ПУТИ РОЖДЕНИЯ.

Деятельность есть система процессов, осуществляющих отношение субъекта к действительности.

А.Н.Леонтьев.

Б.С.Братусь, психолог, професссор Московского Университета, однажды рассказал притчу: некто изобрел жидкость, которая растворяет все мыслимые в природе материалы... А в чем, - спросили его, - вы намереваетесь ее хранить?.. Притча прозвучала применительно к психологической категории деятельности. В самом деле: все, что делает на земле человек, есть деятельность. Ни днем, ни ночью он не может "выпасть" из "поля деятельности": всегда сохраняет с ней, с ее смыслом, ее содержанием, ее предметами прямую и обратную связь. Как же вычленить из этого "поля", этого "потока" какую-то особую, отдельную деятельность? Чем мы собираемся ее ограничить? В чем мы собираемся ее "хранить"? Очевидно, если мы рассматриваем человеческую деятельность через призму отношения личности к действительности (к миру людей и миру вещей), такой "плазменной бутылкой" для хранения отдельной "единицы" деятельности будет ее смысл. "Понятие смысла означает отношение..." - писал А.Н.Леонтьев [93], и человеку свойственно стремиться обрести смысл того, что он делает, в конечном счете - смысл собственной жизни. "...Жизнь каждого человека уникальна, - писал В.Франкл, - в том, что никто не может повторить ее - благодаря уникальности его существования. (...) Однако мы не дожны забывать, что среди них (смыслов - О.Л.) есть и такие, которые имеют нечто общее и, следовательно, есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того - смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории... Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями" [94]. Выше мы говорили, что именно смысловое содержание определяет специфику ведущей деятельности: дошкольник играет ради переживаний, сопровождающих игровую деятельность, но уже младший школьник выделяет новый смысл игры - познание мира, а в подростковом возрасте игра получает еще один смысл - самоутверждение в референтной группе. На основании этих смысловых систем, определяющих возрастное ведущее отношение к миру, возникают "многочисленные и сложные связи, принципы, соотнесения, противоречия, которые завязываются, возникают вокруг этих предметов (деятельности - О.Л.), составляя как бы "кристаллическую решетку", внутреннюю психологическую структуру смыслового образования... Дело потому часто не в смыслообразующем мотиве как таковом, а в тех способах, соотнесениях, связях, каковыми произошло это становление. Эти способы, эта живая сеть соотнесений и рождает, питает смысловые системы..." [95]. В сущности, педагогически организованная деятельность есть вмешательство во внутреннюю психологическую структуру смыслового образования на основе предложения иных способов, соотношений, связей, чем те, которые могли возникнуть стихийно, вне этого вмешательства. Недаром есть наблюдения, что на основе вполне естественных и возрастом определяемых потребностей в уродливых социальных условиях возникают порочные стандарты поведения. На разных возрастных этапах эти стандарты накладываются один на другой, переплетаются и обуславливают все более сложный асоциальный рисунок поведения, который нередко тяготит самого субъекта, не давая ему оснований для адекватной самооценки. Для эффективного вмешательства необходимо "встроить" педагогически целесообразную деятельность в жизненную систему деятельностей, не нарушая ее естественной смысловой периодичности, описанной в схеме развития личности в онтогенезе, опубликованной Д.И.Фельдштейном [96].

Как же это происходит на практике? Уже упоминавшийся нами Б.С.Братусь отмечает развитие кризисных состояний в цепи деятельностных преобразований. "...Нетрудно увидеть, - пишет он, - что сбой в выделенной цепи преобразований возможен либо в звене П-Д, когда потребность не может удовлетвориться прежним набором средств деятельности, либо в звене Д-П, когда напротив, изменившиеся операционально-технические возможности перестают соотвествовать... прежним потребностям. Если обратиться к внешним проявлениям кризисных состояний, к их феноменологии, то они, в особенности начиная где-то с подросткового возраста, могут быть описаны как особые психические состояния, состояния неопределенности, как бы неопредмеченности, неструктурированности желаний субъекта, невыраженности намерений и планов, их размытости, легкой смены одного другим и т.п. Часто об этом состоянии можно сказать, что человек, находящийся в нем, жаждет (порой очень страстно) того, чего сам толком не знает, чему не может дать однозначного описания. Подобное состояние, взятое как фрагмент развития деятельности, может быть обозначено как переходное мотивационно-потребностное состояние. (...) Достаточно схематично суть потребностного состояния (Спотр) можно определить как состояние, которому отвечают не жестко закрепленные предметы, а веер, вариация, целый круг достаточно разнообразных объектов, предметов..." [97]. Далее происходит опредмечивание потребности, нахождение ею "своего" предмета, т.е. рождение мотива, начало деятельности, в которой сам мотив, так или иначе, меняется. Педагогически возникновение потребностного состояния означает возможность предложения заданного объекта, предмета, а с ним и поля деятельности, где существуют или предполагаются заданные операционально-технические структуры, система отношений, определенный уровень сформированности деятельности и связанная с ним субкультура группы. Примеров такого вмешательства можно привести много, они "на слуху" у любого педагога-внешкольника. Так, в начале семидесятых годов группа школьников старших классов московской школы была приглашена в небольшой двухдневный поход за город. Часть из них принадлежала к формальному школьному активу, часть поехала "за компанию". В походе с нами был аспирант одного из московских институтов, бывший вожатый "Орленка" Михаил Бойцов. При его помощи за городом, на опушке леса был проведен однодневный сбор по коммунарской методике И.П.Иванова, разработанной в "Орленке". На сборе, начавшемся с импровизированной ролевой игры, прошло коллективное обсуждение предстоящей работы школьного актива, были приняты законы коллективного обсуждения. Собравшиеся не представляли собой ни одной формальной структуры, но дружно захотели принять участие в организации "интересной жизни" школы, и было решено сформировать из участников похода отряд школьного актива. Так начал свое существование школьный педагогический отряд "Дозор", которому в 1995 году исполнилось двадцать два года. Психологически первые годы его существования были временем двухэтапного формирования смыслообразующего мотива. На первом этапе подросткам и старшеклассникам был предложен предмет, удовлетворивший их потребность в общении, в самоутверждении на уровне референтной группы сверстников и взрослых. Этим "предметом" стала походная обстановка, ролевая игра, коллективная самоорганизация. На втором этапе формировалось понимание: "если мы хотим жить этой жизнью, надо работать в школьной группе актива. Давайте работать". Так происходил сдвиг мотива на цель: помощь людям, не входящим в группу, общественная польза. Отряд выпускал стенную газету (до шести метров длиной), был инициатором многих общешкольных дел и в течение трех лет стал практически центром ученического самоуправления школы. Роли исполнителей со временем сменились на организаторские: школьники становились педагогами. Вот что писала о своем участии в первом дозоровском сборе восьмиклассница Лариса Хуторенкова: "Первое время мне было очень тоскливо, несмотря на то, что жить было довольно интересно. И скучать я перестала, наверное, тогда, когда стала дежкомом (дежурным командиром) лагеря. Оказалось сразу много дел: за многим присмотреть, многое предусмотреть, следя за режимом дня и порядком в лагере. В первый раз я побывала на СК как "дежком на завтра". И попросила тогда у комиссара разрешение ходить туда каждый день. На СК шли разговоры об отрядах, об отдельных людях: как их увлечь, как помочь им исправить недостатки, сделать хорошими членами коллектива. А меня всегда интересовали люди, причины их поступков, к этому времени я уже давно хотела стать учителем. После каждого СК появлялось в мыслях что-то новое, и даже в своем отряде СК учил правильно строить отношения с товарищами".

Разные ребята находили разные "предметы" своего включения в деятельность. Одних привязал к отряду стиль отношений - "субкультура" группы. "Мне было 11 лет, когда я попал в отряд, - вспоминает Володя Полетаев, - я учился тогда в 4 классе. Моя сестра Марина рассказывала про "Дозор" много интересного: про походы, про законы отряда. Я слушал и не верил тому, что может быть так здорово. Я думал, что там, как и во многих кружках, начнут обзывать и т.п. Но когда я попал на сбор "Дозора", меня приняли как старого знакомого, как будто мы знали друг друга сто лет". Других привел в "Дозор" опыт туристского похода: "Первый мой дозоровский поход был к Гиляровскому в Картино. В музее мы слушали лектора совсем не так, как, допустим, слушали бы с моей туристской группой. Не могу сказать, как именно, но слушали так, что хозяева даже разрешили нам попить чай в комнате писателя. Потом работали: перебрасывали и складывали дрова для библиотеки. Это тоже для спортивного туризма было непривычно. На мартовской земле еще лежал снег, поэтому все, естественно, были мокрыми: с каким наслаждением я разжигал костры на местах стоянок! Это у меня хорошо получалось, и этим я приносил людям настоящее тепло", - писал Н.Германов, пришедший в "Дозор" из спортивной тургруппы. Третьих притягивали к отряду отношения взрослых и детей. "Здесь все построено на доверии, - писала Н.Кольцова (во время прихода в отряд она была семиклассницей), - я чувствовала себя равной среди равных, и это придавало мне уверенности в себе, в своих возможностях. Любое "творческое дело", разговор о жизни, "откровенный разговор", песни, "огонек", общий сбор, трудовой десант, встречи с интересными людьми каждый раз обогащали нас. Мы думали, оценивали, открывали для себя окружающий мир заново. И всем этим мы обязаны были нашим старшим товарищам, комиссарам отряда, которые не мешали нам, а помогали и участвовали во всем наравне с ребятами".

Очевидно, что у подростков мотивы включения в совместную деятельность группы предельно разнообразны. У них общее лишь желание сориентироваться, интерес к происходящему и стремление найти свое место в новой обстановке. Забота педагога-руководителя в основном сосредоточена на задаче "предложения предмета", который, с одной стороны, соотвествовал бы ожиданиям участников деятельности (или превышал их ожидания) и, с другой стороны, содержал бы потенциальную возможность развертывания коллективной по своей организации и общественно положительной по своим целям деятельности. С этой точки зрения необходимо поддержать высокую мотивацию к предстоящей деятельности, - нельзя обмануть ожиданий ее участников. В особенности необходимо, чтобы в первом же соприкосновении с группой новичок увидел и принял новый для него стиль отношений и между членами группы, и - к делу, которым они заняты. Когда деятельность возникла - туристы вышли в первый поход, поисковики выехали в первую экспедицию, студия начала готовить свой первый спектакль, главной задачей педагога становится организация деятельности. Из-за неумелости ребят основные заботы оказываются лежащими на плечах руководителей. Этот этап развития деятельности характерен прежде всего формированием у подростков устойчивого мотива участвовать в развертывающихся событиях. Помимо общего интереса к возникшему делу (предмету) ими, как правило, руководят мотивы интереса к общению со сверстниками. Цели деятельности и опыт участия в ней еще недостаточно опосредуют отоношения между ее участниками, поэтому они развиваются в зависимости от индивидуальной мотивации - и по отношению друг к другу, и по отношению к соответствующим целям. Этот этап соответствует принципу ассоциации: "свое - через общее". Это означает, что в группе господствует установка на достижение своих, индивидуальных по существу, целей групповыми средствами, требующими общих усилий [99]. Не исключено обострение отношений в связи с попытками отдельных группировок навязать группе свою, индивидуалистическую или корпоративную линию развития деятельности. Как бы там ни было - педагог не должен принимать свои решения единолично. Все организационные вопросы он должен проводить через аппарат самоуправления группы. Это не означает, что педагог не должен ничего требовать от своих подопечных. Требования могут быть очень жесткими, но исходить они должны не лично от Ивана Ивановича или Лидии Петровны, а от уполномоченного групповым решением человека - представителя самоуправления. Показателен в этом отношении опыт А.Будогосского - тогда он был студентом и подрабатывал педагогом-организатором одного из жэков Москвы. Хороший футболист, Андрей предложил подросткам своего микрорайона в качестве "предмета" новой деятельности футбольную команду. Большинство его коллег этим бы и ограничились. Но Андрей, начав с формирования команды, классическим "сдвигом мотива на цель", построил сложную систему разнообразной педагогически организованной деятельности. Его "команда" числом более 150 человек вместе ходила и в кино, и в театр, в музей, на стадион и на выставки, создала инструментальный ансамбль, выезжала в другие города, организовала летний спортивный трудовой лагерь. При этом психологической опорой деятельности продолжал быть футбол. Пользуясь полномочиями, которые сами же ребята ему вручили, Андрей жестко контролировал полный запрет вина и табака для своих ребят, ими же вынесенный, поскольку "выпивка и курево мешают полноценной игре". Курильщики бегали вокруг квартала, жевали траву, чай, пшено, чтобы отбить запах табака. Все было напрасно. Острый нюх никогда не курившего Андрея обмануть было нельзя. Нарушителя отстраняли от тренировки. В трудовом лагере был случай выпивки. Нарушителя выгнали из лагеря. Домой он не поехал, жил в шалаше, куда сочувствующие носили ему еду из столовой. К шалашу прикормился лисенок. Весь лагерь (и Андрей в том числе) знали об "отшельнике", но до конца сбора он не был допущен к тренировкам. Эта твердость руководителя была бы невозможна, если бы требования в сознании ребят не исходили от них самих и не предъявлялись в общих интересах (пусть по инициативе "своего" взрослого). В связи с этим мы хотели бы выделить, как обязательную предпосылку успешного педруководства такое психологическое качество воспитателя, как "единство деятельности" его и его воспитанников. Это означает, что в понимании ребят педагога отличает такая же, если не большая заинтересованность в успехе общего дела, как и любого из них. В этом случае педагог в глазах ребят становится "своим" и силой данных ему полномочий может как угодно жестко требовать выполнения коллегиально установленных правил. Особенно легко такой "педагогический ход" проходит именно в начале деятельности, пока отношения не "утряслись". Чуть позже возможны и выступления контрлидеров, и попытки раскола группы. Во всех случаях конфликтов необходимо выводить их на обсуждение и в прямой дискуссии добиваться необходимого решения общего сбора группы. Особенно опасны здесь не столько открытые оппозиционеры, сколько "серые кардиналы", предпочитающие действовать скрыто и преимущественно чужими руками. С этой точки зрения совершенно необходима четко и непрерывно работающая "обратная связь": от малой группы к общему сбору и к СК, соответственно и к педагогу- руководителю. Чтобы такая связь работала, чрезвычайно нужны ее проводники и организаторы - по коммунарской терминологии 70-80-х годов - "комиссары", то есть подростки и юноши-вожатые, знающие технологию самоуправления и разделяющие ценностные позиции педагога-руководителя. Это как бы младший педагогический состав группы. Мы сознательно избегаем термина "коллектив", поскольку в точном психологическом понимании это совершенно точное определение конкретного состояния групповых отношений. Такое отношение возникает достаточно редко и есть основание думать, что 99,8% современных педагогов и психологов вполне сложившегося коллектива в глаза не видели и не увидят. Не лишним будет отметить, что исследования подростково-юношеских групп, приближающихся по своему развитию к коллективному уровню, не случайно появились в психолого-педагогической литературе именно в 70-80-е годы. Это было время осмысления массового опыта коммунарских сборов, проводимых в 60-70-е годы по методике И.П.Иванова и его последователей в самых различных регионах России. (Имеются в виду исследования Т.Е.Конниковой, Л.И.Уманского, Л.И.Новиковой, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского, О.С.Газмана и др.) Вне этого опыта в реальности российской педагогики тема коллектива со времен А.С.Макаренко практически не возникала.

Описанный путь формирования деятельности через предложение предмета мотивообразования - не единственный в массовой педагогической практике вариант. Встречается и иной, заключающийся в перестройке операционально-целевого блока при уже имеющемся "предмете" и последующем изменением мотивации. В основе этого варианта психологически лежит механизм превращения действия в деятельность и рождения нового мотива, описанный Р.Водвортсом, Г.Олпортом, а в отчественной психологии А.Н.Леонтьевым. Этим путем шли в 80-е годы организаторы описанного выше ялтинского клуба "Карьер". Исходной психолого-педагогической посылкой у них было допущение, что воровство и истязание лошадей - не главное в поведении мальчишек. Главное - езда, владение лошадью. Криминальная сторона дела на уровне действия, операции и могут быть перестроены. Так и оказалось. Когда появилась возможность ездить верхом и общаться с лошадью, не воруя, у тех же мальчишек появилась новая мотивация и, по существу, новая деятельность социально-положительного свойства. Появились новые цели, новые задачи, установки и ценности, новые ориентации. Подчеркнем, что в обоих вариантах рождения новой деятельности идет речь о первичном мотивообразовании (первом этапе формирования мотивов). Забота педагога о закреплении мотивации, об организации деятельности, остаются такими же, как и в первом, рассмотренном нами варианте. Как и тогда, важнейшей задачей педагога остается забота о том, чтобы органы самоуправления приняли необходимое решение, чтобы оно было выполнено силами самих ребят и чтобы своевременно прошло общее обсуждение его итогов. Последнее очень важно: в нем заключается элемент рефлексии и важнейший принцип обратной связи. "Вечные вопросы: что было хорошо? Что - плохо? Как сделать, чтобы было лучше? - эти вопросы научили анализировать происходящее, свои действия, свою работу, - писала одна из "дозоровок" семидесятых, Женя Лишина. - К этим вопросам подходишь строго. Я сама помню, когда на огоньке была недовольна, когда о моем дежкомстве говорили: "Все хорошо, отличный дежком". И не было радости от этого "хорошо". Значит, нужно смотреть глубже. Вот так мы учились анализировать..."

Вместе с тем, необходимо предостеречь педагога от поспешной апелляции к общественному мнению группы по любым важным вопросам, поскольку общность положительных нравственных оценок еще не сформирована, и субкультура группы еще только создается. Дело в том, что глубина и сила эмоционального переживания оцениваемого зависит от того, насколько значимы оценки тех, кто обсуждает. На том уровне ассоциации, на котором находится группа в начале своей деятельности, индивидуальные и групповые цели деятельности пока еще реально преобладают над общими целями. Поэтому и позиции какой-либо из группировок могут быть для отдельных членов объединения более значимы, чем позиции, отражающие интересы общего дела. С этой точки зрения важно, чтобы знаемые мотивы участников деятельности носили общественно полезный характер.

Этап развития деятельности, о котором идет речь, может считаться завершенным, когда достигнута организационная самостоятельность ядра группы, а сама группа доказала свою способность быть не только исполнителем, но и людьми, принимающими и реализующими свои решения.

(*) - СК - Совет Командиров - орган самоуправления, в котором представлены все категории участников данного сбора (лагеря, похода, экспедиции). Обычно, это представители постоянных или временных ("сводных" по А.С.Макаренко или "Советов дел" по И.П.Иванову) объединений - дежурные командиры, а также старший и младший педсостав (по коммунарской терминологии 70-х - комиссары)