Лишин Олег Всеволодович

 

Лишин Олег Всеволодович

Москва Институт практической психологии 1997.

Женьке Кравчук-Лишиной, мужеству и верности ее посвящается эта книга, которую мы могли бы написать вместе.

Автор

 

Введение.

Педагогику (как и психологию) нельзя строить равнодушно, потому что это - наука о человеке, а человек не прощает равнодушного к себе отношения.

А. Н. Леонтьев.

Это пособие подготовлено прежде всего для педагогов, ощущающих себя скорее воспитателями по призванию, чем учителями. Однако это не единственный его адрес. Оно может пригодиться и начинающим школьным психологам и всем категориям практических школьных и внешкольных работников, особенно в связи с тем, что общество наше переживает сейчас состояние кризиса в отношении нравственных ценностей, а потому проблема цели и задач воспитания и соответствующих им средств приобрела особую остроту. Педагог, работающий с детьми в основном как преподаватель, только выиграет (так же, как и его ученики), если получит представление о более широком спектре проблем, связанных с формированием личности, а не только в связи с интеллектом и передачей знаний. Есть и третий адрес, ради которого написана эта книга. Большинство из нас, педагогов, работающих с детьми, является родителями. К тому же мы по роду службы должны давать советы родителям своих учеников. Отцы и матери школьников видят в нас авторитетов в области не только обучения, но и воспитания. Однако психолого-педагогическая подготовка наших учителей в плане воспитательной работы пока еще явно недостаточна. За последние два десятилетия мне приходилось, выступая перед самыми разными категориями практических педагогических работников, ставить один и тот же вопрос: что же нам нужно от детей, помимо успеваемости? И, как правило, сколько-нибудь вразумительного ответа получить не удавалось.

Несколько лет назад в одном из московских институтов проходила психолого-педагогическая конференция, на которой один из докладчиков из южных районов страны рассказывал, что он и его коллеги задались целью выяснить представление об идеале воспитанности, бытующее среди большинства школьных работников. Провели обследование. Выяснилось, что большая часть педагогов решает этот вопрос просто, считая идеалом воспитанности. . . самих себя. Понятно поэтому, что представление о цели воспитательной работы школы за пределами официальных требований сильно размыто.

Мы постарались в этой книге коснуться самых общих целей общественного воспитания, не связанных прямо ни с политическими, ни с экономическими сиюминутными интересами общества. Конечно, такая изолированность относительна. Одно дело - воспитание Человека Послушного и совсем другое - формирование личности самостоятельной и независимой, ориентированной на гуманистические ценности. Это противостояние имеет в виду уже некоторый политический подтекст. Но дальше этой, весьма опосредованной связи, мы и идти бы не хотели. Впрочем, мы надеемся, читатель все поймет сам.

(С) О. В. Лишин, 1997.

(С) Елена Петрова, НTML-верстка, 1998.

 

 

Глава 1. НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

Нам не разобраться в проблемах воспитания, пока мы не воспользуемся системой понятий, выработанных психологией. Это и понятие личности, и понятие мотивации, представление о ведущей деятельности и некоторые другие психологические категории. Автор исходит из представления, что психология соотносится с педагогикой, как анатомия и физиология - с медициной. Трудно представить себе врача, не знакомого с анатомией, зато педагог, некомпетентный в сфере психологии - явление, в общем, обычное, к сожалению.

КОГО И ЗАЧЕМ МЫ ВОСПИТЫВАЕМ?

Экологический кризис надвигается стремительно, и в середине следующего века при сохранении нынешних канонов нравственности положение человечества… Человечеству придется самому целенаправленно формировать систему нравственных… Н. Н. Моисеев. "Человек и ноосфера''.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ОПОСРЕДОВАНИЕ.

А. Н. Леонтьев. А. Н. Леонтьев называл деятельность человека единицей жизни, опосредованной… Всякая деятельность содержит в себе, условно говоря, взаимодействующие блоки: блок потребностей, мотивов, интересов -…

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ.

А. Н. Леонтьев. Понятие "ведущий тип деятельности" было впервые использовано А. Н.… "Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ВОПЛОЩЕНИЯ.

А.Н.Леонтьев. Возвращаясь к принципиальной схеме развития личности, можно сказать, конечно,… Звенья в этой цепи чередуются, вступая в противоречие и подталкивая друг друга к саморазвитию. К.Маркс писал:…

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ИГРЫ.

Еще одна капля нужна, Может быть, полю Нужна еще горстка зерна,

УЧЕБА ИЛИ ПОЗНАНИЕ?

Неужто никто на него и не взглянет? Не нужно отметок в журнал и в дневник, Довольно того, что он в тайну проник,

ОТ ПОДРОСТКА К ЮНОСТИ.

Доступен жирный ананас. А в том, что это манит в нелюди Детей, живущих возле нас.

ПУТЬ ВО ВЗРОСЛЫЙ МИР.

Эрих Фромм. Период развития личности, следующий за подростковым - от 15 до 17 лет -… Существенной особенностью ранней юности, опять-таки берущей начало в старшем подростковом возрасте, польский психолог…

Глава 3. РОЖДЕНИЕ, ЖИЗНЬ И РАСПАД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВО- ЮНОШЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ.

ПУТИ РОЖДЕНИЯ.

А.Н.Леонтьев. Б.С.Братусь, психолог, професссор Московского Университета, однажды рассказал… Как же это происходит на практике? Уже упоминавшийся нами Б.С.Братусь отмечает развитие кризисных состояний в цепи…

ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ

А.Н.Леонтьев. Проблема поуровневого развития контактной группы, занятой просоциальной… Л.И.Уманский на пути к коллективу выделяет еще одно состояние группы - уровень автономизации - "довольно высокого…

ПРОБЛЕМА УПРАВЛЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА

Лоуренс Дж.Питер. По-видимому, разница, которую имел в виду автор знаменитого "Принципа… Какие же варианты поведения может реализовать личность руководителя? А.У.Хараш [116] отметил, что если информация…

Варианты включенности педагога и отдельных участников в совместную деятельность.

Позиция "А": планирование и организация осуществляется самим педагогом.

Позиция "Б": планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится с помощью ядра группы (актива).

Позиция "В": планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится силами всей группы (самоорганизация).

Позиция "Г": организация работы в руках педагога и его силами; планирование целей и постановка задач - силами актива (ядра группы).

Позиция "Д": и планирование, и организация деятельности осуществляется силами актива (ядра группы); педагог в роли консультанта и координатора.

Позиция "Е": планирование силами актива; организация силами всей группы; педагог - координатор и консультант.

Позиция "Ж": планирование деятельности силами всей группы; организация возложена на педагога.

Позиция "З": планирование силами всей группы; организация - силами актива; педагог - координатор и консультант.

Позиция "И": и планирование, и организация осуществляется силами всей группы; педагог - координатор и консультант.

Одной из самых острых проблем педагогического руководства общей деятельностью была и остается проблема наказания. В сколько- нибудь серьезно поставленной педагогически организованной деятельности обойтись без наказаний практически невозможно. Вопрос в том, какими эти наказания должны быть.

В качестве самого общего принципа можно сказать: чем выше уровень межличностных и деловых отношений в группе, чем выше уровень сформированности совместной деятельности (УСД), тем легче решается вопрос наказаний. Дело здесь в том, что участникам деятельности в такой высокоразвитой группе есть что терять. Поэтому даже обсуждение поступка на "огоньке" малой группы значимо для отдельного человека; тем более важен и тревожен для него вызов на СК, как бы доброжелательно он не был обставлен. По поводу роли "педагога-воспитателя" в свое время была высказана такая мысль: "Мы сильны, пока ребенок хочет нам улыбнуться". В этом случае даже простое высказывание педагогом своего мнения наедине с провинившимся значимо для последнего. Тем не менее существует и проблема более формализованных наказаний. Можно сказать, что здесь, как никогда, важно соблюдение норм трансакции: "Взрослый- Взрослый". Целью наказания не может быть месть или удар по самолюбию виноватого или иное причинение ему страданий. Целью наказаний может быть только соблюдение интересов группы или тех, кого группа берет под свою коллективную защиту. Единство деятельности было и остается тем ключом, который открывает для педагога возможность быть правомочным и в сфере наложения наказаний. При этом неуклонно должен соблюдаться принцип уважения к наказанному (как и к любому другому человеку).

Из заповедей А.С.Макаренко относительно наказаний с нашей точки зрения наиболее актуальны следующие: существование более строгих, но с оттенком почетности наказаний для старых, кадровых членов группы, более простых - для новичков. В объединении школьников "Юность" Нижнего Новгорода С.Т.Сейфи, например, старший отряд "ветеранов" в трудовом лагере имел привилегию носить тельняшки и брать на себя самую трудную и неприятную работу. При необходимости наказания с нескольких ребят этого отряда "сняли" тельняшки. Этого было более чем достаточно. У Макаренко коммунары наказывались арестом в комнате штаба, новички - простым нарядом вне очереди. Наказание любого члена объединения - всегда ЧП; оно не должно быть бытом, тогда оно будет в центре общего внимания.

Право решать вид наказания должно быть в руках одного- единственного человека - руководителя и, в крайнем случае, еще одной инстанции - СК. Справедливость данной меры наказания руководителю необходимо обосновать перед общим сбором; в особенности это касается крайних мер, таких, как исключение. А.С.Макаренко считал необходимым самое строгое и жесткое наказание, такое, как исключение, проводить через общее собрание, чтобы каждый его участник ощущал свою ответственность за решение. Естественно, решение общего собрания не должно быть "вымученным" и "выдавленным". Следовательно, собрание теоретически может и не пойти за руководителем, вынести иное решение, которому необходимо будет подчиниться.

Наказание имеет смысл только в том случае, если наказанный понимает, что все дело в том, что группа защищает общие интересы и понимает, что и почему группа от него требует. Важно не столько содержание наказания, сколько сам факт осуждения группой человека. Уже поэтому оно имеет смысл только при открытом и сознательном сопротивлении нормам группы. Подчинение нормам позволяет снять наказание. Подчеркиваем: все сказанное имеет смысл только для групп высокого уровня развития - от ЛГ и выше, в некоторых случаях - для групп между АИ и ЛГ УСД. Педагог, работающий в условиях более низких уровней, в отношении наказаний находится в довольно сложном положении: его "питомцам" терять практически нечего. Чтобы было что терять надо кому-то дать ощутимые привилегии. У В.Н.Сороки- Росинского эту роль играли "разряды". "Наши воспитанники... делились по поведению на три разряда: в 1 разряде те, кто за неделю не получил ни одного замечания; в Ш - совершившие грубые проступки (кража, грубость, самовольная отлучка и т.п.) и во П - все остальные; разделение это производилось так: в конце каждой недели на классном собрании воспитанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время, обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, и в результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам; спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным предоставляется право аппеляции к педагогическому совету..." [126]. Отметим, что в работах этого автора приводится богатый спектр приемов работы с безусловно "трудным" составом подростков, оправданный психологически не менее полно, чем у А.С.Макаренко, но в ситуации иной, более близкой к современной городской школе интернатского типа.

Педагогическое управление отличается от производственного тем, что оно прежде всего решает задачу преобразования личности воспитанников и уже во вторую очередь - задачу достижения "предметных" целей деятельности. Иными словами, не кубометры, не килограммы и квадратные метры служат первоочередной задачей работы, а то, как выработка этих кубометров и килограммов скажется на сознании и подсознании ребят, участников деятельности. В связи с этим жизнью выдвигается еще ряд задач, обеспечивающих главную и соподчиненных ей:

- это - поддержание в группе определенного уровня отношений, выработка субкультуры группы,

- это - развитие самоорганизации группы,

- это - представительство группы во внешнем мире,

- это - тактическое и стратегическое планирование деятельности группы и так далее.

Известны два типа действующих групп: группы, где система управления вынесена за пределы группы, и та практически управляется извне, и группы, где психологически и организационно управляющая подсистема включена в общую систему деятельности группы и делит функции управления с теми, кто несет основные "рабочие" функции деятельности. Группы первого рода отличаются преобладанием отрицательной (стабилизирующей) обратной связи и в силу этого обстоятельства их управление настроено на стабилизацию. Оно не может не сопротивляться любым попыткам внести коррективы в ситуацию. Назовем эти группы "управляемыми". Группы второго рода отличаются преобладанием положительной обратной связи. Их управление настроено на изменение и развитие в ходе преодоления помех в деятельности. Назовем эти группы "самоуправляемыми".

В педагогике от этой разницы в системах управления зависит стратегия. В группах с управлением, вынесенным вне группы (класс во главе с учителем), деятельность педагога построена на умении подчинить себе группу и постоянно подавлять возникающие попытки сопротивления, добиваясь неизменности ситуации. В группах, связанных деятельностью воедино (помните: принцип единства деятельности!) основная задача - это подготовка группы к самостоятельному принятию решений и к самоорганизации во всех (по возможности) сферах деятельности.

Это противостояние систем управления, разумеется, не абсолютно; речь идет о преобладании обратной связи того или другого рода. Но психологически дело обстоит достаточно определенно: нечего удивляться тому, что бюрократически руководимая социальная система с трудом поддается изменениям и, даже терпя значительные трудности, сопротивляется переменам. Этим объясняется сложность сосуществования диалогически руководимых подростков детских групп в традиционно авторитарно руководимых школах. На одну школу, сумевшую в 60-70-е годы "взять на вооружение" методику И.П.Иванова приходятся десятки, если не сотни школ, где эта методика "не прижилась", "не оправдала себя", а, попросту говоря, была вытеснена традиционной педагогикой. С этой точки зрения педагогу, школьному работнику, желающему организовать в своей школе клуб, отряд, студию или другое объединение, которое он представляет себе, как внеучебное и реализующее преимущественно задачи воспитания, необходимо просчитать возможные точки конфликтов: а) с представителями школьной администрации, включая хозчасть; б) с классными руководителями, привыкшими достаточно ревниво относиться к "своим" учащимся; в) с некоторыми предметниками; г) с отдельными родителями. Конфликты возможны в связи с тем, что некоторые из коллег, принадлежащих к рассмотренным категориям, могут оказаться носителями авторитарного духа, настолько вошедшего в их плоть и кровь, что появление на авансцене некоей группы, несущей иные принципы общения, вызовет необоримое раздражение. Опасность совсем не в этом раздраженном коллеге, а в том, что он апеллирует к традиции, благодаря которой психологические "резервы" устоявшейся системы педагогического руководства приводятся в повышенную боевую готовность. Это происходит почти автоматически и, в сущности, с силой, прямо пропорциональной Вашим педагогическим успехам. Защита возможна главным образом путем надежного прикрытия "сверху", но некоторое время можно "продержаться", стремясь свести к минимуму личностные контакты двух систем, противоречащих друг другу самим фактом своего существования. Так годами существуют туристические клубы, практически "незаметные" в школе, чья деятельность целиком лежит за ее пределами.

Социально-психологические причины господства авторитаризма в российской школе те же, что и для всего российского общества. "Многовековое господство абсолютизма феодального типа сформировало и политические навыки населения, и стереотипы поведения в системах управления, и социальные ценности и установки. Перескочить через наследие абсолютизма сразу даже к эффективной демократии буржуазного типа... невозможно. Свобода с точки зрения сложившегося в условиях абсолютизма сознания - это отказ от дисциплины, от чувства ответственности, от уважения другого человека, его мнения, сознательное принятие рамок поведения, моральных ценностей, понимания своей ответственности перед обществом, без чего невозможна ни буржуазная, ни социалистическая демократия, в России в толще народа... не то, чтобы вовсе отсутствовали, но и развиты тоже не были" [127].

Эти слова, написанные задолго до событий и 91, и 93, и 94-95 годов объясняют многое и, в частности, они же дают почувствовать себя педагогу-воспитателю обитателем некоего форпоста культуры, выдвинутого на передовые рубежи исторического развития нашего общества.

В цветном разноголосном хороводе,

в мелькании различий и примет

есть люди, от которых свет исходит,

и люди, поглощающие свет.

И.Губерман.

Постараемся же, чтобы первых было побольше.

 

ДЕЛА СЕМЕЙНЫЕ

Э.Берн. В свое время, работая в средней школе, автор этих строк исповедовал деление… Как бы там ни было, семья, действительно, играет огромную роль в формировании личности растущего в ней ребенка, причем…

Глава 4. ПРОБЛЕМА АНТИМИРА

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В АНТИМИРЕ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ.

В.Шаламов. Один из лучших специалистов в области социологии и психологии… Юноша мечтает об окончательной шлифовке, окончательном приобщении к ордену. Это - тюрьма, которой он приучен не…

ВОЗМОЖНОСТИ ВМЕШАТЕЛЬСТВА. СРЕДСТВА И ПЕРСПЕКТИВЫ.

Восточная мудрость. Из сказанного выше, по-видимому, достаточно ясно, что в течение нескольких… А что, собственно, можно и нужно делать? Об этом и пойдет речь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Литература  

К главе 1.

[2] Н.И.Монахов. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М., 1981, [3] Н.К.Голубев, Б.П.Битинас. Введение в диагностику воспитания. М., 1989, с.… [4] Г.П.Щедровицкий. К методике педагогического исследования игры. "Знание", 1963, c.28.

К главе 2.

[26] Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь. Очерки по психологии аномального развития личности. МГУ, 1980, с. 139. [27] "Вопросы психологии", 1972, N 2, с. 114-123. [28] В.Митыпов. Геологичекая поэма. М., 1985, с. 160-163.

К главе 3.

[94] В.Франкл. Человек в поисках смысла. М., 1990, с.288. [95] Б.С.Братусь. Аномалия личности.М., 1988, с.87. [96] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, с.143-159.

К главе 4.

[147] Л.Э.Разгон. Непридуманное. М., 1991. [148] И.Губерман. Прогулки вокруг барака. М., 1993, с.77-88. [149] В.Ф.Абрамкин, Ю.В.Чижов. Как выжить в советской тюрьме. Красноярск, 1992.