МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

М.М.АЛЕКСЕЕВА, В.И.ЯШИНА

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ ДОШКОЛЬНИКОВ

Учебное пособие

Для студентов средних

педагогических учебных заведений

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

высших учебных заведений

Российской Федерации

по педагогическому образованию

Москва

Academia

Предисловие

Курс теории и методики развития речи является одним из основных в подготовке специалистов дошкольного про­филя. Главной целью его изучения в колледже и вузе явля­ется формирование у студентов глубокого понимания лингводидактических и психофизиологических основ обучения родной речи и вооружение их эффективными методами и приемами работы с детьми. В процессе изучения курса раз­вивается методическое мышление, способность правиль­но оценивать реальные педагогические ситуации, приме­нять теоретические знания в разных условиях.

Пособие написано в соответствии с учебной програм­мой факультетов дошкольной педагогики и психологии, педагогических колледжей и училищ.

Последовательность и содержание глав определяется логикой речевого развития ребенка и организации педаго­гического процесса в детском саду. В главах раскрываются основные понятия, особенности развития разных сторон детской речи, задачи, содержание и методика работы в возрастных группах.

Учебное пособие подготовлено на основе учета тради­ций отечественной методики развития речи и обучения родному языку, опыта преподавания курса в Московском государственном педагогическом институте им. В. И. Ле­нина, заложенного Е. А. Флериной и М. М. Кониной. В нем отражены современные взгляды на речевое развитие до­школьников, использованы материалы исследований по­следних лет. В этой связи настоящее пособие можно рас­сматривать как коллективный труд всех, кто разрабаты­вал вопросы методики развития речи детей дошкольного возраста.

Это первый опыт создания учебного пособия по данному курсу, адресованного тем, кто обучается на разных ступенях педагогического образования. Авторы будут признательны за высказанные предложения по его совершенствованию.

 

Глава I

Теоретические основы методики развития речи

Предмет методики развития речи и задачи курса

v Предметомее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целе­направленного педагогического… Можно выделить фундаментальныеи прикладныезадачи методики как науки. К числу… Прикладные задачитрадиционно определяются следую­щими вопросами: 1)чему учить (какие речевые умения и языковые формы…

В) сущности и отличительных черт яв­лений языка и речи'.

/Естественнонаучную основуметодики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее… Физиологической основой речи служат временные свя­зи, образующиеся в коре… И. П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кине­стетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти…

Роль родного языка и речи в развитии ребенка

Развитие речи самым тесным образом связано с разви­тием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является… Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо… В первую группу входят характеристики, согласно кото­рым язык — средство: 1) общения как формы социального…

Функциональные характеристики родного языка

В этих функциях язык выступает с самого раннего воз­раста ребенка. Их анализ позволяет увидеть роль родного языка и речи в социальном, умственном,… Наряду с общими элементами общественно-историчес­кого опыта в языке есть… Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих…

Вопросы

Каковы предмет методики и ее фундаментальные и прикладные задачи?

Какова роль методологических подходов в определении стратегии работы по развитию речи и обучению родному языку?

Какова роль языка и речи в развитии ребенка?

Каким образом методика использует данные психолингвистики, физиологии, языкознания и других наук? Приведите примеры, иллюст­рирующие связь методики со смежными науками.

Какими профессиональными умениями развития речи детей дол­жен овладеть воспитатель детского сада?

Глава II

Из истории методики развития речи*

Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Большое внимание уделял развитию речи детей чешс­кий педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592—1672), ко­торого называют отцом научной педагогики. Он… Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и… Названные принципы легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных ве­щей в…

Развитие методики в России

Лев Николаевич Толстой (1828—1910) дал высокую оценку значения дошкольного детства во всей последую­щей жизни человека. Выступая за гармоническое… Особая роль всоздании системы первоначальною обу­чения отечественному языку… К. Д. Ушинский в основу своей системы положил прин­цип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение…

Вопросы

Как решалась проблема речевого развития детей в педагогических системах прошлого?

Охарактеризуйте взгляды К. Д. Ушинского на родной язык и его роль в жизни общества и воспитании личности.

Почему становление методики как науки связывается с именами Е. И. Тихеевой и Е. А. Флериной?

Назовите основные направления современных исследований в об­ласти речевого развития детей.

Чем отличаются современные подходы к изучению детской речи?

Глава III

Система работы по развитию речи в детском саду

Цель и задачи развития речи детей

В отечественной методике одной из главных целей рече­вого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в… Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось… Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правиль­ности. В конце…

Развитие словаря.

Главное в развитии детского словаря — освоение значе­ний слов и их уместное употребление в соответствии с кон­текстом высказывания, с ситуацией, в… Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей… 2. Воспитание звуковой культуры речи— многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, свя­занные с…

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

Принцип обеспечения активной речевой практики.Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваива­ется в процессе его употребления, речевой… Следование этому принципу обязывает создавать усло­вия для широкой речевой…

Программа развития речи

Современные программыразвития речи имеют свою ис­торию развития. Их истоки находятся в первых программ­ных документах детского сада. Содержание и… В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в… В ней учитывается своеобразие природы речевой деятель­ности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, та­ким…

Например, и разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитании умений пользо­ваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, раз­витии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх — разыгры­вать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования испол­нительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внима­ние на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые дей­ствия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвое­ния названий формы, величины, пространственного расположения пред­метов, количественных и порядковых числительных.

Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого обще­ния изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Ана­логично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготови­тельной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сооб­щаются некоторые лингвистические знания и у детей уг­лубляется осознание явлений языка и речи.

Следует отметить, что в программных документах детс­кого сада вплоть до 1983 — 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружаю­щей жизнью. Впервые в «Типовой программе» они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (вы­бор слова из синонимического ряда, использование выра­зительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, разви­тие фонематического слуха и др.) не может быть обеспече­но попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (сло­весные дидактические игры, творческие задания, инсце­нировки, драматизации и др.)»¹.

Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учрежде­ний. Требования к разным сторонамречи отражают возра­стные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развитиясловаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны сло­ва); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи раз­вития навыков и умений словообразования и формирова­ния синтаксического строя речи. Уточнена программа обу­чения рассказыванию, определена последовательность ис­пользования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень пра­вильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим(хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Из­вестно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

Большинство задач развития речи ставится во всех воз­растных группах, однако их содержание имеет свою спе­цифику, которая определяется возрастными особен­ностями детей.Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произноси­тельной стороны речи. Начиная со средней группы веду­щими становятся задачи развития связной речи и воспита­ния всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных выс­казываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вво­дится новый раздел работы — подготовка к обучению гра­моте и обучение грамоте.

Устанавливается преемственностьв содержании ре­чевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обуче­ния родному языку. Так, в работе над словом задачи ус­ложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слома, наиболее под­ходящего для того или иного случая. В развитии связной речи — от пересказа коротких рассказом и сказок до со­ставления связных высказываний разных ТИПОВсначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций раз­вития словаря, грамматического строя, фонетической сто­роны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также и повторении от­дельных требований в смежных группах с целью выработ­ки прочных и устойчивых навыков и умений (употребле­ние форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослежива­ется перспективностьразвития речи детей. Это озна­чает, что на каждом этапе обучения закладываются осно­вы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для раз­вития детей в школе..Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах.'В детском саду формируются такие качества уст­ной речи, которые получают дальнейшее развитие в пер­вом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользо­ваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые момен­ты, лежащие в основе формирования коммуникативно-ре­чевых умений и навыков. В развитии словаря — это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи — отбор содержания высказывания, освоение способов со­единения слов, предложений; в развитии диалогической речи — умений слушать и понимать собеседника, взаимо­действовать с окружающими, участвовать в общем разго­воре.

Особенностью программы является краткость изложе­ния задач и требований. Воспитатель должен уметь конкре­тизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.

На основе типовой программы были созданы програм­мы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне страны СНГ). В Российской Федерации также была разработана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому разви­тию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреж­дениях, где работа ведется на родном языке, детей с пер­вой ясельной группы обучают устной родной речи по про­грамме, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы — русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на рус­ском языке, со старшей группы вводится обучение родно­му языку (2 ч в неделю) по программе, разработанной на местах»¹.

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные програм­мы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие), «Про­грамма развития речи детей дошкольного возраста в детс­ком саду» (О. С. Ушакова).

В программе «Радуга»,рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требова­ния к речевому развитию детей, выделяются общеприня­тые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связ­ная речь, художественная литература.» Одним из важней­ших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится раз­витию диалогической речи посредством общения воспита­теля с детьми, детей друг с другом во всех сферах совмест­ной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказы­вания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие»ориентирована на развитие ум­ственных способностей и творчества детей. Занятия по раз­витию речи и ознакомлению с художественной литературой включают » себя три основных направления: 1)озна­комление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые имп­ровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой дея­тельности (средства художественной выразительности, раз­витие звуковой стороны речи); 3) развитие познаватель­ных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторона­ми речи происходит в контексте ознакомления с художе­ственными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого раз­вития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и под­готовительной группах — обучение чтению¹.

В программе «Детство»выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развива­ем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделя­ющихся задач: развитие связной речи, словаря, граммати­ческого строя, воспитание звуковой культуры речи. Про­грамму отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных гла­вок) и содержательно определены речевые умения в раз­ных видах деятельности.

«Программа развития речи детей дошкольного возра­ста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, В ней раскрываются теорети­ческие основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комп­лексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаи­мосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приори­тетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на фор­мировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по воз­растным группам. Этому материалу предшествует характе­ристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, раз­работанную ранее в той же лаборатории¹.

В условиях возможности выбора разных программ клю­чевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое вни­мание следует обращать на то, как обеспечивается разви­тие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспи­тания личности.

Средства развития речи

— общение взрослых и детей; — культурная языковая среда, речь воспитателя; — обучение родной речи и языку на занятиях;

Пример занятия в старшей группе: 1) связная речь — придумывание сказки «Приключение зайца» по плану, предложенному воспитателем; 2) словарная работа и грамматика — подбор определений к слову заяц, активизация прилагательных и глаголов, упражнения на согласование прилагательных и существительных в роде; 3) звуковая культура речи — отработка четкого произношения звуков и слов, подбор слов, сходных по звучанию и ритму.

Комплексное решение речевых задач приводит к суще­ственным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обуча­ющихся детей независимо от их индивидуальных способ­ностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфе­ре языка и речи, формируется лингвистическое отноше­ние к речи. Обучение стимулирует языковые игры, само­развитие языковой способности, проявляющееся в рече­вом и словесном творчестве детей².

Занятия, посвященные решению одной задачи, тоже могут строиться комплексно, на одном содержании, но с использованием разных приемов обучения.

Например, занятие по обучению правильному произ­ношению звука ш может включать: а) показ и объяснение артикуляции, б) упражнение в произношении изолированного звука, в) упражнение в связной речи — пересказ текста с часто встречающимся звуком ш,, г) повторение потешки — упражнение на отработку дикции.

Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные по принципу объе­динения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом исполь­зуют разные виды искусства, самостоятельную речевую де­ятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) кол­лективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам.

По количеству участников можно выделить занятия фрон­тальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуаль­ные. Чем меньше дети, тем большее место должно отво­диться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фрон­тальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия. На начальных этапах обучения нужно ис­пользовать другие формы работы, обеспечивающие усло­вия для непроизвольной двигательной и речевой активно­сти детей¹.

Занятия по развитию речи и обучению родному языку должны отвечать дидактическим требованиям, обоснован­ным в общей дидактике и предъявляемым и к занятиям по другим разделам программы детского сада. Рассмотрим эти требования:

1. Тщательная предварительная подготовка к занятию. Прежде всего важно определить его задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. Следует также продумать структуру и ход занятия, подготовить соответ­ствующий наглядный и литературный материал.

2. Соответствие материала занятия возрастным возмож­ностям умственного и речевого развития детей. Учебная речевая деятельность детей должна быть организована на достаточном уровне трудности. Обучение должно иметь раз­вивающий характер. Иногда бывает трудно определить восприятие детьми намеченного материала. Поведение детей подсказывает воспитателю, как изменить заранее проду­манный план с учетом их поведения и реакции.

3. Воспитательный характер занятия (принцип воспиты­вающего обучения). На занятиях решается комплекс задач умственного, нравственного, эстетического воспитания. Воспитательное влияние на детей обеспечивается содер­жанием материала, характером организации обучения и взаимодействия воспитателя с детьми.

4. Эмоциональный характер занятий. Способность ус­ваивать знания, овладевать навыками и умениями не мо­жет быть развита у маленьких детей путем принуждения. Большое значение имеет их интерес к занятиям, кото­рый поддерживают и развивают путем занимательности, игр и игровых приемов, образности и красочности мате­риала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечива­ется также доверительными отношениями между воспи­тателем и детьми, психологическим комфортом детей в детском саду.

5. Структура занятия должна быть четкой. В ней обычно выделяют три части — вводную, основную и заключитель­ную. Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответству­ющие мотивы предстоящей деятельности с учетом возрас­та. В основной части решаются главные задачи занятия, используются различные обучающие приемы, создаются Условия для активной речевой деятельности детей. Заклю­чительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель закрепить и обобщить знания, полученные на заня­тии. Здесь используются художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры и др. Распространенной ошибкой в практике являются обяза­тельные и не всегда уместные, часто формальные оценки деятельности и поведения детей.

6. Оптимальное сочетание коллективного характера обу­чения с индивидуальным подходом к детям. Индивидуаль­ный подход особенно нужен детям, у которых плохо раз­вита речь, а также малообщительным, молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным.

7. Правильная организация занятий. Организация заня­тия должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (осве­щенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположе­ние демонстрационного и раздаточного наглядного мате риала; эстетичное п. помещения, пособии) Важно обеспе­чить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образ­цы речи воспитателя и речь друг друга.

Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию доверительной атмосфе­ры общения, при которых дети видят лица друг друга, на­ходятся на близком расстоянии от воспитателя (в психоло­гии отмечается значимость этих факторов для эффектив­ности речевого общения).

8. Учет результатов занятия помогает контролировать ход обучения, усвоение детьми программы детского сада, обес­печивает установление обратной связи, позволяет наме­чать пути дальнейшей работы с детьми как на последую­щих занятиях, так и в других видах деятельности.

9. Связь занятия с последующей работой по развитию речи. Для выработки прочных навыков и умений необходи­мо закрепление и повторение материала на других заняти­ях, в играх, труде, в общении в быту.

Занятия в разных возрастных группах име­ют свои особенности.

В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раз­дражителем, способным привлечь внимание детей, яв­ляется речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обу­чения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Пе­ред детьми не ставится учебной задачи (не сообщается — будем учиться, а воспитатель предлагает поиграть, по­смотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура за­нятий проста. Первое время от детей не требуют индиви­дуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе.

В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется со­держание занятий. На занятиях становится возможным ста­вить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звук з»). Повышаются требования к культуре речевого обще­ния (говорить по очереди, по одному, а не хором, по воз­можности фразами). Появляются новые виды занятий: экс­курсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Дли­тельность занятий увеличивается до 20 мин.

В старшей и подготовительной к школе группах повышаем­ся роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказыва­ния, анализ звуковой структуры слова, состава предложе­ний, специальные грамматические и лексические упражне­ния, словесные игры. Применение наглядности приобрета­ет другие формы: все больше используются картины — на­стенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но спо­собствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовитель­ной к школе группе занятия приближаются к урокам школь­ного типа. Длительность занятий составляет 30—35 мин. Вме­сте с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

Проведение занятий в смешанной по возрасту группе сложнее, поскольку одновременно решаются разные учеб­ные задачи. Существуют следующие виды занятий: а) за­нятия, которые проводятся с каждой возрастной подгруп­пой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и приемами обу­чения; б) занятия с частичным участием всех детей. В этом случае более младшие воспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматрива­нии и беседе. На самые сложные вопросы отвечают стар­шие. Затем малыши уходят с занятия, а старшие расска­зывают по картине; в) занятия с участием всех детей груп­пы одновременно. Такие занятия проводят на интересном, эмоциональном материале. Это могут быть драматизация, чтение и рассказывание с наглядным материалом, диа­фильмы. Кроме того, возможны занятия с одновремен­ным участием всех воспитанников на едином содержа­нии, но с разными учебными задачами на основе учета речевых навыков и умений детей. Например, на занятии по картине с несложным сюжетом: младшие активны в рассматривании, средние составляют описание картины, старшие придумывают рассказ.

Воспитатель разновозрастной группы должен иметь точ­ные данные о возрастном составе детей, хорошо знать уро­вень их речевого развития, чтобы правильно определить подгруппы и наметить .задачи, содержание, методы и при­емы обучения дли каждой¹.

В начале 90-х гг. развернулась дискуссия, п ходе которой занятия как форма организованного обучения дошкольни­ков подверглись острой критике. Отмечались следующие недостатки занятий: обучение на занятиях являетсяглав­ным объектом внимания воспитателя в ущерб другим ви­дам деятельности; обучающие занятия не связаныс само­стоятельной детской деятельностью; регламентированность занятий приводит к формальному общению воспитателя с детьми, снижению и подавлению детской активности; от­ношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дис­циплинарной основе, ребенок для педагога является объек­том воздействия, а не равноправным партнером общения; фронтальные занятия не обеспечивают активности всех де­тей группы; на них используется школьная форма органи­зации; обучение родному языку мало направлено на раз­витие коммуникативной деятельности; на многих занятиях отсутствует мотивация речи; преобладают репродуктивные методы обучения (на основе подражания образцу).

Некоторые авторы считают, что следует отказаться от специальных занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготовительной к школе группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого раз­вития нужно решать на других занятиях, в процессе живо­го общения воспитателя с детьми (и совместной деятель­ности самих детей), рассказывания ребенка заинтересован­ному слушателю, а не на специальных занятиях по пере­сказу заданного текста, описанию предметов и т. д.².

С этой точкой зрения нельзя согласиться, она противо­речит научным данным о роли и характере обучения род­ной речи. Не умаляя значения общения педагога с детьми, еще раз подчеркнем, что целый ряд речевых навыков и умений, составляющих основу языковой способности, фор­мируется только в условиях специального обучения: разви­тие смысловой стороны слова, усвоение антонимических, синонимических и полисемических отношений между сло­вами, овладение умениями связной монологической речи и др. Кроме того, анализ недостатков организации и мето­дики занятий говорит не о их нецелесообразности, а о не­обходимости их совершенствования, повышения уровня профессиональной подготовки воспитателя. Педагог детс­кого сада должен овладеть методикой проведения занятий, соответствующей общедидактическим и методическим принципам, умением взаимодействовать с детьми с уче­том характерной для них формы общения.

Развитие речи осуществляется также на занятиях по дру­гим разделам программы детского сада. Это объясняется самой природой речевой деятельности. Родной язык выс­тупает средством обучения природоведению, математике, музыке, изобразительной деятельности, физической куль­туре.

^Художественная литература является важнейшим источ­ником и средством развития всех сторон речи детей и уни­кальным средством воспитания. Она помогает почувство­вать красоту родного языка, развивает образность речи. Раз­витие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе ра­боты с детьми. С другой стороны, воздействие художествен­ной литературы на ребенка определяется не только содер­жанием и формой произведения, но и уровнем его речево­го развития.

Изобразительное искусство, музыка, театр также исполь­зуются в интересах речевого развития детей. Эмоциональ­нее воздействие произведений искусства стимулирует ус­воение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях показаны возможности вли­яния музыки, изобразительного искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации про­изведений, словесных пояснений детям для развития об­разности и выразительности детской речи.

Таким образом, для развития речи используются разно­образные средства. Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированное™ речевых навыков и умений де­тей, а также характера языкового материала, его содержа­ния и степени близости детскому опыту.

Для усвоения разного материала требуется сочетание раз­ных средств. Например, при усвоении лексического мате­риала, близкого детям, связанного с повседневной жизнью, на первый план выдвигается непосредственное общение детей со взрослыми в бытовой деятельности. В ходе этого общения взрослые направляют процесс освоения детьми словаря. Навыки правильного употребления слов уточняют­ся и закрепляются на немногочисленных занятиях, выпол­няющих одновременно функции проверки и контроля.

При усвоении материала, более отдаленного от детей или более сложного, ведущей является учебная деятель­ность на занятиях, целесообразно сочетающаяся с други­ми видами деятельности.

Методы и приемы развития речи

Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, ха­рактера познавательной и речевой… Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидак­тике в целом) является… Наглядные методыиспользуются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредован­ные методы. К…

Вопросы

Как в методике изменялось понимание цели и задач речевого раз­вития детей?

На какой основе выделяются задачи развития речи детей?

Каковы особенности задач ознакомления с художественной лите­ратурой и подготовки к обучению грамоте? Как они связаны с задачами речевого развития детей.

Какие задачи развития речи являются ведущими в разных возраст­ных группах?

Что такое методические принципы обучения? Как они связаны с общедидактическими принципами? Каким образом методические прин­ципы обучения определяют содержание, средства и методы развития речи? Приведите примеры.

Дайте определение программы развития речи.

Каковы научные основы программы развития речи дошкольников?

Почему основным средством речевого развития детей является об­щение?

При каких условиях общение становится средством, развивающим детскую речь?

Какую роль в развитии речи играет общение ребенка со сверстни­ками и детьми другого возраста по сравнению с общением со взрослыми?

Почему в дошкольном учреждении необходимо обучение речи на специальных занятиях?

В чем своеобразие и особенности занятий по развитию речи в разных возрастных группах?

Как проявляется взаимосвязь различных средств развития речи в целостном педагогическом процессе?

Почему необходима характеристика методов развития речи с точ­ки зрения характера речевой деятельности детей? Почему нужны про­дуктивные методы?

Глава IV Методика развития словаря

Понятие словарной работы и ее значение

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная)' речь опирается прежде всего на владение достаточным словарным запасом. Для того чтобы раскрыть сущность и значение словар­ной работыс детьми, ее… В современной научной литературе СЛОВОрассматрива­ется как знак, обозначающий результат познания,мышления. В слове…

Задачи и содержание словарной работы в детском саду

В отечественной методике развития речи задачи словар­ной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых,обогащение словаря новыми словами, усво­ение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значе­ний ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогаще­ние словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обоб­щением, которое в них выражено, развитие умения пользо­ваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, свя­зывает с определенными представлениями, но не упот­ребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закрепле­но и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не толь­ко слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее мно­го раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении — еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят стро­фы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» — но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором — что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставле­ния слов, близких по значению, а также на усвоение от­тенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В-четвертых; устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагопо­лучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и ре­шаются на практическом уровне, без употребления соот­ветствующей терминологии.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры — материальной, ин­теллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа свя­зана со всей воспитательной работой дошкольного учреж­дения. Ее содержание определяется на основе анализа об­щей программы развития и воспитания детей: это лекси­ка, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, позна­ния мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценно­стное отношение к действительности.

Прежде всего дети усваивают бытовой словарь: на­звания частей тела, лица; названия игрушек, посуды, ме­бели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

обществоведческий словарь: слова, обозначаю­щие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

эмоционально-оценочную лексику: слова, обо­значающие эмоции, переживания, чувства (смелый, чест­ный, радостный), качественную оценку предметов (хоро­ший, плохой, прекрасный); слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (при­шли — приплелись, засмеялись — захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий — очень старый)¹;

лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только назва­ния предметов, но и названия действий, состояний, при­знаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств;

слова, выражающие видовые (названия отдельных предме­тов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих суще­ственные признаки предметов и явлений. В грамматичес­ком отношении это слова — существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

На протяжении дошкольного детства в разных возраст­ных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три та­ких направления:

— расширение словаря на основе ознакомления с по­степенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

— усвоение слов на основе углубления знаний о пред­метах и явлениях окружающего мира;

— введение слов, обозначающих элементарные поня­тия на основе различения и обобщения предметов по су­щественным признакам.

Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов — Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой сло­ва, т. е. семасиологический аспект ^обращается внима­ние на само слово — Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний.

Конкретный объем словаря определяется на основе ана­лиза программы ознакомления детей с окружающей жиз­нью, физической культуры, экологического и музыкаль­ного воспитания, изобразительной деятельности, матема­тического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указаний относи­тельно объема лексики, лишь в качестве примеров приво­дятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичнос­ти и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде ис­следований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содер­жания раздела, установления межпредметных и межтема­тических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова).

При отборе слов учитываются следующие критерии:

— коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;

— необходимость слова для усвоения содержания пред­ставлений, рекомендованных программой детского сада;

— частота употребления слова в речи взрослых, с кото­рыми общаются дети;

— отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т. е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм;

— учет уровня овладения лексикой родного языка деть­ми данной группы;

— значимость слова для решения воспитательных задач;

— значимость слова для понимания детьми данного воз­раста смысла художественных произведений;

— отбор слов, относящихся к разным частям речи (су­ществительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями.

В качестве примера приведем ориентировочные слова­ри-минимумы для детей по разным темам для разных воз­растных групп.

Тема «Труд водителей транспорта» (средняя группа).Словарь выделен на основе анализа понятия «труд» и содержания системных знаний детей этого возраста о труде людей.

Слова, обозначающие трудящегося человека: водитель, шофер.

Слова, обозначающие качества, признаки предметов: автобусный, блестящий, большой, быстрый, грязный, деревянный, длинный, жест­кий, круглый, красивый, маленький, металлический, мягкий, новый, пассажирский, пластмассовый, прямой, просторный, светлый, стеклян­ный, резиновый, ровный, теплый, трамвайный, троллейбусный, тяже­лый, удобный, узкий, чистый, широкий.

Слова, связанные с понятием «транспорт»: автобус, автомобиль, ас­фальт, багажник, бензин, билет, вагон, гараж, груз, грузовик, дорога, луга (трамвая), дверь, «дворники», кнопка, кабина, колесо, крыша, кузов, машина, мотор, мостовая, номер, окно, пассажир, подфарник, педаль, пешеход, провод, остановка, рельсы, ручка, рычаг, самосвал, светофор, сиденье, такси, трамвай, транспорт, фары, шоссе, штанги (троллейбуса), шина.

Слова, обозначающие действия: водить, возить, входить, выходить, включать, выезжать, гудеть, заводить, закрывать, заправлять, зацеп­лять, ездить, наливать, объявлять, открывать, останавливать, освещать, перевозить, подъезжать, покупать, предупреждать, продавать, ремон­тировать, садиться, сваливать, смотреть, тормозить, сигналить, управ­лять, ухаживать, чистить.

Слова, способствующие углублению положительного отношения к трудящемуся человеку: вежливый, внимательный, заботливый, стара­тельный; аккуратно, быстро, дружно, старательно, хорошо.

Тема «Части тела»(старшая группа) (исследование Ю. С. Ляховской)

Слова, обозначающие предметы: лицо, глаза, лоб, брови, веки, ресницы, переносица, ноздри, зубы, затылок, волосы, названия пальцев, ногти.

Слова, обозначающие признаки: круглый, бледный, румяный, вы­сокий, голубой, карий, светлый, темный, блестящий, левый, правый, верхний, нижний, пушистый, коренной, постоянный, передний.

Слова, обозначающие действия: поворачивать, качать, морщить, моргать, хмуриться, опустить, расчесывать, заплетать, стричь.

Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно на­метить перечень синонимических рядов, антонимов, мно­гозначных слов.

Словарь синонимов для младшей и средней групп:

Дети — малыши, ребята, детвора.

Дом — избушка, хатка.

Грустный — печальный, невеселый, нерадостный.

Бежать — мчаться, нестись, пуститься без оглядки.

Веселиться — радоваться, улыбаться, смеяться, хохотать.

Идти — шагать, топать, брести, идти еле-еле.

Плакать — реветь, рыдать, заливаться слезами.

В старших группах к ним могут быть добавлены слова:

Друг — товарищ, дружок, приятель.

Работа - труд, занятие, дело.

Ветер - буря, ураган.

Ненастный — пасмурный, хмурый, непогожий.

Убегать — мчаться, удирать, нестись что есть мочи и др.

Примерный перечень антонимов (для старших групп):

День — ночь, свет — темнота, радость — печаль, чистота — грязь, вход — выход, жара — холод, друг — враг, правда — ложь, труд— безде­лье, труженик — лодырь, восход — закат, веселье — скука, радость — горе, тишина — шум, смех — плач, начало — конец и др.

Вставать — ложиться, поднимать — опускать, строить — разрушать, зажигать — тушить, шагать — стоять, разрешать — запрещать, помогать — мешать, смеяться — плакать, улыбаться — хмуриться, хвалить — ругать, любить — ненавидеть, радоваться — печалиться, веселиться — скучать, говорить — молчать, засыпать — просыпаться, здороваться — прощать­ся, кричать — шептать, начинать — заканчивать.

Высокий — низкий, широкий — узкий, глубокий — мелкий, тол­стый — тонкий, мягкий — твердый, сладкий — горький,. громкий -

тихий, холодный — горячий, радостный — печальный, добрый — злой, веселый — грустный, здоровый — больной, смелый — трусливый, неж­ный — грубый, быстро — медленно, громко — тихо, чисто — грязно, можно — нельзя, вместе — по одному'.

Общие вопросы методики словарной работы

Прежде всего это вопрос о принципах словарной рабо­ты,которые определяют ее характер, содержание, фор­мы организации, методы и приемы. К таким… — единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления; … — опора на активное и действенное познание окружаю­щего мира;

Подбери посудудля куклы».

Игровое правило. Отобрать нужную посуду для повара, няни, для угощения куклы чаем. Игровые действия. Выбор посуды и ее доставка персонажу. Ход игры. Дети рассматривают кукол: повара, няню и девочку. Бе­седуют о том, какая посуда нужна для работы повару,…

Методы словарной работы

Словарная работа проводится на всех занятиях по дру­гим разделам программы. Например, на занятиях по изоб­разительной деятельности дети осваивают… Таким образом, развитие словаря осуществляется в разных видах деятельности.… Выше мы уже говорили, что дети усваивают разные по степени обобщения и по содержанию знания и словарь. А. П. Усова…

Методика словарной работы в возрастных группах

План работы по ознакомлению с социальным окружением и обогащению словаря детей Объекты восприятия Задачи (знания и словарь) … речи детей этого возраста является искажение звуковой и морфологической… Мышление детей этого возраста конкретно, образно. Ха­рактерной чертой является высокая эмоциональность вос­приятия.…

Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей

Грамматика помогает облекать наши мысли в матери­альную оболочку, делает нашу речь организованной и по­нятной для окружающих., Грамматический строй — продукт длительного истори­ческого развития. Грамматика… Грамматика — результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности…

Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех на­правлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологичес­кую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов — словообразования.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоре­тически обоснованно раздел «Формирование грамматичес­кого строя речи» представлен в программе, составленной О. С. Ушаковой и апробированной на практике. Мы будем пользоваться этой программой¹.

Вначале дается общая характеристика вопросов морфо­логии, словообразования, синтаксиса, определяющих со­держание работы, которая затем раскрывается по возраст­ным группам.

Объем грамматических навыков обобщения можно пред­ставить следующим образом.

В морфологии.

Именами существительными обозначают пред­меты, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа… Необходимо упражнять детей в правильном употребле­нии падежных форм (особенно… В предложении существительное является одним из важ­нейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде,…

В словообразовании.

Способы словообразования в русском языке многооб­разны: суффиксальный (учить — учитель), префиксальный (писать — переписывать), смешанный… Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подби­рать словообразовательное… Овладение разными способами словообразования помо­гает дошкольникам правильно употреблять названия дете­нышей животных…

В синтаксисе.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосо­четания, затем правильно связывать слова в предложения. Особое внимание при обучении детей построению пред­ложений необходимо уделять… Важно сформировать у детей элементарное представле­ние о структуре предложения и о правильном использова­нии лексики в…

Исправление грамматических ошибок.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим… * Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые… * Неисправленная грамматическая ошибка — лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который…

Методика формирования морфологической стороны речи

К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего… В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания… Основное содержание работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагатель­ными в роде…

Средний дошкольный возраст.

Формированию грамматических навыков помогают воз­никающая в этом возрасте потребность говорить правиль­но, прошлый опыт, развитие у ребенка умений… В средней группе расширяется круг грамматических яв­лений, подлежащих… Содержание обучения усложняется: продолжается обу­чение употреблению форм родительного падежа единствен­ного и…

Старший дошкольный возраст.

У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо — «ухи» вместо уши, «длинноуший» вместо длинноухий), в употреблении существительных во… Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для… Старших дошкольников продолжают обучать тем фор­мам, усвоение которых вызывает у них затруднения: согла­сованию…

Методика формирования синтаксической стороны речи

Речь трехлетних детей ситуативна, поэтому ребенка учат строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). Уже на четвертом году жизни… Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не… Работа над предложением начинается с работы над про­стым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся…

Методика формирования способов словообразования

В процессе словообразования простое повторение и за­поминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться.… В младшем дошкольном возрасте дети усваивают спосо­бы словообразования… Рассматривая, например, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит…

Методика воспитания звуковой

Культуры речи детей

Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка

Из материалистического учения о языке и мышлении следует, что звуковой язык был всегда единственным язы­ком общества. Язык является важнейшим… Звуковая сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление,… Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования ее…

Речи детей и содержание обучения

Задачи и содержание обучения правильному произно­шению звуков различны на разных возрастных этапах и обус­ловлены особенностями фонетической стороны речи детей.

К тремгодам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их еще несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность («зюк» — жук, «сюба» — шуба, «неть» — нет и т. п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными — т, д («ту-толка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими.

Значительная часть трехлетних детей не умеет произно­сить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л.

Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (эли­зия) слов («тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед); перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вместо шляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвик» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («баба-ка» вместо собака); слияние (контаминация) двух слов в одно («Мафеда» вместо Мария Федоровна); добавление зву­ков («реблята», «иржавая») и преждевременное произне­сение последующего звука (антиципация).

К началу четвертого года жизни ребенок при благопри­ятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими зву­ками; совершенствуется словопроизношение; речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых наруше­ниях детей наблюдаются индивидуальные различия.

Заметим, в практике распространено мнение, что к че­тырем годам произношение детей соответствует возраст­ным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Несовершенства произношения детей младшего дошкольного возраста при­нято рассматривать как возрастную закономерность, кото­рая изживается сама собой. Отсюда и недооценка необхо­димости обучения в сфере формирования звуковой сторо­ны речи на этом этапе.

На самом деле это кажущееся благополучие, потому что к пяти годам без специального обучения около 50% детей не усваивает всех звуков родного языка.

Овладение правильным произношением в младшем до­школьном возрасте затрудняется недостаточным развити­ем моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершен­ствам своего произношения. Вместе с тем положительны ми факторами являются большая подражательность, стрем­ление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоци­ональность при восприятии звуков.

Особенности возраста определяют и содержание обуче­ния: преодоление обшей смягченности произношения; вос­питание правильной артикуляции и внятного произноше­ния гласных звуков: а, у, и, о, э; уточнение и закрепление произношения согласных звуков п, б, м, т, д, н, к, г, ф, в; свистящих звуков — с, з, ц; развитие у детей речевого дыха­ния, слухового внимания и фонематического слуха, мото­рики речевого аппарата; подготовка артикуляционного ап­парата к произношению шипящих и сонорных {л, р) зву­ков.

Дети среднего дошкольного возраста овладевают произ­ношением всех звуков родного языка, в том числе и труд­ными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неус­тойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом — непра­вильно. Типичны «обратная замена» звуков или «переупот­ребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук — «т/юн», «шобака»).

У части детей наблюдается несовершенное произноше­ние свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.

В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной сторо­ны — особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонемати­ческий слух; с другой стороны — недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к арти­куляции.

В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значи­тельная часть детей начинает правильно оценивать произ­ношение товарищей и свое собственное.

В программе детского сада стоит задача к пяти годам научить детей правильно произносить все звуки родного языка. Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипя­щих и сонорных (р, л) звуков. Вызывает беспокойство, что эти несовершенства присущи значительному числу детей пяти лет, несмотря на имеющиеся возможности для их преодоления.

Содержанием обучения являются закрепление произ­ношения гласных и согласных звуков, отработка произ­ношения свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Продолжается работа над дикцией, а также развитие фо­нематического слуха и интонационной выразительности речи.

Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков.

Звукопроизношение совершенствуется, но у части де­тей еще окончательно не сформированы трудные в арти­куляционном отношении звуки (шипящие и р). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправлен­ного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произношения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятельности и пе­реключения внимания на смысловое значение слов до не­которой степени угасает (со звуком ш дети подбирают сло­ва — шкаф, стол, сервант).

Однако к старшему дошкольному возрасту у детей раз­виваются способность к самоконтролю, осознание несо­вершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный харак­тер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомо­щи — внимание к речи друг друга, желание помогать това­рищам.

К старшему дошкольному возрасту при правильной по­становке работы дети овладевают произношением всех зву­ков родного языка. У них в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыха­ние. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи.

Ребенок начинает критически относиться к своему про­изношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать.

Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не «огуец», а огурчик). По той же причине они могут непра­вильно выполнять задание, заменяя нужные слова други­ми, сходными с первыми по значению (вместо лошадка — конь, вместо мишка — медведь, вместо машина — грузовик).

Стремление овладеть правильным произношением зву­ков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к соб­ственной речи особенно характерны для детей, готовящихся кпоступлению в школу.

Воспитание звуковой культуры речи в старшем дошколь­ном возрасте направлено на совершенствование произноше­ния звуков, на выработку отчетливого произношения слов, умения различать и правильно произносить смешиваемые звуки, диффенцировать звуки с — з, с — ц, с — ш, ш — ж, ч— ц, ж — з, л — р. В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию звукового анализа слов (вычленение в словах и фразах нужных звуков, назы­вание слов с заданным звуком), определению места звука в слове (начало, середина, конец).

Продолжается работа по выработке внятности произно­шения, умения правильно пользоваться ударениями, пау­зами, интонациями (выразительность речи), силой голо­са, темпом речи.

Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии фор­мирования того или другого механизма на разных возраст­ных этапах. На ранних этапах происходит преимуществен­ное развитие речевого слуха и слухового внимания, вос­приятия и понимания устной речи окружающих (ее смыс­ла, звукового оформления, интонационной выразитель­ности и др.).

На четвертом году жизни осуществляются развитие ре­чевого слуха и моторики артикуляционного аппарата (рав­нозначно), работа над дикцией, подготовка к произноше­нию трудных в артикуляционном отношении звуков.

На пятом году происходит становление всех звуков род­ного языка; поскольку все фонетические дифференцировки закончены и у детей в достаточной степени развит ре­чевой слух, приоритетным является развитие моторики артикуляционного аппарата; в связи с правильным и чет­ким произношением всех звуков становится возможным совершенствовать силу голоса и темп речи.

На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают раз­вивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразитель­ность речи — развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной ин­тонации.

На седьмом году происходит преимущественное разви­тие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью.

Формы работы по воспитанию звуковой культуры речи

Главная роль в обучении принадлежит специальным за­нятиям, сочетающим показ-образец произношения с ак­тивным упражнением детей. Занятия дополняются… Ведущей формой обучения являются коллективные (а не индивидуальные) занятия с… В формировании правильного звукопроизношения ре­шающую роль играет своевременно начатое обучение, опи­рающееся на…

Этапы обучения правильному звукопроизношению

Обучение звукопроизношению осуществляется в соот­ветствии с этапами работы над звуками, принятыми в ло­гопедии. I этап— подготовительный,предполагающий подготов­ку речевого аппарата к… Правильное произношение звуков зависит от деятельно­сти речевого аппарата в целом и от деятельности органов…

Методика обучения звукопроизношению на занятиях Четвертый год жизни

На специальных занятиях развивают моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и ре­чевое дыхание; уточняют и закрепляют… Обучение произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем… А. И. Максаков предлагает работать над согласными в таком порядке: м, п, б, т, д, н, к, г, х (твердые и мягкие).

Пятый год жизни

Методика проведения занятий определяется не только особенностями произношения детей, но и предшествую­щей работой. Если с детьми на предыдущем этапе… Следующий этап — работа над трудными для произно­шения звуками — свистящими и… Переходной ступенью от использования игровых при­емов, направленных на вызывание звука на основе подра­жания, к…

Формирование звуковой выразительности речи

«Выразительность речи — умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мыс­ли и чувства; умение интонацией, выбором… Выразительностью речи называют такое ее качество, в котором выраженное… В связи с воспитанием звуковой культуры речи следует говорить о фонетико-интонационном аспекте выразительности. Под…

Глава VII

Методика развития связной речи

Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержании. Речь может быть несвязной по двум причинам:… В методике термин «связная речь» употребляется В нескольких значениях: 1)… Основная функция связной речи —коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах диалоге и мо­нологе. Каждая…

Задачи и содержание обучения связной речи

Программа детского сада предусматривает обучение диа­логической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речинаправлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно­стью языковой формы, в которую облекаются мысли; слу­шать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и по­правки.

Можно выделить несколько групп диалогичес­ких умений:

1. Собственно речевые умения:

— вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож­но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

— поддерживать и завершать общение (учитывать усло­вия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока­зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме­ту разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приво­дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связна;

— говорить выразительно в нормальном темпе, пользо­ваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета¹. В речевой этикет включают­ся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, изви­нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных дей­ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво­вать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное ис­пользование мимики, жестов.

¹ Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития по­нимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос­лых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают ини­циативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрос­лому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

¹ Речевой этикет — это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих, принятые данным национальным кол­лективом носителей языка, а также малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки об­щения (Н. И. Формановская).

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен до­биваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими деть­ми. Следует воспитывать потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти­кета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по­ощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай­шего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте­пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: форми­рование умений приветствовать родных, знакомых, това­рищей по группе, с использованием синонимических фор­мул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не пе­ребивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис­правлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не нахо­дящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета [Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки ?; Алеша, помо­ги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг дру­га ласковыми именами {Таня, Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разгова­ривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседни­ку было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речиоп­ределяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характе­ризуется рядом признаков. Выделяются такие основ­ные признаки: целостность (единство темы, соответ­ствие всех микротем главной мысли); структурное оформ­ление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в про­цессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, распо­лагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте — цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Я. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто...) и синонимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку — дверь и от­крылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро,).

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставля­ются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрята­лись в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К. Д. Ушинский,).

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источ­нику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции(назначения) выделяют четы­ре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возра­сте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Вос­питатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них язы­ковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание— это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итого­вая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. По­этому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Пример описания. «Ходит по двору петушок: на голове красный гре­бешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)

Повествование— это связный рассказ о каких-ни­будь событиях. Его основой является сюжет, развертываю­щийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о пережива­ниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. После­довательность событий определяется их фактическим хо­дом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она требует определенной последовательности, не допускает пе­рестановки (начало события, его развитие и конец). В пове­ствовательных монологах используются средства, переда­ющие развитие действия: видовременные глагольные фор­мы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на на­глядной основе и без опоры на наглядность.

Пример повествования. К. Д. Ушинский. «Гуси».

Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!»

А гуси шеи вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Мы не хотим домой идти! Нам и здесь хорошо».

Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься, взяла длин­ную хворостину и погнала их домой.

Рассуждение— это логическое изложение материа­ла в форме доказательства. В рассуждении содержится объяс­нение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные свя­зи и отношения. В рассуждении обязательны две смысло­вые части: первая — то, что объясняется или доказывает­ся; вторая — само объяснение или доказательство¹. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложе­ние), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заклю­чение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — сред­ства выражения последовательности действий, то в рас­суждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предло­жения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлога­ми от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее про­стыми рассуждениями разговорного стиля.

Приведем пример детского рассуждения. «Мне кажется, что это огу­рец. Потому что огурцы всегда зеленые, и у них очень хорошие пупы­рышки. И еще у них на кончике иногда бывает желтый цветочек. Он растет в огороде. Значит, эта загадка про огурец». (Дима 5 лет 9 мес.)

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказыва­ния служит художественное произведение.

Пересказ — это осмысленное воспроизведение лите­ратурного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует гото­вые речевые формы (словарь, грамматические конструк­ции, внутритекстовые связи).

Рассказ— это самостоятельное развернутое изложе­ние ребенком определенного содержания. В методике тра­диционно термином «рассказ» принято обозначать само­стоятельно созданные детьми монологи разного типа (опи­сание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) тер­минологическая неточность, поскольку рассказом мы мо­жем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказыванияможно выде­лить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по карти­не, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам.Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам выс­казываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выпол­ненных или возможных действиях с игрушкой или предме­том, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных моноло­гах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при по­мощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (од­ной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и кар­тинам дети учатся отбирать предметно-логическое содер­жание для описаний и повествований, приобретают уме­ния выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опытаопирается на представ­ления, полученные в процессе наблюдений, а также раз­ных видов деятельности, и отражает переживания и чув­ства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуаль­ного опыта формируются навыки и повествования, и опи­сания, и рассуждения.

Творческие рассказы— это рассказы о вымыш­ленных событиях. Под творческим рассказыванием в мето­дике понимают деятельность, результатом которой явля­ется придумывание детьми сказок, реалистических расска­зов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную сло­весную форму. Реалистический рассказ отражает существу­ющие в природе предметы и явления, хотя в личном опы­те ребенка они не встречались. Сказки чаще всего пред­ставляют собой отражение художественного опыта, накоп­ленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небыли­цы. Творческими могут быть сочинения не только пове­ствовательного, но и описательного характера.

Э. П. Короткова выделила еще один вид детских расска­зов — о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, ко­торых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице.

В зависимости от ведущего психического процесса,на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказываниепо зрительному, осязательному или слуховому восприятиюносит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определя­ют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих язы­ковых средств. К данному виду рассказывания относятся опи­сания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти— это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более слож­ная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению— это творчес­кие рассказы детей. С психологической точки зрения осно­вой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

 

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место¹.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию корот­кие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдель­ные реплики и фразы. В 2 — 4 фразах рассказывать по кар­тинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе.Детей учат пе­ресказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сю­жетом — из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети по­степенно подводятся к составлению коротких — в 3 — 4 предложения — описаний игрушек и картинок. Воспита­тель через драматизацию знакомых сказок учит детей со­ставлять высказывания и повествовательного типа. Он под­сказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик... Там он встретил... Они стали...»), постепенно усложняя их содержание, уве­личивая объем.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группедети пересказывают содержание не толь­ко¹ хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и иг­рушке дети учатся сначала по вопросам воспитателя, аза­тем и самостоятельно строить высказывания описательно­го и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, да­ется представление о разных зачинах рассказов («Однаж­ды», «Как-то раз» ит. п.), средствах связи между предло­жениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз....собрались звери на полянке. Стали они... Вдруг... Взяли звери... И тогда...»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, при­учать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель по­могает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т. п.).

При систематической работе дети могут составлять не­большие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

В старшей группе дети связно, последовательно пере­сказывают литературные произведения без помощи воспи­тателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по иг­рушкам ребенок учится составлять повествовательные рас­сказы: указывать место и время действия, развивать сю­жет, соблюдать композицию и последовательность изло­жения, а в рассказах по одной картине — придумывать предшествующие и последующие события.

Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся со­ставлять рассказы из опыта.

Большое внимание уделяется формированию элемен­тарных представлений о структуре описания и повествова­ния. Предъявляются более серьезные требования к целост­ности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассужде­ние) с соблюдением их структуры, с использованием раз­ных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому расска­зыванию без наглядного материала.

Более высокие требования предъявляются к произволь­ности и преднамеренности высказываний. Дети сами ана­лизируют и оценивают рассказы с точки зрения их содер­жания, структуры, связности. У них формируется элемен­тарное осознание своеобразия содержания и формы опи­саний, повествований и рассуждений.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к детским монологам разных ти­пов.

Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспита­теля с детьми(неподготовленный диалог). Это… Общение воспитателя с детьми должно строиться с уче­том изменяющейся на… Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана…

Беседа как метод обучения диалогической речи

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более… Высказываясь в беседе, ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в… Е. И. Радина предостерегала от одностороннего подхода в понимании беседы, когда сильно подчеркивается лишь речевой…

Приемы обучения рассказыванию

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение короткихвысказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее… Образец рассказа— это краткое живое описание пред­мета или изложение… Образец рассказа наиболее широко применяется на пер­воначальных этапах обучения и предназначен для подра­жания и…

Пересказ литературных произведений

Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой). Вопросы обуче­ния пересказыванию детей дошкольного… Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской… Например, в отрывке из рассказа В.Бианки «Первое яйцо» говорится о том, что ворона первая из всех птиц снесла яйцо, и…

Рассказывание по игрушкам

Занятия с игрушками были разработаны Е. И. Тихеевой. Система обучения рассказыванию по игрушкам оставалась долгое время в неизменном виде. Более… Исследователи последних лет (О. С. Ушакова, А. А. Зрожевская) в формировании… Для обучения монологической речи используются сле­дующие виды игрушек:

Виды занятий по игрушкам.

Описание игрушек может проводиться в виде дидакти­ческой игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чу­десный мешочек», «Кто это?», «Почтальон… Одним из видов описания игрушки является отгадыва­ние и составление загадок… Например, вниманию детей предлагается 5 — 6 игру­шек для рассматривания их внешнего вида и определения качеств —…

Рассказывание по картине

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в доста­точной степени детально. Здесь методика… Для методики обучения рассказыванию по картине су­щественное значение имеет… Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности…

Рассказывание из опыта

Рассказы из опыта обычно живы, искренни и эмоциональны, но недостаточно связны и последовательны. Жизненные впечатления детей сложны и многообразны,… Рассказы из опыта имеют большое значение для разви­тия мыслительных и речевых… Умение рассказывать о впечатлениях из опыта приобретается в значительной степени в практике повседневного общения…

Творческое рассказывание

Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец рассматривают творческое воображение как слож­ный психический процесс, неразрывно… .Вопросы формирования детского словесного творче­ства исследовались Е. И.… Словесное творчество — наиболее сложный вид творчес­кой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском…

Связные высказывания типа рассуждений

Рассуждение является наиболее сложным типом моно­логической речи и характеризуется использованием доста­точно сложных языковых средств. Основой… Наблюдения за речью детей шести лет показали, что в повседневном общении они… «Моя любимая игрушка — собачка. Ее зовут Бимка. У него глаза чер­ненькие. Ротик красненький, ушки коричневого цвета.…

Глава VIII

Методика работы с художественной

Литературой в детском саду

Роль детской художественной литературы в формировании личности и речевом развитии ребенка

Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Е. А. Флерина отмечала, что литературное произведение… Н. С. Карпинская также считала, что художественная книга дает прекрасные… Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэти­ческой…

Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой

Существенное значение имеет определение задач литературного образования в детском саду. Цель ознакомления до­школьников с художественной литературой, по определению Я. Маршака, — это формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека.

Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой определены на основе знания особеннос­ти восприятия и понимания произведений литературы и представлены в программах детского сада.

Обобщенно эти задачи можно сформулировать следую­щим образом:

.— воспитывать интерес к художественной литературе, ввивать способность к целостному восприятию произве­дений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него; .

— формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о компози­ции; о простейших элементах образности в языке;

— воспитывать литературно-художественный вкус, спо­собность понимать и чувствовать настроение произведения, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, кра­соту и поэтичность рассказов, сказок, стихов; развивать поэтический слух.

У детей формируют также способность элементарно ана­лизировать содержание и форму произведения. Ребенок подготовительной к школе группы должен уметь: определять основных героев; на основе анализа поступков персо­нажей высказывать свое эмоциональное отношение к ним (кто нравится и почему); определять жанр (стихотворение, рассказ, сказка); улавливать наиболее яркие примеры об­разности языка (определения, сравнения).

Задача детского сада, как отмечает Л. М. Гурович, заклю­чается в подготовке к долгосрочному литературному обра­зованию, которое начинается в школе. Детский сад может дать достаточно обширный литературный багаж, литератур­ную начитанность, так как в дошкольном детстве ребенок знакомится с разнообразием фольклорных жанров (сказка, загадка, пословица, небылица и др.). В эти же годы дети знакомятся с русской и зарубежной классикой — с произ­ведениями А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, братьев Гримм, X. К. Андерсена, Ш. Перро и др.

Решая задачу подготовки детей к литературному обра­зованию, предлагается давать им знания о писателях и по­этах, о народном творчестве, о книге и иллюстрациях.

В современных вариативных программах раскрываются вопросы литературного развития детей.

Для решения задач всестороннего воспитания средства­ми художественной литературы, формирования личности ребенка, его художественного развития существенную роль играет правильный отбор произведений литературы как для чтения и рассказывания, так и для исполнительской дея­тельности. В основе отбора — педагогические принципы, разработанные на основе общих положений эстетики.

При отборе книг надо учитывать, что литературное про­изведение должно нести познавательные, эстетические и нравственные функции, т. е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. При выборе книг учитывается также единство содержа­ния и формы. Литературоведение выделяет в содержании тематику, проблематику и идейно-эмоциональную оценку. В литературно-художественной форме — предметную изоб­разительность (персонажи, события, поступки, диалоги, монологи, портретные и психологические характеристики героев), речевой строй и композицию.

Проблема отбора книг для чтения и рассказывания до­школьникам раскрывается в работах О. И. Соловьевой, В. М. Федяевской, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович и других. Разработано несколько критериев: — идейная направленность детской книги. Идейность обус­ловливает соответствие задачам нравственного воспитания, воспитания любви к Родине, к людям, к природе. Мораль­ный облик героя также определяет идейность книги;

— высокое художественное мастерство, литературная ценность. Критерием художественности является единство содержания произведения и его формы. Важен образцовый литературный язык;

— доступность литературного произведения, соответствие возрастным и психологическим особенностям детей. При отборе книг учитываются особенности внимания, памяти, мышления, круг интересов детей, их жизненный опыт;

— сюжетная занимательность, простота и ясность ком­позиции;

— конкретные педагогические задачи.

Критерии отбора дают возможность определить круг дет­ского чтения и рассказывания. Внего входит несколько групп произведений.

1. Произведения русского народного творчества и творче­ства народов мира. Малые формы фольклора: загадки, посло­вицы, поговорки, песенки, потешки, пестушки, небылицы и перевертыши; сказки.

2. Произведения русской и зарубежной классической литературы.

3. Произведения современной русской и зарубежной литературы.

Требования современной жизни, педагогической науки заставляют постоянно пересматривать круг детского чте­ния, дополняя его новыми произведениями.

Круг детского чтения составляют произведения разных жанров: рассказы, повести, сказки, поэмы, лирические и шуточные стихи, загадки и др.

Ежегодно издается много новой литературы для детей, за выходом которой воспитателю необходимо следить и самостоятельно пополнять детскую библиотечку, руковод­ствуясь рассмотренными выше критериями и творческим подходом к выбору книг.

Методика художественного чтения и рассказывания детям

Кратко остановимся на методах ознакомления с худо­жественной литературой. Основными методами являются следующие: 1. Чтение воспитателяпо книге или наизусть. Это до­словная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает…

Методика заучивания стихотворении

Заучивание стихотворений — одно из средств умствен­ного, нравственного и эстетического воспитания детей. Вопрос о заучивании детьми стихотворений… Воспринимая поэтические образы, дети получают эстети­ческое наслаждение. В. Г.… Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.

Построение занятия по заучиванию стихотворения.

После такой беседы происходит выразительное чте­ние стихотворения (наизусть) без установки на за­поминание, чтобы не отвлекать детей от восприятия… Пауза после чтения педагога дает детям возможность пережить минуты… С целью более глубокого восприятия стихотворения и подготовки к его воспроизведению проводится анализ про­изведения.…

Использование художественной литературы вне занятий

При использовании литературных произведений вне за­нятий решаются следующие задачи: 4. Выполнение программы по ознакомлению с художе­ственной литературой;… 2. Всестороннее воспитание и развитие ребенка с помо­щью произведений литературы и народного творчества.

Глава IX Подготовка детей к обучению грамоте

Сущность подготовки к обучению грамоте

Чтение и письмо — виды речевой деятельности, осно­вой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на… Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие… Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения…

Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обуче­ние грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.

Вместе с тем психологические и педагогические ис­следования (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Р. Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необ­ходимость и возможность более раннего обучения детей гра­моте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А. П. Усо­вой и А. И. Воскресенской была проведена большая экспе­риментальная работа с целью изучения особенностей, со­держания и методики обучения чтению и письму детей ше­сти лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», ко­торый предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разра­ботанной методики, слабая материальная база) претерпе­вало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекраща­лись исследования по разработке методики для дошкольни­ков. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 — 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина.

Исследования позволили установить наиболее оптималь­ные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной вос­приимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет об­ладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот воз­раст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Варенцова). А вот формиро­вание ориентировки в звуковой действительности целесо­образно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к слово­творчеству (Н. В. Дурова).

Результаты этих исследований нашли отражение в «Ти­повой программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1984).

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не толь­ко в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слона, детей знакомят (в практи­ческом плане) с терминами «слово», «звук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т. е. учат пони­мать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внима­ние на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (ррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различ­ной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно харак­теризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети долж­ны: научиться читать со скоростью 30 — 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соеди­нения букв и четкое письмо их основных элементов; осво­ить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением сло­ва, формированию действий звукового анализа и последу­ющему обучению началам грамоты.

В Программе РФ (1985) содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематичес­кий слух: различение на слух и называние слова с определен­ным звуком, в старшей предполагается учить определять ме­сто звука в слове. В подготовительной к школе группе ,рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грам­матического определения); упражнять в составлении предло­жений из 2 — 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательности; учить делить двух­сложные слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.

Содержание современных программ существенно отли­чается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте.

Вместе с тем закономерности овладения чтением и пись­мом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у до­школьников, наличие детально разработанной и апроби­рованной методики обучения, данные о ее положитель­ном влиянии на умственное общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что)при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

— ознакомление детей со словом — вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

— ознакомление с предложением — выделение его как смысловой единицы из речи;

— ознакомление со словесным составом предложения — деление предложения на слова и составление из слов (2—4) предложений;

— ознакомление со слоговым строением слова — чле­нение слов (из 2—3 слогов) на части и составление слов из слогов;

— ознакомление со звуковым строением слов, форми­рование навыков звукового анализа слов: определение ко­личества, последовательности звуков (фонем) и составле­ние слов с определенными звуками, понимание смыслоразличительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анали­зировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указыва­лось выше, процесс чтения и письма связан спереводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

Ознакомление со словом

С термином «слово» дети начинают знакомиться в сред­ней группе в процессе общения, при выполнении разнооб­разных речевых упражнений по обучению… С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые… Приведем примеры игры для средней группы2.

Ознакомление со словесным составом предложений

Программой детского сада предусмотрено учить детей делить предложения на слова, определять их количество и последовательность, а также составлять… Обучение начинается с анализа простых предложений без предлогов и союзов,… В основе обучения лежит следующее: четкое произнесение предложения, выделение слов голосом, их количественный и…

Ознакомление со слоговым строением слова

Задачей работы в детском саду является формирование у детей осознания принципа слогового строения слова, умений слышать и называть количество слогов… Выполнение этой задачи облегчает то, что слог являет­ся произносительной и… Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтению и письму, но и для…

Ознакомление со звуковым строением слова

Звуковая сторона речи рано становится предметом вни­мания ребенка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит конкретные примеры… В исследованиях Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой и их учени­ков разработана… Ознакомление детей со звуковой стороной слова начина­ется еще в младших и средней группах, когда в процессе…

Подготовка к обучению письму

Этот процесс представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность. В структуре письма единая ас­социативная цепь устной речи и чтения… Отсюда очевидно, что подготовка детей к письму осуще­ствляется в единстве с… Второй аспект подготовки к письму связан непосредствен­но с овладением техникой письма, с двигательной стороной…

Вопросы

Чем определяются сущность, задачи и содержание подготовки к обучению чтению и письму?

Дайте психологическую характеристику процессов чтения и письма.

Раскройте основные направления работы по подготовке к обуче­нию грамоте в детском саду.

Почему сензитивным периодом начала подготовки к обучению гра­моте является пятый год жизни?

Какие методические приемы применяются для ознакомления детей с линейностью и дискретностью речи?

Покажите последовательность работы при ознакомлении детей со звуковым строением слова.