаза
Шампон
Подперхнутъся
Подщечина
Перерекатъся
Приливка (Мне делали всякие
ПРИЛИВКИ, когда я маленькая
была.)
Перелив (Рисует: «А тут будет
такой ПЕРЕЛИВ]»)
Кружина
Колесос, чистосос
Радиакция
Иградиола
Распадушка
Стеринка
Крепчатый
Струганок
Ручаг
Стрекотат
самки (Сами едут с горы.)
сверливый (Какая ты СВЕРЛИ-
ВАЯ! Как сверло!)
зверепый (Как зверь!)
Сенокусилка (А покажите, как
она сено КУСАЕТ?)
скрипичный (ключ) слюни степлер таракан тикать (о часах) толкучка томатный (сок) торшер тротуар тубдиспансер УВЧ угробить Удельный (парк) укол фашист физкультура |
Кирпичный (ключ) плюни сцеплер дыракан часикать толпучка автоматный (сок) этажер топтутар трубдиспансер увраче пригробитъ Гудельный парк вкол вошист
фисташки фотография |
Бескультура (У нас сегодня БЕСКУЛЬТУРА была. Мы бегали, толкались, БЕСКУЛЬТУРНЫМИ становились.) свисташки
хлорка хоккей хоккеист хрупкий частушка шахматы шифоньер экскаватор якут |
Щекотатия (При первом посещении фотографии ребенка пощекотали, чтобы он рассмеялся. С тех пор по-другому фотографию не называл.) хворка конъкей конъкеист
хрустский (Какое ты ХРУСТ-СКОЕ созданье!) петушка (Будем петь ПЕТУШКИ?)
Шкафматы (на шкафу стоят) шкафанер
экскопатор (он же копает) укутанец (на картинке)
Слов по типу «детской этимологии».
Модифицируя звуковую оболочку, дети восстанавливают реальную внутреннюю форму слова, которая уже перестала осознаваться современными людьми, и обнаруживают таким образом реальную этимологию слов, затемненную чередованиями звуков, фонетичес-
Кими или семантическими процессами. Так, слово одеяло исторически соотносится с глаголом одеваться (одеяние), вратарь — со старославянским корнем ВРАТ; весло с глаголом везти.
Кроме модификации корня слова имеет место и модификация приставок, которая, не изменяя значения слова, приводит к большей степени его мотивированности. Такие факты встречаются и в речи взрослых: ПОДСКОЛЬЗНУТЬСЯ вместо поскользнуться, осколок и ОТКОЛОК, пограничиник и НАГРАНИЧНИК, подорожник и ОКОЛОДОРОЖНИК.
РАСШИРЕНИЕ И СУЖЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ
Почти любое явление может быть обозначено с помощью нескольких по крайней мере слов, различающихся степенью обобщенности. Различие в степени обобщенности можно определять по тому, какое число денотатов, т. е. реальных предметов, в состоянии вместить то или иное слово. Так, слово растение обладает большей обобщающей силой, чем дерево, но слово дерево значительно превосходит в этом отношении слова клен и береза. Крайней точкой конкретизации являются имена собственные как обозначения единичных, уникальных предметов.
Словом закрепляются мыслительные процессы, связанные с обобщением явлений, причем степень обобщенности может быть разной. Иерархически организованная система лексических единиц отражает существующую в природе типологию реалий:
Растение
Дерево кустарник хвойное лиственное
^ * tf "•
Дуо тополь ясень липа
Мы вводим ребенка в мир слов, не всегда осознавая, что предъявляемое слово — лишь один из возможных знаков. Ребенку предстоит самому сориентироваться в этой иерархии и понять, насколько широк круг денотатов, на которых он может распространить это слово.
Иногда полагают, что в качестве первых слов, базовых для ребенка, выступают слова более низкой степени обобщенности, а затем (часто с сознательной помощью взрослых) появляются слова и более высокой степени обобщенности. Например, ребенок уже знает слова яблоко, слива, банан, а ему сообщают, что все это вместе называют фруктами.
Однако так бывает далеко не всегда. Так, слово яблоко действительно усваивается раньше, чем слово фрукты, слово морковка — раньше, чем слово овощ, а слово зайчик — раньше, чем слово животное. В то же время слово птичка ребенок узнает и начинает активно использовать раньше, чем синичка и воробей, дерево -раньше, чем сосна и дуб. Степень обобщенности и необходимость детализации определяются прежде всего факторами прагматическими, а именно тем, какая степень точности необходима для предметно-практической деятельности ребенка. Несомненно, что для него существеннее различать яблоки, бананы и сливы, чем сосны, дубы и ясени (можно без труда найти и взрослых, которые не отличают ясеня от вяза). Здесь достаточно сильны индивидуальные различия детей. Например, Антон Г. очень рано по сравнению со сверстниками усвоил слово обувь (в двухлетнем возрасте называл ее О) -раньше, чем разновидности названия обуви, потому что строгая мама приучила его, входя в квартиру, менять обувь. И это стало привычным, каждодневным ритуалом, сопровождаемым словами матери: «Обувь, давай снимем обувь. Принеси-ка мне мою обувь». Варьирование слов (то ботинки, то туфли, то тапки) создавало предпосылки для обобщения.
Какие же наиболее распространенные ошибки ребенка в процессе усвоения лексических единиц?
Одна из самых распространенных ошибок — расширение сферы использования слова, т.е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов. В индивидуальном лексиконе ребенка семантическая структура слова несколько обеднена по сравнению с тем, какой она является в языке. Это касается как производных, так и непроизводных слов. В первом случае имеет место «нечувствительность» к морфемной (словообразовательной) структуре слова, которая содержит указание на определенные дифференциальные признаки, входящие в семантическую структуру слова. Так, посолить употребляют не в значении «вносить соль в какое-нибудь кушанье, посыпать солью», а в значении «посыпать каким-либо сыпучим веществом». Часто слышатся просьбы: «ПОСОЛИ САХАРОМ», «ПОСОЛИПЕСОЧКОМ». Даже просьба «ПОСОЛИ СОЛЬЮ» свидетельствует о расширении сферы референции глагола посолить — объект и инструмент действия (соль) исключен ребенком из смысловой структуры глагола, хотя должен там находиться.
Аналогичные примеры расширения сферы референции слова: «НАСОРИмне луку»; «РАЗГРЫЗИ мне зернышки молотком»; «Мы эту выкройку ПРИКЛЕИЛИ булавками»; «Какмедведь МЯУЧИТ?». Слово мяукать использовано в расширенном значении — «изда-
Вать звуки (любые), характерные для животного»; конкретное значение «мяу» оказалось неучтенным.
Много забавных недоразумений связано с использованием сложных слов. Иногда ребенок удовлетворяется расшифровкой одног из корней, не учитывая другого. Отсюда рассуждения о КРИВОНОГИХ РУКАХ, ТОЛСТОПУЗОЙ ГОЛОВЕ и т.п.
Расширение референции слова, при котором не учитываете* одна или несколько дифференциальных сем, характерно и для большого числа непроизводных слов. Ребенок не учитывает ограничений, налагаемых на сочетаемость слов с другими словами. На основании анализа речи взрослых ребенок делает заключение о возможностях того или иного употребления слов, но границы этих возможностей ему предстоит определить самостоятельно, поскольку никто не демонстрирует ему неправильных случаев словоупотребления, сопровождаемых оценкой «так говорить нельзя». В работах зарубежных специалистов это именуется «проблемой отсутствия свидетельств об отрицательном употреблении». Например, ребенок неоднократно слышал слово шофер в ситуациях, где реч! шла о разных автомобилях, но если ему не встречалось другое слово в разговорах о поездах, трамваях и троллейбусах, то он вполне может соотнести с ними слово шофер. Чувство нормы (языковое чутье) складывается отнюдь не сразу. Для этого необходим достаточный объем речевого материала в соединении со способностью и склонностью к его неосознанному анализу. Вернемся, однако, к слову шофер. Дети часто используют его не в нормативном значении «водитель автомобиля», а в значении просто «водитель» (любого транспортного средства), отсюда возможность расширенного использования. Шофер оказывается у трамвая, троллейбуса, электрички и даже у повозки с лошадью: «Смотри: ШОФЕР лошадь погоняет, а она не едет».
Во многих случаях, когда не учитываются дифференциальные признаки, входящие в семантическую структуру слова, она становится равной семантической структуре слова-гиперонима и смещается на одну ступеньку вверх в иерархии слов. Так, многие дети называют любую монету КОПЕЙКОЙ, любой металл -ЖЕЛЕЗОМ. Нелли Н. в трехлетнем возрасте называла любую обувь сапогами, любое первое блюдо — супом. « Что у нас сегодня НА СУП? Куриный бульон?»; «Смотри, какая РОЗА на подсолнухе выросла», — говорит Тоня (3 г.). Слово РОЗА употребляется в значении «цветок вообще, любой цветок», т. е. остается одна родовая сема. Распространенная ошибка всех детенышей называют одинаково, т. е. какое-нибудь одно слово занимает позицию гиперонима: «У этого жука скоро будут ПТЕНЦЫ!»,
Под кроватью живут мышкины ПТЕНЧИКИ»; «Плывет уточка, и с ней- ЩЕНКИ».
Один день недели может обозначать любой день: «Какой сегодня ПОНЕДЕЛЬНИК: суббота или воскресенье?» Слово воскресенье часто используется детьми расширительно — в значении «выходной день»: «У тебя ВОСКРЕСЕНЬЕ в субботу будет?» Расширительно используется многими детьми и слово шелуха. Оно может обозначать оболочку любого вида: «Вот ШЕЛУХА от куриного яйца» (вместо скорлупа), «Свари сосиски в ШЕЛУХЕ» (в полиэтиленовой оболочке), «Мандарин съела, а ШЕЛУХА в кармане» (вместо кожура).
Такие процессы соотносятся не только с существительными, но и с любой частью речи. Глагол включить многие дети используют в расширительном значении «сделать так, чтобы нечто начало функционировать»: «ВКЛЮЧИ ЗОНТИК», «ВКЛЮЧИ РУЧКУ», «ВКЛЮЧИ СПИЧКУ». Почти все дети путают в определенном возрасте слова писать и рисовать (вместе с приставочными производными). Глаголы чинить и починить употребляются в расширенном значении «вернуть исходное состояние, позволяющее нормально функционировать». Взрослые, употребляя этот глагол, имеют в виду лишь неодушевленные предметы. Дети этого ограничения не знают: «Почему доктор так долго ЧИНИТ маму?»; «Меня в больнице доктор починит». Во взрослом языке всегда есть ограничения в сочетаемости понятий: о птицах мы говорим стая, о коровах — стадо, о цветах — букет, о людях — толпа и т. п. Однако эти ограничения усваиваются ребенком не сразу. Поэтому в речи детей можно услышать о «СТАДАХ БАБОЧЕК», «ТОЛПЕ БАНАНОВ», «СТАЕ МЫЛЬНЫХ ПУЗЫРЕЙ» и т. п.
Наряду с расширением сферы референции слова встречается и сужение. Возможно, случаев такого рода не меньше, но они с трудом поддаются регистрации, так как относятся к сфере перцептивной, а не продуктивной речи. Они обнаруживаются при противопоставлениях: «Это не для ЛЮДЕЙ, а для детей!» -заявляет пятилетний мальчик, не одобряя папиного намерения покататься на детских каруселях. Семантическая структура слова человек/люди приобрела новый окказиональный компонент значения, связанный с ограничением в возрасте. «Я просила у тебя яичницу, а ты ГЛАЗУНЬЮ сделала» — говорит девочка, из чего становится ясно, что значение слова яичница в языковом сознании ребенка сужено — слово яичница понимается как кушанье из разболтанных яиц. «К нам такая красивая тетя приходила: ВОЛОС нет, одни кудри!» Слово волосы также стало беднее по значению — предполагается, что они должны быть непременно прямыми, не вьющимися.
СЛОВЕСНЫЕ ЗАМЕНЫ
Употребление одного слова вместо другого — явление, хорошо нам знакомое. Оно встречается и в речи взрослых, особенно в тех ситуациях, когда они чем-нибудь взволнованы или очень спешат и не могут сосредоточиться. Природа этого явления изучена пока недостаточно. Ясно, что тут срабатывают некоторые психологические, точнее, нейропсихологические механизмы. Наша вербальная память организована сложным образом: между словами устанавливаются некие достаточно устойчивые связи, вследствие которых одно слово как бы тянет за собой другое. Вместо требуемого в соответствии с коммуникативным замыслом слова (особенно когда нет времени на размышление) «выскакивает» какое-то другое, но тем не менее вовсе не случайное, а связанное тем или иным образом с тем словом, которое «вертелось на языке». Иногда взрослые люди признаются в том, что есть пары слов, которые они могут спутать, если недостаточно себя контролируют, при том, что они хорошо осведомлены о различиях между ними. Так, одна из моих знакомых в быстрой речи может употребить слово парикмахерская вместо слова фотография, что, очевидно, объясняется некоторыми сугубо индивидуальными словесными ассоциациями. Это явление хорошо знакомо специалистам в области патологии речи и носит название вербальной парафазии.
В речи детей это явление распространено шире, поскольку у ребенка менее стабильный и звуковой, и семантический облик слов. Слова не приобрели достаточной устойчивости ни в том ни в другом плане и потому чаще оказываются заменителями друг друга. Не до конца изучены специфика вербальной памяти в детском возрасте, а также способы организации так называемого внутреннего лексикона. Однако неоспорим факт, что дети чаще, чем взрослые, употребляют одно слово вместо другого.
В данном параграфе не рассматриваются случаи, когда причина неверного выбора слова заключается не в ассоциациях с другим словом, а в чем-то другом. Заменами лексических единиц мы называем только случаи прямого воздействия одной лексической единицы на другую, при этом можно точно выделить единицу вытесняющую и единицу вытесняемую. Существует несколько типов подобных замен, имеющих глубокие психологические причины, связанные с устройством вербальной памяти:
• замены паронимического характера (с внутренним подразде
лением на два подтипа с учетом наличия или отсутствия общего
корня у заменяющего и заменяемого слова);
• замены антонимического характера;
Замены «тематического характера» (по типу «лошадиной фамилии»).
Замены паронимического характера. Неоднокоренные близ-козвучащие слова принято называть парономазами: фарс — фарш, экскаватор — эскалатор. Близость звучания используют при создании каламбуров: «Моя пьеса не то фарс, не то фарш», -сказал А. П. Чехов о своем «Вишневом саде». Парономазы смешиваются в речи людей, недостаточно знакомых с языковыми нормами. В последнее время приходится слышать, как слово полюс употребляется вместо слово полис (страховой). В речи детей могут смешиваться слова, которые имеют мало общего в звучании. Так, четырехлетняя девочка путала слова пат и фен, которые по звучанию далеки — не имеют ни одного общего звука. Однако некоторые основания для сближения налицо: оба слово короткие, однослоговые, представляют собой сочетание согласный -- гласный -- согласный. Объединяет их и «иноземный» облик, а также отсутствие мотивированности, т. е. связи между значением и звуковым обликом слова.
Предстоит еще изучить как круг наиболее часто смешиваемых ребенком парономазов, так и степень их звуковой близости. Безусловно, играют роль тождество большей части звуков, составляющих слова, тождество или совпадение ритмо-мелодической структуры, в ряде случаев — совпадение начальной части слов, тождество гласного ударного слога и многое другое. Не исключено, что играют роль и причины семантического плана — недостаточная отчетливость сферы употребления слов, что создает условия для неуверенности ребенка, обнаруживаемой в его речевой деятельности.
Приведем некоторые примеры смешиваемых слов.
Нужно было сказать:
Ребенок сказал:
аптека ветеран гладиатор глоток десна двойняшки погон гроб сорняк ботанический кинооператор купе |
Библиотека
Ветеринар
Гладиолус
Желток
Весна
Дворняжки
Вагон
Сугроб
Сырник
Металлический
Император, пират
Кафе
Есть определенные закономерности, объясняющие вытеснение одного слова другим. Слова из «правого» списка, как правило, раньше входят в активный лексикон ребенка и чаще им используются в повседневной речи. Слова из «левого» списка еще не укоренились в сознании как следует. Другой случай — смешение однокоренных близкозвучащих слов. Близость звучания не является случайной: она объясняется наличием общего корня. Примеры таких смешений: |
Нужно было сказать: |
Ребенок сказал: |
милостыня милость кожа кожура («Язагорел, уже КОЖУ- РА облезла».) колония колонна («Его взяли и отправи- ли в эту, где все преступники ... КОЛОННУ^.». осмотр просмотр («Мария Ефимовна сказала, что завтра будет ПРОСМОТР. Врачи придут».) Подобные случаи не всегда легко отделить от словообразовательных и лексико-семантических инноваций, а также от модификаций по типу «детской этимологии». Если, например, ребенок |
пломба
сервировать
инструкция
фотограф
пудинг
шиповник
лорнет
гусыня букет
глазированный утроба
торба
пюре
амулет
Клумба {«Мне на зуб поставили
КЛУМБУ».)
Консервировать
Конструкция
Автограф
Пудель
Подшипник
Пинцет («Смотри, коза смотрит
В ПИНЦЕТ!»)
Гусеница
Буфет
Газированный
Трущоба («Он об этом знал еще
в материнской ТРУЩОБЕ».)
Орбита
Перо
Омлет
Сказал: «Не пойду к КОЖАНОМУ врачу», то как нам решить, с чем мы имеем дело, — с употреблением слова кожаный в окказиональном значении, для чего есть соответствующие предпосылки, с самостоятельным образованием слова по модели серебро — серебряный или же со смешением паронимов кожаный —кожный? Выбрать решение иногда затруднительно. Но следует смириться с тем, что в нашей области есть задачи, допускающие несколько решений, а есть и вовсе нерешаемые.
Смешение антонимов. Замечено, что дети многих поколений смешивают одни и те же пары слов-антонимов:вчера и завтра, еще 11 уже: «Я ЕЩЕ большой, могу сам ложкой есть!» — кричит трехлетний мальчик, явно имея в виду, что он уже большой. Можно предложить двоякое объяснение причин этого явления.
Антонимы, как известно, совпадают по большинству компонентов лексического значения и различны лишь по одному из компонентов, противоположному по смыслу аналогичному компоненту другого слова (завтра — день, непосредственно следующий заднем, включающим момент речи, и вчера — день, непосредственно предшествующий дню, включающему момент речи). Именно различие слов предшествующий — следующий может оказаться еще неусвоенным, вследствие чего антонимы на какое-то время у ребенка совпадают по значению, становятся своего рода временными синонимами. Возможно также, что ассоциативная связь между ними в языковом сознании так сильна, что одно слово как бы выскакивает (при условии ослабления контроля со стороны говорящего) вместо другого. Выяснить реальную причину такого словоупотребления можно было бы, если бы удалось проверить функционирование антонимов в перцептивной речи (если и там они смешиваются, значит, справедливо первое из предположений о механизме данного явления).
Смешение слов одной тематической группы. При этом обнаруживается ассоциативный механизм запоминания слов.«Яударила СОВОЧЕК», — плачет маленькая девочка. Оказывается, она упала на спину и ударила лопатку. Вторая просила, чтобы ей принесли из кухни СЫРОГО КЛОУНА. После расспросов выяснилось, что речь шла о петрушке. Очевидно, воспринимая слово лопатка, ребенок запомнил сам механизм переноса названия с одного понятия на другое (лопатка — «маленькая лопата» и «широкая треугольная кость в верхней части спины»), а затем подменил одно слово другим из той же тематической группы. Аналогичный сбой произошел и со словом петрушка. Первоклассница сообщила родителям, что ей задали изобразить ИСПОРЧЕННУЮ ЛИНИЮ. Оказалось, что речь шла о ломаной линии.
Таким же образом могут запоминаться и части слов. Так, ребенок, который объявил, что слышал по радио ПЕСНЮ КУВШИНИ, явно перепутал кувшин с графином (речь шла об арии старой графини). Затем звуковой образ слова был утрачен, вернее, подменен другим, но сохранилась ритмо-мелодическая структура слова, в которую и был вставлен чужой корень.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРОИЗВОДНЫХ СЛОВ
Производное слово отличается от непроизводного тем, что оно связано по форме и смыслу с другим словом современного языка, которое по отношению к нему является производящим. Формальная выводимость производного слова заключается в том, что его основа равняется основе производящего слова с присоединенным к ней формантом (морфемой или сочетанием морфем), а семантическая выводимость состоит в том, что значение производного слова вбирает в себя значение слова, от которого оно произведено. Последнее проявляется в том, что производное слово может быть объяснено через производящее. Это дает возможность, опираясь на морфемную структуру слова, определить (хотя бы в самых общих чертах, а иногда и совершенно точно) его значение: «Ключом к семантическому прочтению и истолкованию любого производного слова оказывается в конечном счете его поверхностная морфологическая структура» (Кубрякова, 1981, с. 19). Если слово употреблено в определенном контексте, то он играет подсказывающую роль, которая тем существеннее, чем менее информативна морфемная структура. Без контекста морфемная структура становится единственной опорой для определения значения. Нарукавник — это что-то, помещающееся на рукаве. А как именно оно выглядит и какую функцию выполняет, по морфемной структуре определить невозможно. В сущности, нарукавником могла бы называться и повязка дежурного на рукаве. Бездомный — лишенный дома. Значение слова «прочитывается» с помощью имеющихся в языке словообразовательных моделей при опоре на аналогии, относящиеся к сфере языкового сознания индивида. Языковой опыт говорит нам, что слово намордник относится к слову морда и в формальном, и в семантическом отношении точно так же, как слово нагрудник — к слову грудь, а слово нарукавник — к слову рукав. Словообразовательная модель характеризуется одним формантом (сочетанием префикса НА- с суффиксом -НИК) и постоянством словообразовательного значения, которое можно сформулировать как «нечто, располагающееся поверх того, что названо производящим словом».
Затрудняет процесс определения семантики незнакомого слова наличие уникальных формантов. В таких случаях нет возможности провести какие бы то ни было аналогии, опираясь на словообразовательный механизм современного языка. Сравним, например, уникальные словообразовательные пары коза — козел или король -королева. Ни суффикс -ЕЛ, ни суффикс -ЕВ не встречаются в морфемной структуре других слов. Эти слова, правда, широкоупотребительные, и их не приходится разгадывать, однако в каких-нибудь других случаях уникальность форманта может оказаться существенным препятствием для понимания слова.
Некоторые слова, образованные, казалось бы, по регулярным словообразовательным моделям, отклоняются от того значения, которое предписывается их морфемной структурой. Производные слова, которые могут интерпретироваться с помощью продемонстрированного механизма аналогий, без труда прочитываются детьми. Однако когда есть расхождения между семантической и формальной структурой производного слова, «прочтение» может быть ошибочным или не совсем точным.
Так, один мальчик понял слово накомарник как «что-то надеваемое на комара» и после долгого размышления предположил, что это «наверно, САЧОК ТАКОЙ СПЕЦИАЛЬНЫЙ, ЧТОБЫ КОМАРОВ ЛОВИТЬ». Когда ему объяснили смысл этого слова (сетка, которую надевают на голову для защиты от комаров), он был очень удивлен и предложил переименовать его в ОТКОМАРНИК. Слово растительный по форме соотносится с глаголом расти, а по смыслу — с существительным растение (растительное масло — масло, приготовленное из растений). Ребенок же, опираясь на аналогии типа наблюдать — наблюдательный,развлекать —развлекательный, трактует его как «помогающий расти». Четырехлетний мальчик ел хлеб, макая его в растительное масло, и на вопрос, зачем он это делает, ответил: «Хочу скорее вырасти».
Ребенок постоянно исходит из предположения (вполне разумного и основанного на знаковой концепции языка), что должна существовать симметрия формальной и семантической структур слова. Практически всем словам (за редкими исключениями), которые конструируются самими детьми, такая симметрия действительно свойственна.
Чтобы понять значение производного слова, необходимо, опираясь на его формальную структуру, определить производящее, выбор которого обусловлен выбором мотивирующего признака, положенного в основу номинации, т. е. необходимо осознать, что подснежник связан со снегом, молочница — с молоком, а паровоз -сразу и с паром, и с перевозками. Предстоит, кроме того, опираясь
На соответствующую словообразовательную модель (или, при отсутствии таковой, на единичный образец), уяснить, каков вклад, вносимый в общую семантику слова формантом. Слова подснежник, снежинка, снежок, Снегурочка имеют общее производящее, но различаются по своим значениям.
Во многих случаях необходимо определить смысловое наращение при образовании слова. Наращения часто целиком относятся к языковой норме и определяются лишь традицией, поэтому усваиваются поштучно, списком. Однотипны по семантике производящего слова и совпадающие по словообразовательной структуре, т. е. построенные по одной модели, слова утренник, вечерник, дневник, ночник. Не зная реальных контекстов употребления этих слов, по одной их морфемной структуре нельзя определить, что в первом случае мы имеем дело с развлекательным мероприятием, происходящим в утренние часы, во втором — со студентом, обучающимся вечером, в третьем — с тетрадью, в которую записывают события каждого дня, в последнем — с маленькой лампочкой, включаемой обычно ночью. Положение осложняется тем, что многие словообразовательные модели располагают целой системой частных значений, уяснить которые вне контекста не всегда возможно. Так, отглагольные существительные с суффиксом -ТЕЛЬ могут иметь значение деятеля (учитель), инструмента, приспособления для действия (выпрямитель), места (вытрезвитель) и т. п. Многие неточности интерпретации объясняются тем, что, верно понимая общее словообразовательное значение, закрепленное за конкретной моделью, ребенок приписывает производящему слову не то частное значение, которое было реализовано. Часто неверная интерпретация связана с неосведомленностью относительно семантических «надбавок» в значении слова сверх того, что дано словообразовательной моделью:
При интерпретации языковых фактов, как и при их конструировании, срабатывает механизм аналогий, но глубина аналогии может быть различной — иногда достаточно единичного образца («ОСЕЛ — это, наверно, муж осы?», по аналогии коза — козел). Воздействие конкретного образца отчетливо видно и когда соответствующая модель отсутствует. Если модель имеется, то можно предположить, что в сознании ребенка сформировано соответствующее словообразовательное правило. При этом нельзя исключить и воздействие конкретного образца как стимулятора словообразовательного или интерпретационного процесса.
Зафиксированы удивительные случаи (подобные явления отмечены и в словообразовательных процессах), когда ребенок опирается на словообразовательные модели, сконструированные им са-
Мостоятельно, — в языке на уровне языковой нормы их нет, хотя их возможность предусмотрена языковой системой (их можно условно назвать сверхмоделями). Так, именно прочтением семантики слова в соответствии со сверхмоделями можно объяснить следующие случаи: «Исключительный суп — его, что же, из КЛЮЧА сварили?»-', «Искусственный — значит, сделанный из КУСТА»', «Всадник — это кто работает В САДУ» (как, например, подводник — под водой). В любом случае при интерпретации слова устанавливаются ассоциации, основанные на аналогии. Можно ли упрекнуть в нелогичности ребенка, решившего, что «спец — это тот, кто много спит» (пример К. И. Чуковского: «Дядя Филя спец — значит спит много»)? Если тот, кто лжет, именуется лжецом, тот, кто жнет — жнецом, то почему бы не называться СПЕЦОМ человеку, любящему поспать?
К подобным ассоциациям любят прибегать и взрослые, только в их речи это сознательная словесная игра. Большое число шутливых интерпретаций, основанных на неверных, но вполне логичных с точки зрения системы языка ассоциациях, приведено в книгах Б.Ю.Нормана: волнушка — мелодрама, дантист — специалист по Данте и т. п. Некоторые из них совпадают с аналогиями, выявленными в речи детей: ПРИВРАТНИК — любитель приврать, БАРАНКА -жена барана, ЗАКЛЮЧАТЬ —- запирать ключом. Примеры совпадений лишний раз свидетельствуют о том, что в основе детских инноваций лежат те же механизмы, что и в основе речевого творчества взрослых, только у взрослых оно связано с установкой на комический эффект, а у ребенка носит чаще всего бессознательный характер. Основной ассоциацией ребенка является ассоциация по корню, при этом зачастую часть слова, осмысливаемая как формант, в расчет вообще не принимается. Приведем еще примеры поисков значения слова: ПЛЕНУМ — это значит в плен кого-то взяли, АГРЕССОР — он, значит, по голове кого-нибудь огрел. Четырехлетний мальчик, увидев флажок на грузовике, спросил, что этот флажок обозначает. Ему ответили, что этот дядя — ПЕРЕДОВИК, на что последовало замечание: «Многих, значит, ПЕРЕДАВИЛ».
Совпадение формальной и семантической структуры производного слова способствует установлению нужных ассоциаций и, следовательно, верной интерпретации значения производного слова. В противном случае ребенку трудно установить связь между производным и производящим словом, что приводит иногда к ложным ассоциациям: «Тут шиповник как ЗАШИПИТ.» Усечение конечного согласного в слове Польша при образовании от него существительного поляк затрудняет восприятие последнего: «Поляки — они, наверно, В ПОЛЕ живут?» Важнейшим обстоятельством, объясняющим неверное или неточное осмысление производных слов деть-
Ми, является свойственная ряду производных слов асимметрия формальной и смысловой структуры (несовпадение формальной и семантической производности).
В языке постоянно происходят изменения, вследствие которых семантическая производность слова утрачивается или ослабляется, при том что формальная связь остается отчетливой. Опираясь на формальную структуру слова, исходя из однотипных аналогий, ребенок реконструирует исходное значение слова, восстанавливает его прежнюю смысловую структуру.
Пятилетняя девочка спрашивает у бабушки, почему у ее дедушки — инвалида войны — только одна нога. Услышав ответ: «5 дедушку на фронте фашисты стреляли», она немедленно задает вопрос: «А кто же им СТРЕЛЫ дал?» Глагол стрелять и в самом деле имел первоначальное значение «выпускать стрелы (из лука)», однако оно уже давно утрачено. Четырехлетний мальчик не одобрил фразы взрослого: «Возьмем удочки напрокат» — «Это велосипеды можно взять НАПРОКАТ, а удочки берут НА ЛОВ». Расширение семантики слова напрокат ребенку не может быть известно. Аналогичный случай со словом напрокат в речи другого ребенка: «Возьмем НАПРОКАТ стиральную машину (об этом велись разговоры в доме) и поедем на ней к бабушке». И здесь исконное, этимологическое значение слова напрокат проявляется со всей определенностью. Утрачена в современном языке смысловая связь между словами трава и отравить (хотя первоначально они составляли словообразовательную пару). Женя Гвоздев ее восстановил самостоятельно: «ОТРАВИТЬ — значит накормить травой, чтобы издох».
Во всех трех случаях реконструируемое исходное значение слова оказывается уже его современного значения, оно включено в состав последнего.
Обостренное внимание к формальной структуре слова приводит к нечаянным этимологическим открытиям: «Эта ложка — НЕГОДЯЙКА, она старая, ни на что не годная» (этимологически слово негодяй действительно восходит к не годится). Одна девочка, вернувшаяся домой из детского сада, задает родителям поразивший их вопрос: «Наша воспитательница называет детей ПАДАЛЬ, потому что они часто падают?» Чтобы не обидеть современных воспитателей, отметим, что это запись пятидесятилетней давности из архива К. И. Чуковского. Многие дети восстанавливают утраченную связь между словами порядок и порядочный, трактуя последнее как «любящий порядок»: «ЯПОРЯДОЧНЫЙ — все игрушкиуби-раю». Фактически утрачена в современном языке связь между словами машина и машинист, однако в речи детей она возникает заново: «Вырасту — буду МАШИНИСТОМ, на машине буду ездить».
Некоторые слова во взрослом языке появились благодаря метафорическому переосмыслению своих производящих. Так, вертихвосткой называется та, которая «как бы вертит хвостом», а на самом деле — это легкомысленная женщина; непоседа — тот или та, кто «как бы не может сидеть на месте», а это живой и подвижный человек. В речи ребенка могут быть возвращены первоначальные значения слов. «Белку можно назвать ВЕРТИХВОСТКОЙ, потому что она все время хвостом вертит», — рассуждает мальчик, стоя у клетки с белкой. «Сиди, НЕПОСЕДА», — говорит девочка, пытаясь усадить свою куклу. Подобным образом переосмыслено слово босяк: «ЯБОСЯК — тапки снял!» Характерен вопрос ребенка, свидетельствующий о попытке осмыслить внутреннюю форму слова: «Кто на боку спит — ЛЕЖЕБОКА, а если на спине, то как называется!» В ряде случаев производные слова по форме связаны с гипонимами, а по смыслу — с гиперонимами. Например, сапожник — мастер, занимающийся ремонтом не только сапог, но и любой другой обуви. Однако в формальной структуре слова отражена лишь связь с сапогом. Отсюда недоуменные вопросы детей: «Сапожник сапоги чинит, а туфли кто? ТУФЛЕЖНИК?» Значение слова сапожник сужается. Аналогично сужается значение таких слов, как булочная ( «Разве в БУЛОЧНУЮ за хлебом ходят? За булками только»). Пятилетняя Соня подвергла критике слово подъезд — «Почему ты говоришь подъезд? Мы же к нему не подъезжаем, а ПОДХОДИМ. Надо говорить ПОДХОД.
Встречаются ситуации, когда производное слово по форме соотносится с одним из членов антонимической пары, а по смыслу — сразу с обоими. Так, с помощью выключателя не только выключают, но и включают свет, араскладушки столь же часто раскладываются, сколько и складываются обратно. Взрослый обычно не замечает подобных несообразностей, но они не могут ускользнуть от пытливого взгляда ребенка: «Ткни ВКЛЮЧАТЕЛЬ: темно стало!» — В ответ на замечание: «Надо говорить выключатель», — следует незамедлительная реакция: «Но я же не выключать свет просил, а ВКЛЮЧИТЬ». Шестилетняя девочка негодует по поводу слова раскладушка: — «Она ведь и СКЛАДЫВАЕТСЯ тоже». Аналогичные вопросы: «В раздевалке РАЗДЕВАЮТСЯ, а ОДЕВАЮТСЯ разве в другом месте?», «Почему называется прихожая, а не УХОЖАЯ? Мы же не в окно вылезаем!»
Во многих случаях в нормативном языке производное слово по смыслу мотивируется двумя производящими одновременно, а по форме — лишь одним из них. Так, прилагательное морской означает одновременно и относящийся к морю, и относящийся к морякам: морское путешествие и морская форма. В речи ребенка значение подобных относительных прилагательных часто сужено, при этом ребенок опирается на то производящее, которое подсказыва-
ется формальной структурой. Слово морской утрачивает значение «относящийся к морякам». Чтобы передать это значение, ребенок образует инновацию: «Мне форму скоро купят МОРЯЦКУЮ». Подобным образом сужается значение прилагательного охотничий как «относящийся к охотнику», так и «относящийся к охоте». В речи детей оно используется лишь в первом значении, а при необходимости передать второе ребенок говорит: «Охотное ружье — оно пулями стреляет?»
Многозначность производящего слова — еще одно явление, затрудняющее понимание производного. Если контекст и ситуация речи не подсказывают ребенку правильный выбор в ряду возможных значений производящего, он может неверно сконструировать значение производного: писатель, писательница — «тот/та, кто умеет писать, т.е. изображать на бумаге какие-нибудь буквы, цифры, тексты»:« Смотрите, смотрите, я ПИСА ТЕЛЫЯуже две буквы умею писать]» В то же время в нормативном языке эти слова имеют другое значение. Слово бессонница означает отсутстви сна, а в детской речи оно употреблено в смысле отсутствие снов, сновидений: «Уменя сегодня БЕССОННИЦА была: ни одного сна не видела!»
Обстоятельством, провоцирующим семантические инновации, служит и омонимия производящих основ. Например, слово первоклассный может быть воспринято ребенком как «относящийся к первому классу», где класс — подразделение учащихся школы, тогда как в нормативном языке в качестве производящего слово класс выступает в значении «степень, уровень». Отсюда возможность ситуаций, обусловливающих следующие диалоги: «Посмотри, спектакль первоклассный!» — «Меня не пустят, я же не ПЕРВОКЛАССНИК».
Большинство детей шести лет на вопрос, что значит слово домочадцы, ответили: «Это те, кто дома КУРИТ». Сочетание пиковая дама вызывает единодушное удивление и вопрос, как это из пики смогли сделать даму. Многие дети пребывают в уверенности, что камерная музыка — это музыка, исполняемая в тюрьме.
УСВОЕНИЕ ПЕРЕНОСНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ
Крапива кусается?
А как же она тогда лает?
Вопрос ребенка в эпиграфе содержит упрек и даже скрытую полемику со взрослыми. Ребенок хочет сказать: «Эх вы, неразумные взрослые! Разве же можно употреблять слова таким странным образом? Кусается, как известно, собака, а крапива тут и вовсе не при чем». Дети в принципе отвергают наши попытки употреблять одно
И то же слово в разных значениях. Кусаться — это «хватать, рвать зубами, причиняя боль», а второе значение ребенку пока не встречалось — «вызывать ощущение жжения, раздражать кожу». Дети, как мы знаем, строго следят за соблюдением закона симметрии языкового знака, т. е. за тем, чтобы одному означающему соответствовало одно и при этом постоянно одно и то же означаемое, и наоборот. А проявления асимметрии они принять никак не могут.
Ситуация, которая обнаруживается в недоуменных вопросах ребенка, определяется как конфликт известного и нового значения многозначного слова. Известное значение может быть исторически исходным, первичным, но это вовсе не обязательно. Очевидно, ребенок первым усваивает то из значений многозначного слова, которое актуально в его предметно-практической деятельности. Употребление слова во втором, неизвестном ребенку значении создает конфликтную ситуацию, которую он пытается осмыслить. Возможны, очевидно, психологически разные ситуации:
• ребенок не понимает произнесенного взрослым высказывания, в
котором употреблено известное ему слово в новом для него значении;
• понимает, но расценивает данное словоупотребление как не
логичное, ищет объяснение для такого переноса и т. п.
Рассмотрим реакцию детей на метафорические переносы наименований с одного явления на другое (переносы на основании сходства признаков).
Ты не можешь оторваться на минутку?» — спрашивает мать у дочери и тут же слышит ответ: « Что я ПРИКЛЕЕНА, что ли?» «Я люблю все острое: перец, горчицу». «А что, и НОЖИК можешь съесть?» ~ интересуется ребенок.
Очень часто реакция детей отражает укор или неодобрение по поводу нелогичного, по их мнению, употребления слов: «Как это может быть — сухое вино? Вино ведь ЖИДКОСТЬ», — говорит шестилетняя девочка.
Особенно часто критикуют дети высказывания, в которых используются глаголы движения, перемещения в пространстве в их производных значениях:
«Молоко не может убежать, у НЕГО ЖЕ НЕТУ НОГ!»
«Солнце село». «На СТУЛ, что ли?»
«Дорога сбегает с горки». «А что, разве у нее НОГИ есть?»
«Пошел тебе четвертый год». «Интересно, а куда это он ПОШЕЛ?»
«Как это пар может ПОДНИМАТЬСЯ?» «У него же нету ног!»
«Наши часы опять спешат». «Куда это? На работу?»
«Надо убрать горчицу в холодильник, а то будет бродить...» -«Разве у нее НОГИ есть?»
Слово ноги фигурирует в большинстве недоуменных детских вопросов:
«Ты говоришь: «Часы идут». А где же у них ноги!»
Поезд не идет, а катится, у него же нет ног!» (в словаре С.И.Ожегова «идти = двигаться, переступая ногами» — ребенок подчеркивает дифференциальную сему, входящую в значение данного слова).
Дети критикуют и метонимические переносы наименований, основанные на смежности явлений. «Я уже съела целую тарелку, больше не хочу», — говорит мать. И тут же слышит упрек дочери: «А почему же она тогда на столе!» Первичное значение слова -«посуда округлой формы с плоским дном», второе значение — содержимое, помещаемое в такую посуду. Мать использовала слово во втором значении, дочь же ориентировалась на первое. Два значения у слова салат, связанные тоже по смежности: «травянистое растение, листья которого идут в пищу в сыром виде», и «холодное кушанье из данного растения и не только из него». Взрослый произносит: «В огороде растут лук, редиска, салат». Ребенок молниеносно переспрашивает: «И ВИНЕГРЕТ?» Взрослый имел в виду первое значение слова, ребенок ориентируется на второе. Семилетняя девочка самостоятельно придумала каламбур, основанный на комбинации двух значений слова салат: «Можно ли положить салат в салат»?
Некоторые глаголы имеют переносные значения только в форме повелительного наклонения. К ним относятся, например, дуй и катись. Употребление их взрослыми приводит к недоразумениям. Мать сказала четырехлетней дочери: «Дуй из кухни!» Та, нисколько не удивившись, повернулась к двери и стала дуть в ее сторону. Другой девочке, четырехлетней Марьяше, неосмотрительно сказали: «Катись из комнаты!» Она выразила свое недоумение по поводу столь странной команды: «Как же я покачусь? У меня и КОЛЕСИКОВ-ТО нет!» Очень многие вопросы детей метки и свидетельствуют о рано развившихся у них металингвистических способностях (способностях к анализу языковых фактов). Шестилетний Женя А. спрашивает: «Почему люди говорят «выпей лекарство»? Ведь не все лекарства пьют, есть и таблетки».
Детское доверие к первичному значению слова может быть так велико, что ребенок даже не замечает несоответствия слова и фактической ситуации. Мать с пятилетней дочерью были у озера и видели там купающихся в проруби людей — любителей зимнего плавания, за которыми уже закрепилось название моржей. Дочь не усомнилась в том, что перед нею и впрямь животные, и потом с увлечением рассказывала об этом событии: «Мы сегодня в Озерках видели МОРЖА. У него мордочка была, как у настоящего дяденьки».
Многие дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь уехать.
Переносными значениями обладают многие «соматизмы» — существительные, называющие части тела человека. Признав это обстоятельство, дети требуют логичности в подобных переносах: «А почему это у кастрюльки ручки есть, а НОЖЕК нет?» — спрашивает шестилетний Леня.
Трехлетний Алеша А. сумел самостоятельно сделать важное обобщение, суть которого можно выразить так — любой соматизм нагружен переносными значениями: «У кровати — спинка, у чайника -носик, у стула — ноги, а у меня — все есть!»
Вспоминается обращенное к детям стихотворение Ирины Токмаковой «В чудной стране», основанное на метафорических значениях соматизмов:
В одной стране, в чудной стране, Где не бывать тебе и мне, Ботинок острым язычком С утра лакает молочко И целый день в окошко Глазком глядит картошка. Бутылка горлышком поет, Концерты вечером дает, А стул на гнутых ножках Танцует под гармошку.
Опыт показывает, что чуткие педагоги и родители, способные разбудить природную языковую интуицию ребенка, добиваются больших успехов в работе с ними, развивая внимание к слову как к совокупности его разнообразных, соотнесенных друг с другом значений.
В процессе развития языка иногда происходит семантическая компрессия, в результате чего сочетание сахарный песок превращается в песок, детский сад в сад или садик, трамвайный парк — в парк. Это вызывает вопросы детей:
А почему песок не копают, а едят?
В трамвайном парке деревья растут?
Слово сад в производном значении (детский сад} привычнее для ребенка, чем в исходном, исторически первичном. Поэтому Лена С. отказывалась употреблять это слово, говоря об «участке земли, засаженной плодовыми деревьями, кустами, цветами» (определение словаря). Она предпочитала говорить ЛЕС ЯБЛОК, ЛЕС ГРУШ, мотивируя это так: «Там же ДЕТКОВ нет!»
Бывают и другие случаи, когда производное значение усваивается раньше основного. Когда у мальчика спросили, где шишки растут (предполагаемый ответ: «на елке, на сосне»), он ответил, обманув все ожидания взрослых: «На лбу». Даже слово болеть, такое привычное в его исходном значении, дети умудрились переиначить. Бабушку, которая пожаловалась, что болеет, немедленно спросили: «За кого?За «Динамо»?» Впрочем, возможно, это была и сознательная шутка.
Заслуживает внимания вопрос о том, как, каким образом употребляет ребенок слова нормативного языка в новых, необычных значениях. Если в предыдущем случае речь шла о сокращении семантической структуры слова, то сейчас рассмотрим, как дети расширяют эту структуру, вводя в нее новые звенья, новые лексико-семантические варианты.
Примирившись с фактом многозначности слова, дети начинают конструировать свои собственные лексико-семантические варианты, опираясь на способы переноса наименований, имеющиеся в нормативном языке. Так, существует модель переноса наименования i отвлеченного свойства на субъект, обладающий данным свойствох колкость его замечаний — говорить колкости. Аналогичным путем идет и ребенок. Девочка шести лет рассказывает содержание сказки «Украденное время»: «Тут главный волшебник и говорит им: Сколько лет мы прожили на свете, а еще никакой злости людям сделали». Случай обратного рода, когда наименование перенесенс с субъекта свойства на само свойство: «Папа не хочет в Форос ехать? Неужели забыл его чудо?»
Один из широко распространенных случаев метонимического переноса наименования — с действия на приспособление для его осуществления: «Вы мне укол не будете делать?» — спрашивает мальчик в поликлинике. Его пытаются уверить, что нет. Но он не теряет бдительности: «Л зачем тогда УКОЛ варится?» — задает он вопрос, проследив за действиями медсестры. Шприц называют уколом многие дети.
Часто переносится наименование со средства передвижения на действие, осуществляемое с его помощью: «Помнишь, как мы перес кораблем пельмени ели? Ну, перед теплоходом этим?»
Слово маникюр некоторые дети употребляют в значении «лак, которым покрывают ногти». Получается, что наименование переносится с действия на средство для его осуществления: «Мама маникюром ногти мажет».
Аналогичные процессы возможны также с прилагательными и глаголами. «Не хочу это ТОЛСТОЕ платье надевать», — плачет пятилетняя модница. Толстое значит в данном случае «заставляющее
Меня казаться более толстой, чем я есть на самом деле». Данная модель переноса наименований заимствована из взрослого языка. Той же моделью руководствовался ребенок, заявивший: «Ой, какой мокрый дождик пошел]» (перенос по схеме: имеющий определенное свойство — каузирующий данное свойство). Изменение значения глаголов сопровождается изменением глагольного управления: «ПОДТЯНИ МЕНЯ» означает «подтяни мне колготки или чулки». «ПОЧИСТИ МЕНЯ» — «почисти мне зубы» и т. п. Распространенный случай -употребление глагола пахнуть, имеющего значение «источать запах», в значении «воспринимать запах», т. е. вместо нюхать'. «Дайте мне цветочек, буду ПАХНУТЬ» (Аня, 2 г. 2 мес.). Трехлетний мальчик заявил: «Уменя нос ПАХНЕТ», т. е. «чувствует какой-то запах».
ОВЛАДЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЕЙ
Существование в языке фразеологизмов — словесных сочетаний, обладающих целостным значением, осложняет усвоение языка ребенком. Во-первых, фразеологизм по форме напоминает свободное сочетание обыкновенных слов, и поэтому существует опасность его буквального понимания. Примеров такого рода очень много. Мальчик удивленно спрашивает после ухода гостей: «Вот ты говорил, что дядя Вася сидит у тети Алены на шее, а я проверял — он все время НА СТУЛЕ сидел». Другой мальчик очень разволновался, услышав, что его кот спит без задних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы и, успокоенный, вернулся. Многие наши выражения вызывают у ребенка смех, поскольку, понятые буквально, поражают его своей нелогичностью. Дети слышат, например, что кто-то под землю провалился, и заливаются смехом: «Какже его оттуда ВЫКАПЫВАТЬ будут?» Очень смешит их просьба не валять дурака: «Где дурак? Давай мне его, я его валять буду]» Замечание отца «У тебя ветер в голове!» вызывает язвительный вопрос шестилетней дочери: «И как это ты увидел?» Мать, заявившая, что у нее забот полон рот, получила совет выплюнуть их поскорее. Фраза «Ты растешь на глазах» вызывает бурный протест: «Я НА ГОЛОВЕ расту, а не на глазах».
Буквальное понимание фразеологизма приводит иногда к забавным казусам. Пятилетний Леня вызвался быть дежурным в отсутствие воспитателя. Воспитатель попросил его посмотреть за детьми одним глазком. При появлении воспитателя спустя полчаса Леня с облегчением открыл зажмуренный левый глаз и спросил: « Теперь уже можно ДВУМЯ ГЛАЗАМИ смотреть?»
Мальчик разглядывает картинку и удивленно замечает: «Вот идут солдаты, и все с пустыми руками. А где же СЛУЖБА ? Папа
Говорил, что они НЕСУТ СЛУЖБУ». Шестилетняя девочка смотрит по телевизору трансляцию заседания: «Мама, почему так — ему сказали: даем вам СЛОВО, а он все говорит и говорит!» Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слышала, как кто-то из взрослых заметил: «Она в нем утонет». Оказывается, многие дети разглядывают на картинке зайку, который «весь до ниточки промок», и ищут эту самую ниточку, полагая, что она где-то внутри зайки.
Если в составе фразеологизмов есть устаревшие и непонятные слова, это также вызывает недоуменные вопросы. Четырехлетний Андрюша понял выражение упал в обморок как известие о том, что кто-то куда-то свалился, и просил ему разъяснить, что у этого обморока на дне и можно ли будет оттуда выбраться без посторонней помощи.
При буквальном понимании фразеологизма он прекращает свое существование в качестве самостоятельной лексической единицы и начинает функционировать как свободное сочетание слов, каждое из которых имеет свое собственное значение.
Иногда даже при верном понимании общего смысла фразеологизма ребенок продолжает равняться на образ, который создается в результате его пословного прочтения. Четырехлетняя Лена нарисовала человека, у которого глаза оказались на лбу, и объясняет удивленной матери: «Все правильно, мама. Это глаза от удивления на ЛОБ ЗАЛЕЗЛИ» (тут к тому же случай деформации фразеологизма глаза на лоб лезут»-). Дети, склонные к словесным шуткам, иногда не прочь покаламбурить, контаминируя общий смысл фразеологизма и семантику составляющих его компонентов. В книге В. С. Мухиной «Близнецы» приводится следующий факт. Отец мажет краской кафель и приклеивает его к стенке в ванной комнате. Дело продвигается медленно, и отец замечает: «Работа не клеится». Четырехлетний Андрей смеется: «Ха! Очень даже КЛЕИТСЯ1»
Примеры контаминации буквального и настоящего значения фразеологизма могут приводить к его своеобразным развертываниям: «Если нет никакой работы, то прямо ужас. Я не покладаю рук. У меня руки прямо тянутся к метле или к кастрюле», — так пишет десятилетняя девочка в газету для детей. Первоклассница замечает, что, когда она получает двойку, ей становится так стыдно, что, «кажется, провалилась бы под землю и никогда оттуда не вылезала». Дети могут ощущать, что у того или иного сочетания единый смысл, но не совсем точно его интерпретируют. Значение фразеологизма оказывается расширенным, суженным или вовсе не соответствующим тому значению, которое он имеет в нашем языке. Смутно ощущая цельное значение фразеологизма, ребенок может
ошибаться в определении этого значения: «Нужен он мне, как банный лист» Изменение семантики спровоцировано значением составляющих фразеологизм элементов. Так, выражение дать маху использовано шестилетним ребенком в совсем другом смысле: «Если Люба будет приставать, я ей ДАМ МАХУ!» —«Как это?» — «Размахнусь и дам!»
Встречается явление, весьма близкое к смешению паронимов, когда ребенок смешивает два фразеологизма, чем-то похожие: имеющие сходное звучание или компонентный состав. Маленькая девочка спутала ни гу-гу и ни бум-бум: «Я в этих ваших компьютерах НИ ГУ-ГУ!» — она хотела сказать, что не умеет играть в компьютерные игры.
Фразеологизмы характеризуются незыблемостью состава своих компонентов. Именно эта незыблемость и нарушается ребенком, не знакомым с этим важным обстоятельством. Некоторые фразеологизмы видоизменяются грамматически. Так, многие из глагольных фразеологизмов не имеют видовых коррелятов, т.е. употребляются только в значении совершенного или несовершенного вида. Ребенок может образовать видовую пару, используя правила, которые ему известны: «Он был готов все для нее ДОСТАВАТЬ С МОРСКОГО ДНА»(достать со дна морского). Кроме преобразования вида здесь существенно и то, что изменен порядок слов.
Часто наблюдается лексическая модификация фразеологизмов. Дети заменяют один из компонентов фразеологизма синонимом или другим словом, не нарушающим общего смысла сочетания. Это явление приоткрывает завесу над механизмом запоминания фразеологизма. Очевидно, происходит фиксация в сознании смысла составляющих фразеологизм лексических компонентов, но не их конкретных звуковых оболочек. Поэтому дети говорят: пойти ПО СЛЕДАМ кого-нибудь вместо пойти по стопам кого-нибудь и т.п.
Ребенок сказал: ботинки есть хотят пойти на исправку куда глаза видят душа в подметки ушла свободная птица открыть Африку посчитать в голове глаз упал на книжку на свежий ум нервы скандалят он у нее под сапогом в пятки не годится |
Взрослые говорят:
ботинки есть просят пойти на поправку куда глаза глядят душа в пятки ушла вольная птица открыть Америку посчитать в уме взгляд упал на что-нибудь на свежую голову нервы шалят он у нее под башмаком в подметки не годится
Фразеологизмы, как правило, обладают свойством непроницаемости, т.е. в их состав обычно нельзя ввести новый компонент. Дети тем не менее зачастую деформируют их, расширяя объем, вставляя, например, прилагательные или местоимения: «Он этого ДО СВОЕГО ГРОБА не забудет». Они могут опускать какой-нибудь компонент фразеологизма, разрушая его как языковой знак: «Ну, КАМЕНЬ УПАЛ», — с облегчением произносит семилетняя девочка, узнав, что ее пес, о котором она беспокоилась, здоров. Компонент с души оказался пропущенным.
Многие фразеологизмы характеризуются ограниченной сочетаемостью, которую можно постичь лишь в результате достаточно длительного пользования языком. Основная сложность заключается в том, что отсутствует какая бы то ни было мотивированность выбора, — необходимо просто запомнить, что с чем сочетается. Именно такие случаи для ребенка особенно сложны. Ограниченная сочетаемость свойственна большой группе фразеологизмов, имеющих значение большой степени проявления какого-либо качества. Так, из рук вон означает только плохо. Однако речевой опыт ребенка еще не настолько велик, чтобы это усвоить. Если он слышал этот фразеологизм несколько раз, то еще не может сделать вывод обо всех особенностях его употребления. Ведь ребенок слышит примеры правильного употребления лексической единицы, а ему нужно понять не только то, когда ее можно употребить, но и то, когда ее употребить нельзя, он должен знать о наличии так называемых запретов на сочетаемость слов. В этом состоит одна из сложностей усвоения языка: ребенок должен усвоить язык вместе с определенной системой имеющихся в нем запретов, в то время как случаев неверного употребления взрослые в его распоряжение не предоставляют. В высказывании ребенка «Мы жили тогда ИЗ РУК ВОН ДАЛЕКО» фактически нет смысловой ошибки, однако такое сочетание невозможно из-за сложившейся традиции. Аналогичные ошибки: «Тишина — ХОТЬ ГЛАЗ ВЫКОЛИ» (мы ведь так говорим только о темноте); «Он плачет С НОГ ДО ГОЛОВЫ»; «Пить хочу КАК РЕЗАНАЯ»; «Зачем вы радио ВО ВЕСЬ ОПОР включили?»
Для части фразеологизмов характерен устойчивый порядок элементов. Дети его нередко нарушают. «Ну, БОГУ СЛАВА, приехали», — сказала семилетняя девочка, когда поезд благополучно прибыл в Крым, и мать поняла ее не сразу.
Встречаются случаи контаминации двух в чем-то схожих фразеологизмов: «Я ВЫБИВАЛСЯ ИЗ КОЖИ, ноу меня ничего не получилось»(выбиваться из сил и лезть из кожи); «Они хотели РАСПОЛОЖИТЬ его в свою сторону»(расположить к себе и привлечь на свою сторону); «Будете у меня ХОДИТЬ НА СТРУНОЧКАХ»(ходить по струнке и ходить на цыпочках).
Одно из знаменательных явлений, фиксируемых в речи детей, — модификация фразеологизма, объясняемая в большей или меньшей степени осознаваемым стремлением ребенка вернуть фразеологизму мотивированность, так называемую внутреннюю форму, т.е. восстановить связь между общим значением фразеологизма и значениями составляющих его компонентов. При этом непонятные, устаревшие слова заменяются более понятными. Фразеологизм хоть кол на голове теши никак не устраивает детей. Во-первых, глагол тесать им фактически не знаком, а если кому-то и знаком, то все равно «тесание кола на голове» представляет собой совсем невероятную картину, поэтому фразеологизм подвергается серьезной перестройке, призванной обеспечить его мотивированность. Одна девочка переделала его так: «Хоть КОЛОМ В ГОЛОВЕ ЧЕШИ».Чесать — понятнее, чем тесать, к тому же весь образ зримее и яснее, соответствующим образом преобразуется форма слова кол, превращающегося в орудие действия. Другой ребенок тот же фразеологизм переделал иначе: «Хоть КОЛ НА ГОЛОВЕ ПИШИ». Тут кол совсем другой, и действие с ним другое, однако перестройка отнюдь не бессмысленная. Потускневший образ, легший в основу образования фразеологизма, заменяется другим, более живым и ярким.
Сестру-отличницу младший брат характеризует так: «Она такая умная, у нее СЕМЬ ПРЯДЕЙ НА ЛБУЪ Возможно, ребенку не очень понятно, почему пряди на лбу должны свидетельствовать о способностях человека, но пяди и вовсе непонятны, и нет никакой возможности увидеть за этим словосочетанием какую-нибудь живую, осязаемую картину, а именно к этому стремится ребенок. Самое главное в любой структурной перестройке, осуществляемой ребенком, — выявление некоего первоначального образа, может быть, не до конца ассоциируемого со значением целого высказывания. Даже если смысл целого не всегда ясен ребенку до конца, все же какая-то мотивированность или намек на нее появляется.
Уже поколения детей переделывают выражение вверх тормашками в ВВЕРХ КАРМАШКАМИ. Довелось нам слышать и ВВЕРХ РОМАШКАМИ. В самом деле, что такое эти загадочные ТОРМАШКИ? Колени? Пятки? Какой-нибудь вид одежды? Или еще что-нибудь? Взрослых, однако, такая неопределенность не смущает. Смысл целого ясен, и этого достаточно. Ребенку нужна еще и какая-то мотивировка, в противном случае выражение теряет свою образную основу. Случилось услышать и выражение ШЕВЕЛИ ТОРМАШКАМИ в значении иди быстрее — так модифицирован фразеологизм шевелить ногами со структурной заменой компонента тормашки, осмысленного в значении ноги.
Мы уже не раз говорили о том, что, не упорядочивая факты, ребенок не в состоянии овладеть языком. Лучший способ запомнить какую-либо лексическую единицу — это хоть в какой-нибудь степени осмыслить ее форму и связать со своим предшествующим опытом. В ходе подобной перестройки устраняются устаревшие слова, которые могут входить в состав фразеологических сращений. Так, не совсем понятен глагол витать во фразеологизме витать в облаках. Многие дети приспособились переделывать его, заменяя витать на летать: «ЛЕТАТЬ В ОБЛАКАХ». Это несравненно проще и понятнее.
Еще забавный пример модернизации фразеологизма. Вместо «Молодец был такой красивый — ни в сказке сказать, ни пером описать» — «...такой красивый, что НИ В ГАЗЕТЕ ПРОЧИТАТЬ, НИ В КНИГЕ НАПИСАТЬ». Образ получился более современным, а общее значение высшей степени качества сохранилось. Одна девочка в течение ряда лет говорила вместо заморить червячка — ЗАМАНИТЬ ЧЕРВЯЧКА и вспоминала, уже повзрослев, что ей всегда казалось, что есть какой-то специальный червячок, который нужен для аппетита, и его приходится специально приманивать каким-нибудь небольшим угощением.
Подобного рода модификации возможны и в речи взрослых. Если внимательно прислушаться, то можно заметить в речи некоторых взрослых суть да дело вместо суд да дело или скрипя сердцем вместо требуемого нормой скрепя сердце.
В состав некоторых фразеологизмов входят и устаревшие грамматические формы слов, например краткие прилагательные, стоящие в форме косвенных падежей, деепричастия совершенного вида на -А/-Ям т. п. Дети их модернизируют, порой сами не отдавая себе
В этом отчета.
Дети говорят: средь белого дня на босую ногу сложив руки сломив голову |
Взрослые говорят: средь бела дня на босу ногу сложа руки сломя голову
Устраняются и не вполне понятные предложно-падежные формы. Не совсем ясно, например, с точки зрения современного языка выражение отложить про запас (про + винительный падеж). Детское ОТЛОЖИТЬ НА ЗАПАС больше отвечает современным синтаксическим нормам, хотя и нарушает форм}' фразеологизма.
Иногда дети создают свои собственные фразеологизмы, отталкиваясь от имеющихся во взрослом языке. При этом они проявля-
Ют логику и изобретательность. Если, например, потерять дар речи означает «оказаться не в состоянии говорить», то смысл «оказаться не в состоянии слышать» может быть выражен аналогичным образом. «Я совсем ПОТЕРЯЛА ДАР СЛУХА, не слышу ничего!» -заявляет семилетняя девочка. Если небольшое расстояние до чего-либо можно объяснить с помощью сочетания рукой подать, то как сказать о совсем, совсем маленьком расстоянии? Ну, конечно же, — ПАЛЬЧИКОМ ПОДАТЬ. Если человек кинулся бежать со всех ног, то щенок, разумеется, — СО ВСЕХ ЛАП.
Ребенок чутко реагирует на разного рода несообразности в речи взрослых. «Птицы еле унесли от него ноги», — рассказывает мать. «УНЕСЛИ ОТ НЕГО КРЫЛЬЯ», - поправляет Алеша Ш. Интересен случай интерпретации выражения прийти в себя, имеющий следствием рождение нового образного выражения. Четырехлетняя Ирочка заявляет: «Я волк. Я НЕ МОГЛА ПРИЙТИ В СЕБЯ и пришла в волка!» Забавны случаи контаминации двух фразеологизмов. Так, во весь дух и со всех ног объединились в обороте ВО ВСЕ НОГИ: «Поросенок кинулся бежать ВО ВСЕ НОГИ». Лезть в голову и идти на ум объединились в сочетании ЛЕЗТЬ В УМ: «Мне ничего НЕ ЛЕЗЕТ В УМ.» Фразеологизм КУПИТЬ ШИЛО В МЕШКЕ обязан своим происхождением сразу двум фразеологизмам: шила в мешке не утаишь и купить кота в мешке.
ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ
Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка. Он ведь не произносит слово просто так, а с помощью слов выражает определенные коммуникативные намерения, которые взрослый обычно в состоянии правильно интерпретировать. Эти первые высказывания резко отличаются от однословных высказываний нашего «взрослого» языка. Мы тоже иногда изъясняемся с помощью однословных предложений: «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека» или «Пришел. Увидел. Победил», однако подобные фразы составляют ничтожный процент произносимого нами. Мы владеем способами построения простых предложений, представляющих собой сочетания так называемых синтаксем -синтаксических компонентов, каждый из которых наделен определенной смысловой функцией и характеризуется определенным, принятым в нашем языке способом формального выражения. «Я вчера получил письмо от брата из деревни» в предложении шесть компонентов, и у каждого своя функция и свои способы формального выражения (в порядке следования):
С. Н. Цейтлин
субъект — время — предикат — прямой объект — объект-отправитель — локатив*.
Из простых предложений мы строим сложные, когда требуется передать самые разные отношения между фактами — причинно-следственные, сопоставительно-противительные, временные, условные и т. п. Дети на втором году жизни всего этого не умеют, да это им еще и не нужно. Их коммуникативные намерения пока элементарно просты, и они многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками — жестами, взглядом, вокализациями, протословами. Огромную роль при этом играют различные фрагменты ситуации -они становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них слова. То важнейшее обстоятельство, что речь ребенка на данном этапе ситуативна (см. разграничение ситуативной и контекстуальной речи в работах психологов С.Л.Рубинштейна и А.М.Леушиной), существенно облегчает как продуцирование речи, так и ее понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника.
Вот отрывок из дневника А.Р.Лурия, который он вел, наблюдая за поведением своей маленькой дочери: «Она никогда (выделено А.Р.Лурия) не показывает предмета, к которому тянется и который просит, в этом случае она говорит «дай», не называя предмета» (выделено нами. — С.Ц.).
А зачем, в самом деле, называть, если взрослый — вот он, рядом, и вместе с тобой глядит на этот самый предмет, который тебе нужен. К тому же малыш во многих случаях просто и не знает, как предмет называется. Очевидность ситуации позволяет обходиться скудным запасом языковых средств. Кроме того, круг намерений ребенка еще достаточно ограничен и, как правило, очевиден для взрослого («дай мне вот это», «иди ко мне», «возьми меня на руки», «хочу гулять» и т.п.). Все это помогает взрослому правильно расшифровывать детские высказывания.
Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами. Этот термин имеет один корень со словомголограмма. Это подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Интонация является чрезвычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может быть эле-
* Подробный перечень синтаксем русского языка можно найти в «Синтаксическом словаре» Г.А.Золотовой.
210
ментом самых различных по смыслу голофраз. Так, слово мама, произнесенное ребенком на этапе однословных высказываний, может иметь разный смысл:
• призыв к общению;
• просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жес
том — протянутыми в сторону матери руками);
• радостное сообщение, адресованное другому лицу, относитель
но того, что мама вошла в комнату;
• просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за без
успешными попытками сделать это самостоятельно); при этом мат
решку протягивает матери — так появляется новый элемент вы
сказывания;
• обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент ука
зывает, обычно читает мать.
Каждая из этих голофраз функционально эквивалентна развернутому высказыванию взрослого, например «Мама пришла» или «Пусть мама откроет матрешку, я сам не могу это сделать» и т. д. Нетрудно видеть, что все приведенные голофразы неодинаковы по отраженному в них уровню когнитивного развития.
Какой же из компонентов ситуации вербализуется ребенком? Очевидно, выбирается самый для него значимый. Вместе с тем играет роль и возможность или невозможность представить тот или иной компонент с помощью невербальных средств (протянуть предмет, показать на него и т. п.). Ребенок обычно опускает очевидные фрагменты ситуации, являющиеся общим знанием его и собеседника. Он стремится облечь в слова как раз то, что наименее очевидно в той ситуации, в которую он включен вместе со взрослым. В высказывании ребенка всегда отражается то, что находится в фокусе его внимания и относится к ситуации «я — здесь — сейчас». И еще одно существенное обстоятельство, которое выступает в качестве «разрешающего»: в лексическом репертуаре, в это время еще чрезвычайно ограниченном, должна быть подходящая лексическая единица. В отсутствие таковой ребенку приходится прибегать к старым испытанным средствам — жестам, вокализациям и др.
Наличие в начальном детском лексиконе терминов родства создает условия для обозначения самых различных ситуаций с их помощью: ДЯДЯ — говорит полуторагодовалый малыш, указывая на радио или телевизор. Значит ли это, что, как иногда думают, он называет радио или телевизор дядей! Нет. Он только хочет сказать: «Вот оттуда раздается дядин голос, этот предмет имеет отношение к дяде». Характерно, что родители никогда в таких случаях не поправляют ребенка: «Нет, что ты, это не дядя, это радио. А дядя — вон он». Они прекрасно понимают смысл высказывания.
8* 211
Каковы функции этих первых однословных высказываний? Е.С.Кубрякова (Кубрякова, 1991) выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации:
• Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция):
«МАМА!», «ДИ», т. е. иди. Прототипами этих аттрактивных выска
зываний на предшествующей стадии речевого развития можно счи
тать вокализации, хныканье, жесты, плач и т. п.
• Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: «БИ-БИ» -
за окном проехал грузовик. «МАКО», — произносит ребенок удов
летворенно, попробовав молока из чашки, протянутой матерью.
«КИСА», — констатирует, глядя на кошку. Часто такие фразы со
провождаются указательными жестами, глаза при этом широко рас
крыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого
внимания, он просто не станет о нем сообщать.
• Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной пред
мет. Это так называемый номинативно-референциальный (по тер
минологии Е.С.Кубряковой) тип. Подобные фразы произносятся
не для утверждения наличия чего-либо, а для проверки правильно
сти использованного ребенком обозначения. Обычно ребенок жде.
подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к ре
акции взрослого. «ТИСИ» (часы}, — показывает на висящий на сте
не барометр. «АКО», — указывает на окно. Эта деятельность осо
бенно активизируется к полутора годам, когда большинство детей,
по наблюдениям В.Штерна, делают открытие относительно того,
что все вещи имеют свои имена.
• Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных
предложений). «ПАПА?», произнесенное с вопросительной инто
нацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно:
«Куда он пошел? Зачем он от меня ушел?» Взрослый, понимая на
мерения ребенка, обычно отвечает: «Папа пошел на работу» или
«Папа сейчас придет, подожди минутку». Или ищет ребенок
свою игрушечную собачку, не может ее найти и произносит с воп
росительной интонацией: «АВ-АВ?»
Вот некоторые примеры из речи Тани К., относящиеся к тому периоду, когда ей был 1 г. 5 мес. Все приводимые ниже тексты содержат обращения. Однако нет оснований считать их элементами произнесенных ребенком предложений. Обращение не является равноправным синтаксическим компонентом даже в составе предложений нормативного языка, фактически оно находится за пределами предложений, будучи отделено от них иногда достаточно продолжительной по времени паузой. «МАМА, ПАПА ?» — произносит девочка с вопросительной интонацией, что мать понимает как вопрос «Где папа?». «МАМА, ПА!» — говорит она, когда роняет на пол
Игрушку и хочет, чтобы мама ее подняла. «МАМА, ДИ» — зовет она мать, соскучившись в одиночестве. «МАМА, ТЯТЯ!» — Тятей она называет своего пятилетнего брата Сашу. Фразу следует перевести как «Мама, тебя Саша зовет». Таня видит, что мать не реагирует на его призыв, и пытается помочь брату.
По отношению к «взрослому» синтаксису все эти высказывания различны. Второе и третье, в сущности, ничем не отличаются от «взрослых» высказываний, которые могли бы иметь место в подобных ситуациях (третье предложение, правда, взрослый простроил бы со словом сюда). Первое предложение в нормативном его варианте содержало бы вопросительное местоименное наречие где. В наибольшей степени сокращено последнее высказывание, представляющее достаточно сложную ситуацию в условиях дефицита лексических средств и отсутствия навыков конструирования предложений. Однако это лишь взгляд с позиций нормативного языка, предполагающий «вертикальное» рассмотрение фактов, основанное на сопоставлении любого факта речи ребенка с нормативной языковой единицей. С позиций элементарной детской грамматики все четыре высказывания являются равноправными.
Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятельности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания. Будучи включен в предметную деятельность, ребенок попеременно выполняет роли субъекта, объекта, адресата действия и т. п. Красноречивые данные получены в результате эксперимента, который проводился с детьми в возрасте от 7 до 13 мес. (Брунер, 1984). Матери в присутствии экспериментатора играли со своими детьми, купали их, кормили, т. е. выполняли привычные действия. К началу обследования дети еще не говорили, к концу — каждый из них владел несколькими голофразами. Функции компонентов голофраз как нельзя лучше коррелировали с той деятельностью, в которую был включен ребенок.
Структура деятельности, состав и взаимные отношения участников ситуации определяют те семантические роли («глубинные падежи» по Филмору), которые затем вербализуются и становятся опорными компонентами первых голофраз. И.Н.Гореловым (Горелов, 1978) проведены эксперименты, целью которых был сопоставительный анализ развития предметных действий и формирования грамматических структур у русского и немецкого ребенка. Рассматривались различные манипуляции ребенка с игрушечным автомобилем, начиная с первого знакомства с игрушкой и кончая сложными играми с нею в возрасте старше 2 лет. Несмотря на типологические
различия усваиваемых языков, выявилось много общего: количество и качество предметных действий опережали речевое развитие и определяли его направление. Выяснилось также, что усвоенная ребенком синтагматика не отражает всех его когнитивных возможностей, которые более полно выявляются в предметных действиях. Каковы же, в самом деле, семантические роли опорных компонентов голофраз? В соответствии с классификацией, заимствованной из работы Гринфилд (Гринфилд, 1984), выявляется следующий набор функций, которые выполняет единственный имеющийся в предложении компонент:
• Вокатив: «МАМА!» — требует что-то или просит о чем-то.
• Объект требования: «МАКО!» — просит, чтобы дали молоко,
тянется за ним.
• Действие, выполняемое субъектом: «ТЮ-ТЮ» — собака скры
лась за поворотом.
• Адресат действия: «АВ-АВ» — кусок хлеба протягивает мате
ри с тем, чтобы она покормила собаку.
• Объект действия: «МАКО!» — когда мать достает молоко.
• Действие неодушевленного предмета: «ПА» — когда мячик
падает со стола.
• Агент (субъект) действия: «АНЯ!» — показывает на пирамид
ку, собранную самостоятельно ею, Аней.
Хотя предложения на этой стадии и однословны, однако налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, который представляется наименее очевидным и для которого имеется в лексическом репертуаре подходящая лексическая единица.
Первые двусловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Между тем это важный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая.
Период, когда ребенок уже в состоянии создать двусловное предложение, но еще не может продуцировать структуры большего объема, кратковременный (не более двух месяцев), однако чрезвычайно своеобразный. Зарубежные исследователи отметили одну характерную особенность начальных двусловных высказываний: одно из слов является в это время часто употребляемым и выполняет роль опоры (этот элемент получил название — pivot), второе слово относится к так называемому «открытому» классу. Если первый класс является достаточно устойчивым и пополняется крайне медленными темпами, то второй расширяется быстро, новые единицы входят в него с чрезвычайной легкостью. Грамматика этого периода,
не имеющая прямого аналога в синтаксических структурах, употребляемых взрослыми, получила в западных работах наименование pivot-grammar.
В качестве опорных компонентов в речи русских детей были слова ЕЩЕ, ТАМ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Эти и несколько других слов активно участвуют в создании начальных двусловных высказываний русского ребенка. Многие из этих высказываний таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых. Например, «ИСЕ (еще) БИ-БИ» означает просьбу прокатить еще раз на машине. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом: «ИСЕ НИСЬ-КА»(почитай еще книжку), «ИСЕМАКО» — просьба дать еще молока. В качестве опоры часто выступает ТАМ со вторым варьирующимся компонентом: «КИСЯ ТАМ», «НИСЬКА ТАМ».
Данные, полученные по многим языкам, подтверждают, что дети с помощью двусловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:
• Местоположение лица или предмета: «ТОСЯ ТАМ», «КИСЕНЬ
ПЕЦЬКА», «СЁНЦИК ДЮНДЮ» - зайчик за сундуком, «БАБА
КЕСЯ» —бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах все
гда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обо
значающий место (локатив).
• Просьба дать что-либо: «ДАЙ ТИСИ», «ИСЕ МАКА».
• Отрицание чего-нибудь: «ГУСЬ ТЮ-ТЮ» (спрятал игрушку).
• Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связан
ной с тем, что происходит в настоящий момент: «ПАПА БАЙ-БАЙ»,
либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на
лицо: «БИ-БИБАХ» — указывает на машинку, валяющуюся на полу.
• Указание на принадлежность предмета: «МАМА ЦАСЬКА»
или «МАМИ ЧАШКА».
• Качество предмета: «МАМА БЯКА», «ДОМВО-О» — показы
вает, что большой.
Слова, входящие в состав начальных двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления — существительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из глаголов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму, и даже ДАТЬ, используемое рядом детей в функции варианта ДАЙ, не свидетельствует о появлении настоящих оппозиций форм, так как никаких других глагольных форм еще нет. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из «языка нянь», которые как нельзя лучше подходят для такой роли, поскольку являются неизменяемыми.
Они неспособны указывать на наклонение и время и могут передать лишь общую идею связи предмета и его процессуального признака, но параметры этой связи еще не выражены и, очевидно, неясны для самого ребенка. Фразы, совпадающие по лексическому составу, могут иметь разный смысл. «МАЦИКБА-БА» может означать, что мальчик спит, что его собираются укладывать спать (действие отнесено в будущее), что он только что спал. «МАМА ПРУА* одним ребенком произнесено при виде мамы, которая одеваете* чтобы идти в магазин, другим — при виде мамы, входящей с улищ после прогулки.
Слова «языка нянь» могут выступать в роли субъекта («ХЛЮ-ХЛЮ ТАМ») или объекта действия («ХЛЮ-ХЛЮ ДАЦЬ» - говорит, протягивая матери кусочек хлеба и требуя, чтобы она отнеслг его поросенку).
Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов. Так, субъект обычно предшествует предикату, прямой объект в большинстве случаев также предшествует предикату (кроме предложений с ДАЙ — тут более свободный порядок слов). В предложениях со значением принадлежности и отнесенности предмета к лицу компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте.
Эта ориентация на определенный порядок слов как на способ разграничения синтаксических функций компонентов в тот период, когда ребенок не располагает еще возможностями разграничить эти функции с помощью формообразовательных аффиксов, является общей закономерностью, наблюдаемой во всех языках (см. Сло-бин, 1984, с. 176), независимо от того, является ли в данном языке порядок слов твердым (в английском) или достаточно свободным (в русском). По-видимому, это реализация некоего глубинного синтаксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менее ощущается детьми.
В период двусловных предложений распространены фразы, содержащие кроме субъекта и объект, чаще всего так называемый прямой, но затем и объект-инструмент, объект-адресат и т. п.: «МАМА НИСЬКА» (о маме, читающей книжку), «МАМА СЕСЬКА» (о маме, подметающей пол щеткой), «ДЯДЯБАДЯ» (при указании на лужу, оставленную сапогами приходившего в гости соседа). Представлены основные участники ситуации, но глагола, который должен был бы выступать в роли распределителя ролей, пока нет. С появлением глаголов подобные фразы из двучленных превращаются в трехчленные, причем глагол ставится на последнее место: «МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ». Все приведенные выше примеры из дневника А.Н.Гвоздева. Кстати, А.Н.Гвоздевым отмечена эта любопытная за-
Кономерность онтогенеза — вновь усвоенный элемент, которым ребенок владеет еще недостаточно уверенно, ставится чаще всего на последнее место, замыкая предложение.
К концу короткого периода двусловных предложений в речи многих детей происходит так называемый лексический взрыв — быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение из трех или четырех слов (между трехслов-ными и четырехсловными предложениями уже нет принципиального различия). Анализ позволяет увидеть, что первоначально многословные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусловных. Так, из предложений «ПАПА ТАМ» и «ПАПА БАЙ-БАЙ» может получиться «ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ», из предложений «МАМА ЧАШКА» и «ДАТЬ ЧАШКА» - «ДАТЬ МАМА ЧАШКА» и т.п.
Для речи некоторых детей характерна ситуация глагольного дефицита, которая может иметь длительный период. Например, Миша Т. в возрасте 2 лет 6 мес. рассказывает об игре детей, которую он наблюдал: «МАСЯ И СЕЗА МЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ»(Маша и Сережа мяч лопатой синей — имеется в виду гоняли). Тут два субъекта, прямой объект (мяч), инструмент (лопата) и даже характеристика этой лопаты (синяя), однако ребенок еще не может подыскать нужного глагола для обозначения того, что же именно делали Маша и Сережа с помощью синей лопаты. Еще пример такой же безглагольной фразы того же мальчика: «МИНЬКА ИДЕДЯ СЕТ ПАНКОЙ КУТЯ»(Минька — так ребенок называет себя — и дедушка снег палкой в кучу имеется в виду сгребали, но этого глагола еще нет в лексическом репертуаре ребенка).
По нашим наблюдениям, есть две по крайней мере тактики поведения детей в этот период. Одни смело разворачивают достаточно сложные синтаксические структуры, вербализуя с помощью существительных участников ситуации и не заботясь о том, смогут ли они подыскать подходящий глагол для связывания всех компонентов воедино и для верного оформления предложения. Другие (в некотором смысле их можно назвать более осторожными и предусмотрительными) не начинают предложения, пока не подберут подходящий глагол. Их фразы могут быть более короткими (преобладают структуры существительное + глагол), но они грамотно построены.
В период освоения многословных предложений происходит бурное развитие морфологической системы — ребенок усваивает категорию падежа (число усвоено еще в двусловном периоде), овладевает склонением существительных (без учета вариаций по типам),
категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способами глагольного словоизменения.
Оба процесса теснейшим образом взаимосвязаны: морфологическая маркировка позволяет оформить синтаксические функции компонентов высказывания, избежать двусмысленности. Это дает возможность развернуть линейную последовательность элементов Особого внимания заслуживает порядок слов в начальных детски: высказываниях. Он отнюдь не всегда определяется закономерное тями следования компонентов в высказываниях взрослых.
Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ребенка в период многословных предложений:
• Если в речи взрослых прямой объект чаще всего следует за
предикатом, то в речи ребенка он обычно ему предшествует: «ДЕДА
ЛАМПУ ЧИНИТ». Когда в нашей речи прилагательное-определе
ние предшествует определяемому существительному, в речи ребен
ка оно, как правило, следует за ним: «У зеленого крокодила боль
шой хвост» — сказал бы взрослый. Ребенок же произносит: «УКРО
КОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ». Очевидно, «детский»
способ словорасположения больше удовлетворяет естественной ло
гике. Предмет в нашем сознании и в самом деле предшествует его
признаку, однако, конструируя фразу, мы успеваем поменять слова
местами, чтобы создать фразу, удовлетворяющую стилистическим
нормам. Ребенок же еще не владеет в полной мере техникой порож
дения текста, приемами, как их называют психологи, «упреждения».
• Если в речи взрослых вспомогательные глаголы, входящие в
состав предиката, а также связочный глагол быть, являющийся
частью аналитической формы будущего времени, обычно предше
ствуют инфинитиву, то в речи ребенка они почти всегда следуют за
ним: «МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ»(Минька гулять хочет), «ЦИ-
ТАЦЬ БУДУ»(Буду читать). Во всех этих случаях действует оп
ределенная закономерность — информация подается ребенком в
порядке убывания ценности. Предмет важнее, чем его признак, ин
финитив, называющий действие, весомее вспомогательного глаго
ла, обозначающего некоторые модальные и временные характерис
тики действия.
Заслуживают особого внимания способы выражения отрицания. В речи детей, независимо от осваиваемого ими языка, наблюдается тенденция выносить отрицательную частицу за рамки предложения (она и должна располагаться перед сказуемым).
Дети по-разному выражают отрицание на ранних этапах речевого развития: «НЕТ БОТЯ»(нет работы) — кричит маленький Антон, который не хочет, чтобы мать уходила на работу. «НЕТКАР-МИ», — заявляет Женя Гвоздев, отказываясь есть.
Одни дети ставят отрицательную частицу на первое место в предложении, а другие предпочитают ею заканчивать предложение. Ребенок не хочет, чтобы мать уходила, и выражает это следующим образом: «МАМА ПОКА НЕТ», — т. е. не нужно, чтобы она произносила пока. О своем нежелании есть он говорит: «ТАТА АМ-АМНЕТ», а о нежелании спать — «ТАТА БАЙ-БАЙ НЕТ». Мысль о том, что матери не следует идти на улицу, потому что там идет дождь, выражается так: «МАМА ТОП-ТОП НЕТ, ТАМ КАП-КАП».
Вместо НЕТ часто употребляется и НЕА. Этот вариант отрицательной частицы предпочитал Миша Т.: «АСЯ БЕЯ СИНА НОТЮ БАЙ-БАЙ ХОТИТ НЕА» — •«Наша белая машина ночью не хочет спать», т. е. «не надо ставить ее в гараж». Своеобразный способ выражения отрицания может использоваться детьми даже и на том этапе, когда их синтаксические структуры достаточно развернуты (в Мишиной фразе 7 слов).
На более развитом этапе речи обращает на себя внимание упорное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному отрицанию, являющемуся нормой для русского языка. Вместо «Я никогда не ем кашу» дети часто говорят: «Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ» или «Я НИКОГДА ЕМ КАШУ». Подобные феномены, когда в речи русских детей обнаруживается что-то несвойственное русской грамматике, но имеющееся в других языках (например, в английском), нами уже неоднократно отмечались.
Дальнейшие линии развития ситаксического строя речи можно кратко определить следующим образом:
1.Расширяется репертуар синтаксических компонентов предло
жения: появляются все более сложные в семантическом плане ком
поненты (синтаксемы), например со значением причины, цели, со
вместного действия и т. п. Иногда об уровне речевого развития ре
бенка можно судить по одной-единственной синтаксеме,
отражающей достаточно высокую степень когнитивного развития.
Усложняется иерархическая структура предложения: разви ваются и углубляются зависимости одних компонентов от других. Разветвляются «кусты» зависимостей. Так, фраза Игоря Б., (1 г. 10 мес.) свидетельствует о высоком уровне речевого развития, ибо содержит разнообразные синтаксемы, частью соединенные последовательно. «Я ЗАКРЫЛ ЕЕ ТАМ ГУЛЯТЬ СО МНОЙ», — говорит он, засовывая перед прогулкой птицу в чехол из- под сабли. От глагола закрыть зависят четыре синтаксемы, цепочка закрыл — гулять — со мной организована из трех синтаксем, связанных отношениями последовательного подчинения. Син- таксема гулять, имеющая значение цели, говорит о хорошем когнитивном развитии ребенка.
3. Начинается структурное усложнение за счет появления по
лупредикативных конструкций — причастных, деепричастных
оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однород
ные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и
деепричастные обороты в 5—6 лет. Наряду с обращением, начина
ющим предложения (такие обращения есть в речи детей до двух
лет), получают распространение случаи постпозитивного и интер
позитивного расположения обращения во фразе типа «ПОЙДЕМ,
МАМА, ГУЛЯТЬ».
Используются средства выражения субъективной оценки: вводные слова, определяющие последовательность излагаемых мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к со держанию высказывания и т.п.
Развивается структура сложного предложения. Сначала по являются сложные предложения, части которых соединены без со юзов, с помощью одной лишь интонации. «ПРОСНЕШЬСЯ — ДАМ ТЕБЕ КОНФЕТКУ», — говорит Игорь Б., играя с плюшевым медве дем. Взрослые тоже пользуются таким чисто интонационным спо собом выражения условно-следственных отношений, но они одно временно прибегают и к союзам, эксплицитно представляющим эти отношения (если и т.п.). Дети овладевают союзными средствами связи в более позднем возрасте. То же относится и к сочинитель ным союзам. Если союз И в соединительной функции ребенок ос ваивает до двух лет, то союзы сопоставительно-противительные и разделительные — значительно позднее.
На следующем этапе синтаксического развития появляются сложные предложения усложненной структуры, представляющие собой комбинации сложных структур минимального типа.
МАЛЕНЬКИЕ ЛИНГВИСТЫ
Начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает.
(К. И. Чуковский)
Одна из задач лингвистов заключается в том, чтобы по тем или иным фактам, отмеченным в речи, составить заключение о механизме, лежащем в ее основе и управляющем речевой деятельностью всех говорящих на данном языке, т.е. о языке как таковом.
В каком смысле можно воспринимать ребенка в качестве лингвиста? Ведь он не владеет даже элементарными лингвистическими
Понятиями, необходимыми для анализа. Он не знает, что такое приставка, корень, суффикс, синоним, антоним и пр.
Одни исследователи полагают, что осознавать язык в качестве отдельного феномена ребенок способен лишь в школьном возрасте, при этом необходимо вмешательство педагога, объясняющего суть языковых явлений; другие, напротив, утверждают, что осознание языка доступно даже двухлетнему малышу. Кто же из них прав?
Дело, очевидно, в том, что мы понимаем под анализом языка (ме-таязыковой деятельностью). Можно выявить разную степень осознанности своего речевого поведения и речевого поведения других (см. разграничение разных уровней осознанности в работах А.Н.Леонтьева, а также зарубежных исследователей Е.Кларк, Д.Слобина и др.). Изучением метаязыковых способностей детей много занимается эстонская исследовательница Т.Тульвисте.
Существует целая сеть явлений метаязыкового порядка — от скрытого осознания языковых фактов до развернутых высказываний метаязыкового характера, рассуждений ребенка о языке.
Уже двухлетние дети способны исправлять ошибки в своей речи и замечать ошибки других. Многочисленные примеры такого рода привел в свое время А. Н. Гвоздев. Так, Коля Ш. в 2 г. 3 мес. огорчался, если не мог повторить за матерью какое-нибудь новое слово, и сокрушенно произносил «НЕ ИМЕЮ» (не умею). Женя Гвоздев в 2 г. 10 мес. отмечал недостатки в произношении своего двоюродного брата Володи (тот произносил мягкое Л вместо/), что ускользало от внимания взрослых: «Мама, Володя ТАКАЛЯ говорит вместо ТАКАЯ».
Уже двухлетние дети умеют, как правило, менять свое речевое поведение в зависимости от взятой на себя роли в различных играх и инсценировках. Они меняют интонацию, лексический строй речи при переходе от одной роли к другой.
Постепенно появляется способность адаптировать свою речь к условиям общения, например называть незнакомых взрослых на «вы», использовать специальные, вежливые формы и т.п.
Замечено, что с 4—5 лет дети говорят с младшими по возрасту детьми более короткими фразами, чем с погодками или со взрослыми.
Двухлетние дети ощущают, удачно или неудачно общение, и при необходимости не только повторяют, но и изменяют свои высказывания, чтобы собеседник смог их понять. В весьма раннем возрасте начинается осмысление ребенком фонетических, лексических, позднее — грамматических, еще позднее — собственно стилистических явлений.
Одно из первых лингвистических открытий, которое совершает любой ребенок, овладевающий родным языком, — тот факт, что все
Предметы имеют имена. Это, по наблюдениям В. Штерна, происходит обычно в возрасте полутора лет. К такому открытию ребенка постепенно подводят окружающие, которые неустанно называют имена предметов, как только видят, что он обращает на них внимание. Многие дети начинают в это время задавать вопросы о том, как называется тот или иной предмет. Вербальных средств в их распоряжении пока еще очень мало, и самые продвинутые из них изъясняются с помощью высказываний, включающих не более двух слов, причем настоящих вопросительных предложений они также еще не умеют конструировать. Поэтому дети либо указывают на предмет и издают вокализацию, имеющую определенный устойчивый интонационный контур, который на фоне достаточной очевидности ситуации помогает матери осознать намерения ребенка и правильно отреагировать на него, либо произносят что-то вроде «Это?» с той же вопросительной интонацией. Часто они просто останавливают свой взгляд на том или ином предмете и ждут, пока мать скажет им, как предмет называется. Если в лексиконе уже имеется нужное слово, то они произносят его, указывая на предмет, и ждут одобрения. Случается, что ребенок повторяет слово много раз до тех пор, пока не услышит подтверждения взрослых. В этот период происходит интенсивное обучение, в котором ребенок принимает самое активное участие, побуждая мать неустанно поставлять ему все новые и новые словесные единицы и проверяя правильность словоупотреблений. Удивительна настойчивость ребенка, словно ощущающего необходимость такого обучения.
Студенты, проводившие обследование в доме ребенка, зафиксировали эту стадию у нескольких детей более позднего возраста, речевое развитие которых задержалось в условиях психической деп-ривации. Так, трехлетняя Юля тыкала пальчиком в картинку и произносила то или иное слово много раз, пока не слышала: «Правильно, это собачка», «Да, это мишка».
Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, ребенок в течение некоторого времени находится на позициях «словесного (номинального) реализма», т.е. полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (часто с помощью взрослых) у него складывается представление о том, что слова создаются людьми и в этом есть некоторый элемент условности, произвольности. Впрочем, наблюдения показывают, что уже четырехлетние дети часто понимают этот факт.
Постепенно ребенок открывает в производных словах так называемую внутреннюю форму (мотивированность значения и звучания через связь с другим словом, являющимся по отношению к данному слову производящим). Возникают многочисленные вопросы
222
Относительно того, почему данный предмет называется так, а не иначе. «Белку неправильно назвали, надо было назвать ее РЫЖ-КОЙ». Вопросы о значениях неизвестных слов часто сопряжены с попытками выяснить эти значения самостоятельно, опираясь на их звучание: «ЛЬСТЕЦ — это кто листья собирает», «ПАРОДИСТ -это кто по радио что-нибудь объявляет». В некоторых случаях ребенку удается самостоятельно обнаружить реальную этимологию слова, в других случаях он ошибается, но и в ошибках всегда есть логика и здравый смысл.
На продвинутом этапе ребенок в состоянии понять, что одно и то же слово может иметь разные значения. Осознав этот факт, он иногда критикует некоторые неудачные, по его мнению, значения во взрослом языке. Так, четырехлетнему Пете (пример из дневниковых записей Вельского) не нравится слово нож применительно к части мясорубки. «Не зовите его ножик, а зовите ЗВЕЗДОЧКА», — просит он взрослых. По этому примеру видно, что период «номинального реализма» остался для ребенка позади.
На определенном этапе своего метаязыкового развития ребенок обнаруживает наличие в языке омонимов и стремится развести их в своей речевой деятельности, как бы предвидя возможные помехи в понимании сказанного. Так, пятилетняя Оксана С. обнаружила, что одинаково звучат слова гриб и грипп (применительно к речи детей «от двух до пяти», существующей в устной, а не в письменной форме, явления омонимии и омофонии фактически не разграничены, и омонимию разумно трактовать широко — с включением слов, которые различаются своим письменным обликом). Оксана сказала: «У МЕНЯ ГРИПП». И тут же, спохватившись, что ее могут неправильно понять, добавила: «Это не тот ГРИБ, которого едят, а тот... которым болеют». Шестилетняя Вика нечаянно натолкнулась на омоформы три именительный падеж числительного и три — повелительная форма глагола тереть. «Смотри, мама, как интересно: я могу сказать: «раз, два, три...» и еще — «Три меня мочалкой посильнее». Она же в семилетнем возрасте увидела двусмысленность фразы «Люблю, когда трут»(меня трут) и «Люблю, когда труд» (трудятся все). В том же возрасте она обнаружила три использования звукокомплекса с дачи/сдачи: «Когда в кассе деньги дают, сдачу, когда тебе сдачи дают, и еще — приехала с дачи». Алеше ТТТ. мать читает книжку: «Слон спрашивает: «Что такое охота?» Алеша смеется: «Спать охота!»
Ребенок чувствует, что «детское», несовершенное произнесение слов может привести к совпадению их звуковых оболочек. Пятилетний Женя Гвоздев замечает, осуждая речь маленькой Олечки: «Олечка, когда БОЛЬШАЯ называет себя, говорит БАСАЯ как ГОЛАЯ».
Интересно осмысление детьми фразеологизмов как особых лексических единиц. Ребенок сплошь и рядом критикует «взрослое» словоупотребление. Вот мать читает тому же Алеше сказку Мамина-Сибиряка «О Комаре Комаровиче». Там есть фраза, произнесенная кем-то из персонажей-насекомых: «Мы едва унесли от него ноги, а то бы он всех нас передавил!» Алеша поправляет: «Унесли от него КРЫЛЬЯ» Алеше в это время 6 лет 8 мес.
Дети чрезвычайно чувствительны к искажениям звукового облика слов. Более того, они в состоянии ощутить их неслучайный характер. В ряде случаев в современном языке заметны колебания между твердым и мягким произношением согласных перед Э. Это относится к словам, заимствованным из других языков: в начальном периоде появления слова в русском языке смягчения согласной не было, затем, по мере его «обрусения», согласные начинают смягчаться (ведь в исконно русских словах согласный перед Э всегда мягкий: лес, речка, ветер, небо). В чужеземных словах, которые давно живут в русском языке, согласные уже успели смягчиться, в некоторых словах продолжает употребляться твердый согласный; не менее трех десятков слов переживают в настоящее время период колебаний: часть носителей языка употребляет твердый вариант, часть — мягкий. Ср. ба[с'э]йн и ба[сэ]йн, [д'э]кан и [дэ]-кан, му[з'э]й» и музэ]й, к[р'э]м и крэ]м и т.п.
Как показывают наблюдения, дети трех-четырехлетнего возраста иногда могут сопоставить оба варианта и сделать выбор в пользу одного из них. Так, четырехлетний Миша сообщает матери впечатления о своем первом дне в детском саду: «Ты знаешь, мама, у нас воспитательница — иностранка! Она говорит: «Дети, идите КОФЭ пить!» Ребенок уже произвел некоторые обобщения чисто лингвистического характера и оказался в состоянии оценить «чужерод-ность» звукового облика слов, в которых отсутствует смягчение согласного перед Э.
Недавно было проведено специальное обследование детей от 2 до 6 лет, с целью выяснить, способны ли дети осознать наличие двух вариантов произношения слова и оценить один из них как предпочтительный. Было отобрано 20 слов, в которых наблюдаются колебания твердости/мягкости согласного. Выяснилось, что почти во всех случаях дети предпочитали тот вариант, который употреблялся их родителями. Очень редко дети не узнавали слова в непривычной для них звуковой форме. Так, Саша (4 г. 9 мес.) не узнала слово пюре, произнесенное с [Р'].
Оказалось, что применительно к данному возрасту можно говорить о двух, по крайней мере, уровнях осознания ребенком существующей языковой нормы. На первом (начальном) этапе дети ре-
Шительно отвергают тот вариант, который считают неправильным: «Так никто не говорит! Нет такого слова!» Нина замечает по поводу произношения слова антенна с мягким [//']: «АНЬТЕННА! Так нельзя говорить! Это нехорошо и неправильно, и очень». Женя (3 г. 11 мес.) категорически отверг возможность произнесения слов кофе, акварель, бассейн с твердыми согласными — в полном согласии с тенденциями современной языковой нормы. Любопытно, что дома у него говорят бассэйн, не смягчая согласной. Ребенок оказался в состоянии получить представление о норме из более обширного окружения, чем семья, и забраковать «семейное» произношение, опираясь на новую и обладающую потенциальными возможностями норму. На втором этапе ребенок приходит к осознанию возможности сосуществования различных вариантов произнесения одного и того же слова. Выяснилось, что дети уже обращали внимание на различное произнесение некоторых слов членами семьи. Так, Леся (2 г. 6 мес.) заметила, что папа говорит свитер, а мама — свитэр; а Женя (Зг. 11 мес.) — что, в отличие от остальных членов семьи, его мама и бабушка говорят крэм и музэй. Алиса (5 лет 1 мес.) поделилась своими наблюдениями, сопоставив речь разных людей: «Я мажу руки КРЕМОМ, а тетя Алена — КРЭМОМ. Игорь говорит БАССЕЙН, а Нина — БАССЭЙН, Саша — БАССЭЙН, Света — БАССЭЙН». Все ее наблюдения были проверены, и оказались совершенно правильными. Хотя все члены семьи Жени произносят слово бутерброд с твердым согласным, он считает более правильным «мягкий» вариант. Ребенок в данном случае ощущает общее направление языковых изменений и несколько забегает вперед, словно ориентируясь на норму своего поколения. Не менее чутки дети и к разного рода грамматическим явлениям. Они могут осознавать категории рода и числа существительных. «Кроватка — женщина, а диван — мужчина», — объясняет сам себе различие двух слов мальчик в 2 г. и 8 мес. В языковом сознании ребенка создается сначала оппозиция родов существительных, обозначающих людей различного пола, а затем она уже переносится на неодушевленные существительные. Основываясь на грамматическом роде, четырехлетняя девочка предположила, что лань — жена оленя. Пятилетний мальчик умудрился даже перенести разграничение мужского и женского рода в область других частей речи (союзов и частиц), опираясь на чисто формальные признаки. «ХОТЬ — это он, а ХОТЯ — она?» — задает он вопрос. «Мама, как зовут СВИНА? Кабан?» — спрашивает девочка постарше. Ясно, что она ощущает ненормативность созданного ею родового коррелята СВИН и ищет настоящий, т. е. существующий в языке взрослых коррелят. Оказывается, она даже знает его, но ее, видимо, смущает разнотипность фонетического оформления данных форм (супплетивизм).
Кирилл, один из героев книги В. С. Мухиной «Близнецы», самостоятельно открыл существительные общего рода. Он, однако, не знал, как они называются, и посчитал, что они среднего рода. «Предметы бывают мужского рода и женского. А еще среднего. Я — среднего», — рассуждает он. «Это почему же? Ты не мальчик и не девочка?» — спрашивает его мать. Он на это рассудительно отвечает: «Нет! Кира есть мальчик и Кира есть девочка». В данном случае не имеет значения, что он назвал обнаруженный им класс слов словами среднего, а не общего рода.
Девочка шести лет (Маша) сочинила маленькое стихотворение о щипцах:
Молодцы-щипцы, Колют сахар и орехи, Раздаются СМЕХИ».
Когда ее спросили, почему СМЕХИ, а не смех, она ответила: «Смеюсь ведь не я одна, а Володя и Владик тоже». В самом деле, если отвлеченные существительные, именующие действия, могут иметь формы множественного числа, почему бы им не обозначать расчлененность действия в пространстве и времени?
Для ребенка труден выбор между числительными два и две, оба и обе, определяемый родом существительного. Поскольку в других числительных нет таких вариантных форм, невозможно проводить какие бы то ни было аналогии. До двух с половиной — трех лет ребенок, как правило, еще не может выбрать верную форму числительного. После трех лет ошибки уже единичны. Интересен, однако, не сам выбор формы, а уровень осознания этого выбора, т. е. определение того, способен ли ребенок мотивировать предпочтение, оказываемое одной из двух форм. Пятилетней Даше показывали картинки, изображающие разные предметы, а она должна была сказать, что таких предметов два (или две). Девочка не ошиблась ни разу, однако на вопрос, почему она в одном случае говорила два, а в другом — две, отвечала: «Просто мне так нравится, и все». На этот вопрос часто не могут ответить и взрослые, в чем лишний раз проявляется различие между навыком практического пользования языком и способностью к его теоретическому осмыслению. Большая часть языковых правил существует для взрослого человека на уровне подсознания. Некоторые из них изучались в школе, но давно забыты; многие правила, регулирующие нашу речевую деятельность, не входят ни в школьную, ни в вузовскую программу, а некоторые даже не описаны лингвистами. Это обстоятельство не мешает носителям языка использовать их в своей речевой деятельности. Однако ребенок в этом отношении отличается от взрослого тем, что
В детские годы метаязыковое сознание активизировано, оно выступает как важное подспорье в усвоении языка. Ответ Даши «Просто мне так нравится» свидетельствует не об отсутствии у нее языкового чутья (в противном случае она бы не могла выбирать правильные варианты форм числительных), а о том, что это явление не переведено в «светлое поле сознания» и находится в тени, как бывает и у взрослого.
Дети различаются по своей склонности к метаязыковому анализу. Если Даша не проявляла особого интереса к анализу языковых явлений, то этого нельзя сказать о другом ребенке, например о Шуре, которая моложе Даши на год и воспитывается в детском доме. Мы наблюдали такую сцену. Воспитательница ведет за руку двоих детей: мальчика Сашу и девочку Сашу. Впереди бежит пятилетняя Шура. Воспитательница произносит: «Уменя два Саши» и тут же слышит смех Шуры: «Вы сказали, что Саша — мальчик, а Саша ведь девочка». Шура не только почувствовала ошибку в чужой речи, но и смогла фактически обосновать правила выбора между два и две.
Аналогичная ситуация со словами оба — обе, где выбор также регулируется родом существительного. Алеша (6 лет 7 мес.) рассказывает в автобусе о том, что при игре в шахматы партнер съел у него ферзя, а он у партнера — двух коней: «Я у него ОБЕИХ КО... Ой, хотел сказать — ОБЕИХ КОНЕЙ.» «А почему так нельзя сказать?»; «Потому что они не кобылы. ОБЕ — это о девушках, а ОБА — о мальчиках».
Умение педагогов и родителей сохранить, поддержать этот живой интерес к языку, который наблюдается в дошкольном возрасте, — залог успешного обучения детей в школе.
ПЕРЕКОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕКСТОВ
Одна моя знакомая, сейчас уже имеющая внуков, вспоминает, что в детстве она горько рыдала, жалея бедного Рапунка (имя такое!), который чудился ей в строках А.С. Пушкина «И умер бедный РАБ У НОГ непобедимого владыки». Случай с этим самым РАПУНКОМ отнюдь не единственный. Она же рассказывает, что однажды очень насмешила своих родителей, приставая к ним с просьбой, чтобы ей спели песню «СОБАКОЙ НЕ ПОЛАЕШЬ». Никто такой песни не знал. И только гораздо позднее выяснилось, что речь шла о строчках « Что нежной страстью сама ко мне пылаешь» из «Неаполитанской песни».
Подобных примеров каждый может привести немало. Мы надеемся, что с помощью читателей картотека наша значительно пополнится: обычно память любого человека цепко хранит такие забавные случаи детства.
Переконструированию могут подвергаться не обязательно строчки стихотворных произведений. Один из жителей Ташкента рас-
сказал, что его маленькая дочь считает, что станция метро называется не «Площадь Алишера Навои», а «ПЛОЩАДЬ НА ДВОИХ». Пятилетняя Леночка, жительница Петербурга, убеждена, что есть станция метро под названием «ПЛОЩАДЬ С ХВОСТАМИ». Это ей слышалось каждый раз, когда автоматический голос произносил в вагоне поезда: «Следующая станция — площадь Восстания»).
Мы в состоянии зарегистрировать лишь ничтожную часть случаев (в нашей книге речь идет о детях, но этот феномен известен и в речи взрослых), когда ребенок не замечает, что воспринимает те или иные фрагменты текста не так, как все. Выявляется это, если ребенок начинает задавать вопросы по поводу РАПУНКА или чего-то иного или же взрослый замечает какую-либо несообразность в передаче звучания.
Мы будем говорить здесь о деформации, которой подвергаются стихотворные и песенные тексты, хотя многое из того, о чем пойдет речь, может быть распространено и на тексты прозаические, а также на столь хорошо знакомые нам «ослышки» в наших повседневных разговорах.
Отчего возникают подобные преобразования? У всех этих явлений есть глубокие лингвистические и психологические причины. Поистине, каждый слышит не то, что реально произносится, а то, что он в состоянии осмыслить.
Дети зачастую не понимают отдельных слов или выражений в тексте и иногда не вполне улавливают и содержание текста. «Пустота» может заполняться другим содержанием — ребенок реконструирует текст, внося в него приемлемый для него смысл. Звучание при этом может совсем не изменяться, изменяться незначительно и изменяться кардинальным образом.
Примеры окказионального восприятия, при котором звучание совсем не изменяется:
Что мы сажаем, Что мы сажаем,
сажая леса! САЖАЯ ЛИСА ?
Сажая осмыслено как прилагательное к лисе, значение которого непонятно, зато грамматически согласование верное. Сгорю ли я в горниле страсти, • Сгорю ли я в горниле страсти,Иль закалят меня напасти? Иль закалят меня НА ПАСТИ?
Это строчки из телевизионного фильма «Собака на сене», адресованного взрослым, но очень любимого детьми. Слово напасть ребенку еще не встречалось, а пасть — встречалось часто. Не совсем, правда, понятно, как это можно кого-нибудь закалять на чьей-либо пасти, но ведь дети давно уже примирились с тем, что в речи взрослых полно несуразностей и не все можно понять до конца.
Стали они жить-поживать Стали жить-поживать, '
Да добра наживать. И ДОБРАНА ЖЕВА ТЬ.
Кто такой ДОБРАНА и зачем его жуют? Некоторые думают, что это чье-то имя. Наживать добра — устойчивое выражение, которое часто встречается в сказках. Но немотивированность сочетания уводит ребенка от правильного понимания смысла слова, так как оно употреблено здесь в необычном для ребенка значении и в немотивированном с точки зрения современных норм языка родительном падеже.
Сатана там правит бал. С А ТАНА ТАМ правит бал.
САТАНАТАМ — существо, конечно, загадочное для ребенка, но не более, чем Сатана. Выражение править бал понятно лишь отчасти. Получается, что одно неизвестное заменяется другим, не более того. Ударение на там, крайне невесомое, помогает слиться двум словам в одно целое.
В большинстве подобных случаев в речи ребенка происходит и звуковая перестройка текста, иногда сопровождаемая изменением его ритма и размера. Излюбленный детский стихотворный размер — хорей. Это показал еще К.И.Чуковский. Не случайно большая часть первых двусложных детских слов имеет ударение на первом слоге. Можно привести примеры перестройки стихотворений, сопровождаемой изменением размера:
Маленькой елочке Елке холодно зимой,
Холодно зимой. Елку взяли мы домой.
Из лесу елочку
Взяли мы домой.
Вместо задумчивого дактиля — энергичный и четкий хорей. К.И.Чуковский привел в свое время пример перестройки «Онегина», где также знаменитый пушкинский ямб заменен веселым хореем: Дядя самых честных правил, Он не в шутку занемог и т. д.
Часто ребенок переделывает сюжет, привнося в него больше радости и оптимизма.
Незнакомые собственные имена, например наименования городов и рек, дети могут реконструировать, при этом их удовлетворяет даже бессмыслица:
Впереди — страна Болгария, Впереди — страна Болгария,
Позади -река Дунай. ПОЗАДИРИКАДУНАЙ.
Другой ребенок переделал текст «с измением смысла», хотя и не понятно, как этот фрагмент по содержанию соотносится со всем целым:
Впереди страна Болгария, ПОСАДИЛИ КОЛДУНА.
Детские образы всегда более осязаемы и конкретны, чем наши: Ах, эта девушка Меня с ума свела, Разбила... (Что же в самом деле могла она разбить, что так огорчило того, кто об этом рассказывает?) Разбила... ЧАШЕЧКУ, Покой взяла.
Фильмы с песнями, особенно исторического или приключенческого плана, — обильный источник материала для улучшения: Когда твой друг в крови УПРЯТАН ДО КОНЦА, -вместо будь рядом до конца.
Непонятный для ребенка сирокко превращался в его сознании в СИРОТКУ, а чужое слово смерч в более знакомое СМЕРТЬ. Вспоминая об этом эпизоде в зрелом возрасте, автор (который является обладателем большой коллекции подобных высказываний) пишет: «Я помню, что неувязка в роде существительного и прилагательного доставляла мне некий дискомфорт, но я уговорила себя, что смерть из песенки является в образе мужчины».
Кто-то из детей пел в свое время вместо «Хотят ли русские войны» - «КОТЯТКИ РУССКИЕ БОЛЬНЫ».
Знаменательно, что перестраиваются обычно несколько слов, бы смысл целого оказался мотивированным. Соня X. вместо «Я -Земля, я своих провожаю питомцев» пела: «Я ЗМЕЯ, я своих провожаю ПИТОНЦЕВ».Змея и питоны (ПИТОМЦЫ) в языковом сознании ребенка соединяются более естественным образом, чем земля и питомцы.
Примеры свидетельствуют о том, что сам процесс восприятия речи отнюдь не является механическим. Воспринимая текст, мы его интерпретируем, проводя через свое сознание. В детском возрасте эти процессы более активизированные и живые. В них отражаются психология и мировосприятие ребенка.
Тексты у ребенка всегда соотносятся с живыми, осязаемыми образами. Если ассоциаций нет, дети незаметно для себя меняют текст, и образы появляются, помогая тексту прочнее зафиксироваться в сознании.
Фиксируются многочисленные совпадения не в том, как именно перестраиваются, например, стихотворные строки, а в том, что именно перестраивается. Если многие дети не принимают одних и тех же строчек, значит, есть в этом проявление определенных закономерностей.
УСВОЕНИЕ ГРАМОТЫ
Сколько пролито слез, сколько ссор и споров было в семьях по поводу ошибок в детских тетрадках! Дошкольнику еще что-то прощается, но если уж ты стал первоклассником, будь добр — пиши грамотно, ведь тебя же в школе учат правилам! Между тем и взрослым, и детям было бы проще жить, если бы взрослые понимали, что дети не могут на начальных стадиях овладения грамотой писать без ошибок. Они не могут и говорить так же, как взрослые.
Усвоение письменной речи, приобретение навыков чтения и письма — качественно новый этап изучения родного языка. Описывая лингвистический механизм распространенных детских ошибок в письменной речи, мы хотели показать их закономерность и тем самым, может быть, защитить малышей от несправедливого гнева родителей и педагогов. Мы не утверждаем, что не нужно стремиться к грамотному письму, к избавлению от ошибок. Наша задача — лишь объяснить их естественность в детском возрасте.
Какие же ошибки встречаются в письменной речи дошкольников?
Во-первых, это ошибки, которые можно назвать графическими. Суть их в том, что нарушаются правила русской графики. Различаются две разновидности графических ошибок:
I Неверный выбор (или отсутствие) той или иной буквы ведет к искажению звукового облика слова при чтении. Дети путают буквы Ю и Я (пишут ЛЯСТРА вместо люстра), У и О (ЛОК вместо лук) и т. п. Некоторые ошибки напоминают описанные нами звуковые процессы (дистантную ассимиляцию согласных и гласных, ме-татезис и т. п.). Известен случай, когда из тридцати учеников первого класса десять написали ПЦИЦЫ вместо птицы. По-видимому, это проявление дистантной ассимиляции (Ц повлияло на Т).
Дети часто забывают обозначить мягкость согласного, т.е. опускают мягкий знак (ДУМAT вместо думать, СОЛ вместо соль, МАЛЕНКИИ вместо маленький) или выбирают О вместо Е, А вместо Я, У вместо Ю и т. п. Получается САДЬ вместо СЯДЬ, ЛУК вместо люк.
Ребенок избирает не те способы обозначения мягкости, которые диктуются правилами графики. Малыши пишут, например, ТЬОТЬА — мягкость обозначена, слово читается правильно, но мягкость согласного перед гласным принято обозначать с помощью так называемых йотированных букв, а не с помощью мягкого знака.
Детские графические ошибки разнообразны, но есть некоторые закономерности отступлений от предписанных графикой правил.
Если графические ошибки можно встретить на самых ранних этапах усвоения письма, то от ошибок орфографических не застрахованы даже взрослые люди. Графика и орфография соотносятся как система и норма: орфография представляет собой систему ограничений, налагаемых на действие правил графики.
Ошибки маленьких детей необыкновенно ярко свидетельствуют о расхождениях между графикой и орфографией. Наблюдения показывают, что на ранних этапах освоения письма дети склонны вы- бирать тот из вариантов, предоставляемых графикой, который бли-v же к реальному звучанию слова. Иными словами, они пишут, как слышат, нарушая морфологический принцип написания. Выбирая гласную букву, они обычно отражают на письме «аканье» и «иканье», т. е. у них получается нечто близкое к фонетической (хотя и не очень точной) транскрипции: МАСКВА, ХАЛАДИЛЬНИК, ВИСЕ А, ВИЛАСИПЕТн т. п. То же относится и к выбору согласной: СКАС-КА, КНИШКА (отражение ассимиляции по глухости), ЗБОР, ПРОЗЬБА (отражение ассимиляции по звонкости), ШШИЛ,ЖЖАТЬ (отражение полной ассимиляции), СЕРЦЕ, ЛЕСНИЦА (отражение упрощения групп согласных) и т. п. После мягких шипящих они пишут чаще так называемые йотированные гласные, а также используют Ъ. МЯЧЬ, ЧЮСТВО, ЧЯЩА, после твердых иЦ-А,О,У ШОЛК, ПАРАШУТ, ЦЫРК и т. п. Мягкость согласного стремятся передать
Даже в том случае, если она имеет ассимилятивный характер: КОСЬТЬ, ЖИЗЬНЬ.
Иногда детские орфографические ошибки помогают нам ощутить весьма тонкие фонетические процессы. Известно, что русские сонорные в некоторых позициях становятся слогообразующими, т. е. на их,"основе возникает некое подобие слога: ТЕ ATOP или ТЕАТАР, ПЕЮР и т. п.
Одна учительница, придерживающаяся правила не исправлять ошибки в тетрадям учеников, а лишь подчеркивать слова с ошибками, подчеркнула олово ПЕТОР и через некоторое время получила тетрадь, в которой была проведена «работа над ошибками»: аккуратным почеркоМ|была написана целая строчка: ПЕТАР, ПЕТ АР, ПЕ-ТАР... Ученик не йог поверить, что второго слога в этом слове нет, он его слышал и стремился передать на письме.
На следующие этапах фиксируются ошибки противоположного характера. Дет/i, зная уже о том, что не следует доверять звучанию слова, становятся осторожными и выбирают, на всякий слу- i чай, вариант, весь'ма далекий от реального произношения. Так no-J являются удивляющие родителей и педагогов написания типа ТРОВА, КИЗКА, ЛРЕВЕТ и т. п. Некоторые дети заходят в своей осторожности так;далеко, что выбирают неверные гласные и согласные в так называемых сильных позициях, когда, казалось бы, орфографические ошибки исключены. Одна первоклассница, написавшая КРОСНЫЙ вместо красный, так объяснила свой выбор негодующей бабушке: «Ты, бабушка, не понимаешь — надо писать не как слышишь, а наоборот]» Другие дети стремятся отразить на письме даже сложные закономерности орфоэпического плана: СНОГО -вместо снова.
Приведем примеры подписей под рисунками, сделанных детьми старшей групйы в одном из детских садов Санкт-Петербурга. На рисунках дети изображали парад в День Победы: ПАРОШУТЬ-ИСТЫ'ПАДАЙУТ СВИРТАЛОТА. ПРАЗЬНИК. ПАРАШУТЫ. ПО-РАТВИТИРАНОК. ПАРАД ПАРУШУТИСТАФ. ПОР АД. ПАРАШУ -ТИСТЫ НАПРАЗШКИ.
' |
Нет ни одной эшибки, которая не могла бы быть объяснена с позиций того, о чс'м шла речь в данной главе!
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Вот мы и заколчили наше небольшое путешествие в мир речи ребенка.
Увы, многое еще в этом мире нам неведомо. Хотелось бы выяснить специфику о зладения языком разных детей, но для этого нуж-
F 233
Ны исследования лонгитюдного характера. И ответить на многие вопросы можно лишь в содружестве с психологами, нейролингвис-тами, логопедами.
Может быть, мы обманули ожидания некоторых читателей. Ведь оказалось, что о взрослом языке мы говорили ничуть не меньше, чем о детском. Но иначе и нельзя, ведь именно особенностями нашего языка объясняется, почему дети овладевают одними правилами легко, другими — мучительно долго и трудно. Так что серьезный разговор о взрослом языке был необходим.
Мы будем считать нашу задачу выполненной, если после знакомства с книгой число энзузиастов, работающих в этой области, возрастет.
Мы будем рады, если учителя и логопеды смогут использовать те или иные факты для диагностики или коррекции речевых нарушений, для составления речевых карт, для разработки веселых дидактических игр и упражнений для детей и т. д. Мы будем рады, если мамы, папы, дедушки и бабушки будут еще внимательнее прислушиваться к речи своих малышей.
И будет, конечно, замечательно, если курс детской речи займет подобающее ему место в учебных планах педагогических и филологических учебных заведений. Ведь это просто недоразумение, что с особенностями речи ребенка не знакомят будущих работников дошкольных учреждений, учителей начальных классов и учителей-словесников, логопедов. Надеемся, что книга станет чем-то вроде учебника по данному курсу по крайней мере до тех пор, пока не появится настоящий учебник.
ЛИТЕРАТУРА
Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М., 1989.
Белътюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964.
Белътюков В. И., Салахова А. Д. Об усвоении детьми звуковой (фонемной) системы языка // Вопросы психологии. — 1975. — № 5.
Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. — М., 1963. - Т. 2
Бондарко А. В. Теория морфологических категорий. — Л.: Наука, 1976.
Бондарко А. В. Проблемы грамматической семантики и русской аспекто-логии. - СПб., 1996.
Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. — М., 1984.
Бюлер К. Духовное развитие ребенка. — М., 1924.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1996.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. — Саратов, 1981.
Гвоздев А. Я. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.—
Куйбышев, 1990. •
Говорят дети: Словарь-справочник/Сост. С.Н.Цейтлин, М.Б.Елисеева. — СПб., 1996.
Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. -М., 1978.
Горбачевич К. С. Вариативность слова и языковая норма. — М., 1978.
Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. — Челябинск, 1974.
Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. — М., 1998.
Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997.
Горелов И. Н. Парадигматика и синтагматика как возможные показатели динамики семантических отношений в раннем онтогенезе // Психолингвистические исследования. — М., 1978.
Гринфилд П. М. Информативность, пресуппозиции и семантический выбор в однословных высказываниях //Психолингвистика. — М., 1984.
Детская речь: Тексты. Дневники. Наблюдения. — СПб., 1993.
Детская речь: Словарь лингвистических терминов/Сост. С. Н. Цейтлин, М. В. Русакова. - СПб., 1996.
Детские словообразовательные инновации/Сост. С. Н. Цейтлин. — Л., 1986.
Дарвин Ч., Тэн И. Наблюдения над жизнью ребенка/Пер, с франц. и англ. — СПб., 1900.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.
Жинкин Н. И. Смысл и грамматика//Язык и человек. — М., 1970.
Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. — М., 1966.
Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. — Воронеж, 1990.
Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. — Тверь, 1996.
Захарова А. В. Усвоение дошкольниками падежных форм//Доклады АПН РСФСР. - 1958. - № 3.
Земская Е. А. Речевой портрет ребенка (к вопросу о системности некодифицированных сфер устной речи)// Язык: система и подсистемы. К 70-летию М. В. Панова. - М., 1990.
Земская Е. А., Китайгородская М. В. Наблюдения над просторечной мор-фологией/Дородское просторечие. Проблемы изучения. — М., 1984.
Золотова Г. А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. — М., 1988.
Елъмслев Л. О категориях личности-неличности и одушевленности-неодушевленности // Принципы типологического анализа языков различного строя. — М., 1972.
Исенина Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. (Дословесный период). — Иваново, 1983.
Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986.
Исенина Е. И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) //Структуры языкового сознания. — М., 1990.
Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности орентировки на слово у детей. — М., 1978.
Касевич В. Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила//Язык, речь и речевая деятельность. — М., 1998. — Т. 1.
Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. — М., 1972.
Кацнелъсон С. Д. Содержание слова, значение и обозначение. — М.; Л., 1965.
Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 1979.
Косериу Э. Синхрония, диахрония и история//Новое в лингвистике. — Вып. III. - М., 1963.
Кубрякова Е. С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения //Детская речь как предмет лингвистического изучения. — Л., 1987.
Кубяркова Е. С. Размышления об аналогии//Сущность, развитие и функции языка. — М., 1987-6.
Кубрякова Е. С. Аналогия и формирование правил в детской речи// Детская речь: лингвистический аспект. — СПб., 1992.
Кубрякова Е. С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. - М., 1981.
Кузьмина Т. В., Столярова Э. И., Цейтлин С. Н. Речь русского ребенка: Звучащая хрестоматия. Приложение к Бюллетеню Фонетического фонда русского языка. — Санкт-Петербург; Бохум, 1994.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 1999.
Леонтьев А. А. Исследования детской речи //Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.
Лепская Н. И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). — М., 1997.
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов ребенка: Экспериментальное исследование. — М., 1956.
Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979.
Лурия А. Р. Из дневника за 1938—1941 гг.(Наблюдения за развитием дочери)// Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 1992. — № 2.
Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. — М., 1957.
Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. — М., 1996.
Мехович Т. А. Материалы к словарю детской речи (неузуальные слова). — Владивосток, 1983.
Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. — М., 1981.
От нуля до двух: Дневниковые записи /Сост. С. Н. Цейтлин, — СПб., 1997.
От двух до трех. Дневниковые записи/Сост. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. - СПб., 1998.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.
Протасова Е. Ю. Некоторые аспекты процесса номинации у детей// Язык и когнитивная деятельность. — М., 1989.
Протасова Е. Ю. Дети и языки: Организация жизнедеятельности детей в двуязычном детском саду. — М., 1988
Сахарный Л. В. Осознание и объяснение производных слов детьми-школьниками //Живое слово в русской речи Прикамья. — 1992.
СалаховаА.Д, Развитие звуковой стороны речи ребенка: Дневник матери. — М., 1973.
Слобин Д., ГринДж. Психолингвистка. — М., 1977.
Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. — М., 1983.
Сикорский И. А. О развитии речи у детей//Собр. соч. — Киев, 1899. — Т. 2.
Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика. — М., 1974.
Словарь русского ребенка: Материалы по развитию детского языка. — М.; Л., 1926.
Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики: Труды по языкознанию. — М., 1977.
Суперанская А. В. Язык и дети: Проблемная группа по экспериментальной и прикладной лингивистике. Предварительные публикации. — Вып. 72. -М., 1975.
Тер-Минасова С. Г. К проблеме детской речи//Вопросы языкознания. -1969. - № 4.
Типология каузативных конструкций/Отв. ред. В. С. Храковский. — Л., 1969.
Тулъвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей//Язык и структура знания. — М., 1990.
Уфимцева Н. В. Психолингвистические характеристики функционирования категории падежа существительного в русском языке // Психолингвистические проблемы грамматики. — М., 1979.
Уфимцева Н. В. Человек и его сознание: проблемы формирования// Язык и сознание: парадоксальная рациональность. — М., 1993.
Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы и психофизиологические механизмы внутренней речи. — М., 1979.
Ушакова Т. Н. О механизмах детского словотворчества //Вопросы психологии. - 1969. - № 1.
Фергюссон Ч. Автономная детская речь в шести языках//Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. VII. — М., 1975.
Харченко В. К. Словарь детской речи. — Белгород, 1994.
Цейтлин С. Н. «От двух до пяти» К. И. Чуковского и проблемы современной лингвистики//Русский язык в школе. — 1985. — № 6.
Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб., 1997.
Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи/Под ред. Е. С. Куб-ряковой. — М., 1991.
Чуковский К. И. Матерям о детских журналах., — СПб., 1911.
Чуковский К. И. От двух до пяти (любое издание).
Шахнарович А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогеиезе//Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М., 1979.
Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). — М., 1990.
Шахнарович А. М., Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека//ИАН ОЛЯ. - 1978. - Т. 37. - № 3.
Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте// Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 13.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.
ЭльконинД. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.
Якобсон Р. Избранные работы. — М., 1985.
Якобсон Р. Вклад Энтони в лингвистику//Якобсон Р. Язык и бессознательное. — М., 1996.
Anisfeld М. Language development from birth to three. — Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1984.
Bates E,, Bretherton I. and Snyder. From First Words to Grammar: individual
differences and dissociable mechanisms. — Cambridge, 1988. Bloom L. One word at a time. — The Hague, Mouton, 1973. Bloom L. Language development from two to three. — Cambridge, University Press,
1991.
Brown R. A first language: the early stages. — Cambridge, Mass., 1973. Chomsky N. Syntactic structures. — The Hague, Mouton, 1972. Clark E. The Lexicon in Acquisition. — Cambridge, 1993. Clark H., Clark E. Psychology and language; an introduction. — New York; Har-
Court Brace Jovanovich, 1977.
Cruttenden A. Language in infacy and childhood. — Manchester, 1979. Dressier W. U. Evidence from the first stages of morphology acquisition for
linguistic theory: extragrammatic morphology and diminutives//Acta Lin-
guistica Hafniensia 27, 1994. Dressier W. U. and Karpf A. The theoretical relevance of pre- and protomor-
phology in language acquisition//Yearbook of Morphology. — 1994, 1995. Ingram D. First Language Acquisition. Method, Description and Explanation. —
Cambridge, 1989. Leopold W. Speech development of a bilingual child: a linguist's record. Vol.
1-4, 1939-1949. MacWhinney The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. — New Jersey,
Hove and London, 1991.
Nelson K. Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the Society of Research in Child Development 38. — Chicago, 1973. Rescorla L. Overextensions in early language development//Journal of Child
Language, 7, 1980.
Slobin D. Abstracts of Soviet studies of child language // The genesis of language. — Ed. Smith and Miller, Cambridge, 1966. Slobin D, The Crosslinguistic Study of Language Acquisition. — Vols. 1 and 2. —
Hillsdale, NJ, 1985. Snow C. The Development of Conversation between Mothers and Babies //
Journal of Child Language, 4, 1977.
Stern C. und Stern W. Die Kindersprache. — Leipzig, Barth, 1907. Tomasello M. First Verbs. A case study of early grammatical development. —
ЯЗЫК И РЕБЕНОК
ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ
ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР
– Конец работы –
Используемые теги: Цейтлин0.029
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Цейтлин С.Н
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов