Общие вопросы методики словарной работы

Словарная работа в каждой группе проводится на осно­ве учета возрастных и индивидуальных особенностей сло­варя, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.

Прежде всего это вопрос о принципах словарной рабо­ты,которые определяют ее характер, содержание, фор­мы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся:

— единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

— опора на активное и действенное познание окружаю­щего мира;

— связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;

— использование наглядности как основы для органи­зации познавательной и речевой активности;

— решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фоне­тической сторон речи, с развитием связной речи;

— семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов и определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) (Е. И. Тихеева, М. М. Кони­на, В. И. Логинова, А. М. Бородич и другие).

Следующий общий вопрос для всех возрастных групп — это методы и приемы словарной работы.

Можно выделить две группы методов:методы накопле­ния содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, раз­витие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы: а) непосредствен­ного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, ос­мотры помещения детского сада, целевые прогулки и экс­курсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малозна­комым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач. '

Метод наблюдениядостаточно полно характеризуется в курсе «Дошкольная педагогика». Поэтому не будем здесь останавливаться подробно на его характеристике. Напом­ним лишь требования к использованию методов непосред­ственного наблюдения в интересах развития словаря.

Е. И. Тихеева сформулировала следующие требования к проведению экскурсий и осмотров¹:

1. Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересо­ванность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия.

2. Во время наблюдения не следует перегружать внима­ние детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюде­ний детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.

3. Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только по­смотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.

4. «В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее устано­вить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), ко­торые будут закрепляться или предлагаться впервые» (под­черкнуто авторами учебного пособия).

5. Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий».

Эти требования педагогически оправданны, они опира­ются на знание закономерностей развития ребенка, про­верены многолетней практикой и, безусловно, не потеря­ли своего значения.

К методам непосредственного ознакомления с окружающим относятся также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют це­лью уточнить и углубить знания о предметах, е которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одеж­да, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять суще­ственные признаки предметов. При этом широко исполь­зуются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обоб­щать, классифицировать. На этой основе ребенок посте­пенно осваивает слова разной степени обобщения, выра­жающие видовые и родовые понятия, относящиеся к раз­ным частям речи.

Что касается наблюдений за деятельностью взрослых, то перечень объектов для этого определен программой и диктуется окружением детей, а их организация отвечает общим рассмотренным выше требованиям.

Еще раз подчеркнем, что при определении программ­ного содержания наблюдений, экскурсий задачи развития речи входят в состав образовательных задач. Воспитатель четко намечает те слова, которые подлежат усвоению детьми и будут предметом особого внимания.

Важнейшим методическим вопросом является сочета­ние непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с какими-то явлениями, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предме­тов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторно­го наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспита­телю уточнить его. Можно использовать также подсказ на­чала слова. Этот прием стимулирует умственную деятель­ность детей, положительно влияет на припоминание, вы­бор нужного слова.

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внима­ния детей к слову, к наименованию: интонационное выде­ление слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохра­нения в памяти его звукового образа, образования кинес­тетических ощущений, возникающих при его многократ­ном произнесении.

Очень важно варьировать методику повторений. Пси­хологи справедливо критикуют существующую методику развития речи за то, что многие упражнения состоят из механического повторения какого-либо слова в целях фор­мирования речевого навыка (весьма распространен при­ем «И ты скажи, и ты...»). Такое повторение снимает ком­муникативную функцию речи, в результате чего речь ста­новится искусственной и бесцельной. С учетом этого мож­но рекомендовать повторение как: буквальное индивиду­альное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово — аквариум. Теперь вы скажите...»); со­вместное произнесение слова педагогом и детьми (сопря­женная речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?»).

Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояс­нением слов, толкованием их смысла. Бытует мнение, что данные приемы следует применять, главным образом, в старших группах. Однако с этим нельзя согласиться. Опыт работы с детьми и специальные исследования свидетель­ствуют о возможности и целесообразности пояснений и толкований слов детям младшего и среднего дошкольного возраста. При пояснении значений слов прежде всего обра­щают внимание ребенка на функции предметов; при объяс­нении этимологии мотивированных названий также подчер­кивают функцию предмета (самосвал — грузовой автомо­биль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы — люди, которые пешком ходят, и т. п.).

Среди методов опосредованного ознакомления с окружаю­щим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном слу­чае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.). С физио­логической точки зрения картина обеспечивает связь вто­рой сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. На роль картинки в развитии словаря обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он писал: «Учите ребенка каким-ни­будь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету»¹. Кар­тинка направляет, по мнению Ушинского, процесс фор­мирования дара слова: «она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на про­пуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно труд­но»². Таким образом, картина несет ребенку вместе с пред­ставлением и слово, ее рассматривание сопровождается ре­чевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития речи должна соблюдаться строгая по­степенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина предоставляет про­стор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. В детском саду используются все виды специально созданных для детского сада дидактических картин (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть», «Времена года»), а также репродукции картин известных художников (А. К. Саврасова, И. И. Шишкина, И. И. Левита­на и других). Важно точно определить объем знаний и со­ответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художествен­ного слова, обобщение ответов детей).

Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художественная литература. Словарная работа выступает как важ­нейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания язы­ковых средств, особенно значений слов. В связи с этим ра­бота над лексическим значением слов углубляет понима­ние замысла автора. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно также опреде­лять и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их по­ступков. Причем эффект усвоения слова может быть усилен, если в дальнейшей работе оно будет использовано в разных видах речевой деятельности детей. Например, чте­ние фрагментов из книги 3. Воскресенской «Сердце мате­ри» было связано с работой над такими словами и слово­сочетаниями, как трудолюбивая, заботливая, ласковые и доб­рые руки, верное и чуткое сердце, неравнодушный.

Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна».

В связи с чтением и рассказыванием могут использо­ваться следующие приемы работы над словом:

— накопление содержания речи в предварительной ра­боте, обогащение знаний об окружающем с целью подго­товки детей к восприятию произведения;

— акцентирование внимания на словах, несущих основ­ную смысловую нагрузку;

— лексический анализ языка художественных произве­дений (выявление значений незнакомых слов и выраже­ний, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств язы­ка текста);

— объяснение педагогом значений слов;

— проговаривание слов детьми;

— замена авторских слов словами, близкими по значе­нию;

— подбор слов для характеристики героев;

— употребление слов в разном контексте в связи с бесе­дой по содержанию произведения.

Прекрасным средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаут­ки, которые К. Д. Ушинский назвал лучшим средством «при­вести дитя к живому источнику народного языка». С ними можно связать много полезных для ребенка объяснений.

Вторая группа методов словарной работы использу­ется для закрепления и активизации словаря: рассматрива­ние игрушек, рассматривание картин схорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художествен­ных произведений, дидактические (словарные) упражне­ния.

Рассматривание игрушеккак метод уточнения, закреп­ления и активизации словаря используется во всех возраст­ных группах. Игрушки предоставляют многократные воз­можности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных эти­ми представлениями словесных форм (Е. И. Тихеева). Со­держание и подбор игрушек для каждой группы определя­ются возрастными особенностями детей и задачами рече­вой работы. Для развития словаря используются различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жи­лища людей и их окружение, средства передвижения, жи­вотные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. Осо­бое значение имеет предложенная Е. И. Тихеевой дидакти­чески оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организо­ванных играх и занятиях.

В методике обращается внимание на разницу в двух мето­дах: методе рассматривания игрушек и методе дидактических игр с ними (О. И. Соловьева, А. М. Бородич и другие). При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, иг­ровые действия, но нет строгих правил. Дидактическая игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причем первый предшествует второму.

Сначала дети рассматривают кукол, а затем играют в игру «Кукла Катя встречает гостей»; или в первой части занятия они рассматривают овощи и фрукты, а во второй — играют в «Чудесный мешочек»; рассмат­ривание орудий труда может предшествовать дидактической игре «Кому что нужно для работы» и др. Рассматривание игрушек сопровождается беседой, в которой дети рассказывают об устройстве игрушек, их дета­лях, возможных играх с ними. Это позволяет включать усвоенные слова в связную речь, употреблять их в сочетании с другими словами.

Рассматривание картиннаправлено на уточнение детс­ких представлений и словаря и всегда сопровождается бе­седой, активизирующей накопленный ранее словарь. Сло­варная работа при этом тесно связана с развитием диало­гической речи. Воспитатель своими вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным при­емом работы над словом. (Типы вопросов рассматриваются м теме «Развитие связной речи».)

Дидактические игры— широко распространенный ме­тод словарной работы. Словарные игры проводятся с иг­рушками, предметами, картинками и на вербальной осно­ве (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющий­ся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснени­ями, показом, ЧТО ведет к разрушению игры.

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обоб­щенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуа­ции, когда он вынужден использовать приобретенные ра­нее знания и словарь в новых условиях.

Подбор материала для дидактических игр должен опре­деляться задачами словарной работы. Для активизации бы­тового словаря подбирают игрушки или картинки, изобра­жающие предметы быта, для активизации природоведчес­кого словаря — природный материал (листья, овощи, фрук­ты, животные, птицы). Одним из условий четкого руко­водства играми является определение перечня слов, под­лежащих усвоению.

В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр с детьми разного возраста («Ма­газин», «Что из чего сделано?», «Кому что?», «Кто найдет, пусть возьмет», «Кто первый узнает?», «Чудесный мешочек», «Парные картинки», домино «Транспорт»). Они достаточно подробно описаны в различных сборниках дидактических игр. Для примера приведем наиболее типичные словарные игры.

«Чудесный мешочек»(может проводиться с использованием игрушек разных категорий, в разных возрастных группах, чаще в младших).

Дидактические задачи. Учить детей узнавать предметы по харак­терным признакам; активизировать словарь (в соответствии с подбором игрушек, предметов; используются имена существительные, глаголы, прилагательные)

Игровые правила. Достать предмет, назвать его, рассказать, какой он. (Усложнение: отгадать предмет на ощупь, достать его и показать мож­но после того, как о нем рассказано; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию или неправильно назван.)

Игровые действия. Ощупывание предмета, его угадывание. Зага­дывание загадки.

Ход игры. Обыгрывание мешочка. Доставание предметов и их рас­сматривание, сопровождающееся характеристикой их внешнего вида, ча­стей, назначения, признаков.

Определение предметов (помещены снова в мешочек) на ощупь, их называние и описание.

Существуют разнообразные варианты данной игры; содержание, иг­ровые правила и действия усложняются в зависимости от возраста.