Развитие методики в России

В русской педагогике сложились давние традиции вос­питания и обучения на родном языке. Мысли о необходи­мости обучения родному языку в первые годы жизни ре­бенка содержатся в трудах С. Полоцкого (1629—1680), А. Д. Кантемира (1708—1744), А. П. Сумарокова (1717-1777). Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711—1765), осуществив­шему реформу русского языка и выступавшему за нацио­нальное образование и воспитание на родном языке. Вид­ные деятели в области народного просвещения, литерато­ры И. И. Бецкой (1704-1795), Н. И. Новиков (1744-1818), А. Н. Радищев (1749-1802), Е. О. Гугель (1804-1842), В. Ф. Одоевский (1803-1869), А. И. Герцен (1812-1870), В. Г. Бе­линский (1811-1848), Н. А. Добролюбов (1836-1861) на­стойчиво боролись за воспитание и обучение детей с ран­них лет на родном языке.

Лев Николаевич Толстой (1828—1910) дал высокую оценку значения дошкольного детства во всей последую­щей жизни человека. Выступая за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, он обращал вни­мание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения» для обучения детей в Яснополянской школе. Его рассказы для детей из народа отличаются правдивостью, реализ­мом, народностью. Рассказы как образцы русской словес­ности нашли широкое применение не только в школах, но и в дошкольных учреждениях. Большой интерес пред­ставляют взгляды Л. Н. Толстого на развитие детского сло­весного творчества. Наиболее полно они представлены в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребя­там у нас или нам у крестьянских ребят» (1861). Многие советы великого писателя были положены в основу мето­дики обучения детей творческому рассказыванию (выбор тем, отбор фактов и слов для сочинения, соединение ча­стей, совместная деятельность педагога и детей по созда­нию сочинения).

Особая роль всоздании системы первоначальною обу­чения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому (1824 — 1870). Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педаго­гики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разра­ботал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее имен­но как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании лич­ности; его место в начальном обучении; пели препода­вания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи. Свои взгляды на обучение родному языку Ушинский реализо­вал в учебных книгах — «Родное слово» и «Детский мир». И хотя основные труды Ушинского адресованы началь­ной школе, методические идеи, выдвинутые и обосно­ванные им, имеют большое значение для развития до­школьной методики.

К. Д. Ушинский в основу своей системы положил прин­цип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней централь­ное место.

В родном языке Ушинский видел величайшего народ­ного наставника, удивительного педагога, средство разви­тия умственных и нравственных сил ребенка. Язык помога­ет ребенку проникнуть в дух своего народа.

Родной язык учит многому, учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу. Усваивая род­ной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сло­жения и видоизменения, но бесконечное множество поня­тий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. А глав­ное — усваивает все это легко и скоро: в 2—3 года столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет после­дующего прилежного учения. Практическое освоение языка — необходимая основа для изучения языка в школе.

К. Д. Ушинский доказывал необходимость воспитания и обучения на родном языке, широкого развития начальных школ для народа, считал, что родной язык должен быть главным предметом первоначального обучения. Это требо­вание было прогрессивным, поскольку в России тех лет наблюдалось преклонение перед иностранным языком и иностранными педагогами.

К. Д. Ушинский разработал и обосновал стройную сис­тему обучения родному языку, без которого «дитя долго, а может быть, и никогда не справится вполне с этим гро­мадным наследством — не сделает его действительно сво­им духовным богатством». Преподавание отечественного языка имеет три цели:

— развитие дара слова, т. е. умений выражать свои мыс­ли в устной и письменной речи;

— усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой;

— усвоение грамматики, или логики, языка.

Для решения каждой цели Ушинский разработал сис­тему упражнений, отвечающих принципам наглядности, доступности, систематичности, последовательности и по­степенности, сознательности, развивающего обучения. За­слуга К. Д. Ушинского состоит и в том, что он изменил содержание и методы первоначального обучения родному языку, разработал звуковой аналитико-синтетический ме­тод обучения грамоте. Логические и речевые упражнения, тексты для чтения отражали доступный и интересный де­тям мир народной жизни.

К. Д. Ушинский внес большой вклад в методику разви­тия речи детей дошкольного возраста. Он доказал необхо­димость подготовительного обучения до школы, накопле­ния у детей знаний о предметах, их окружающих, совер­шенствования сенсорной культуры, развития речи на ос­нове развития знаний и мышления. Ушинский обратил вни­мание на психологические особенности детей дошкольного возраста, указав на образную природу детского мышления, на необходимость наглядности в работе с ними. В современной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обра­ботке.

Взгляды Ушинского на родной язык, его методичес­кие идеи были использованы при создании первых детс­ких садов в России и положены в основу разработки оте­чественной методики развития речи детей дошкольного возраста._

Непосредственной ученицей и последовательницей Ушин­ского была Елизавета Николаевна Водовозова (1844—1923) — известная в те годы детская писательница и педагог. Основ­ное внимание она уделяла содержанию и методике воспита­ния в семье. Вслед за своим учителем Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. В главном своем труде "Умственное раз­витие детей от первого появления coзнания до 8-летнего воз­раста» (1871, выдержало 7 изданий) Подоим юна изложила программу развития у детей родной речи и методику исполь­зования русского фольклора. Развитие речи и мышления она рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта. Водовозова разработала программу наблюдений в окружающей жизни и природе, методические рекомендации к проведению «сидячих занятий» с искусственным дидактичес­ким материалом («дарами» Фребеля) Положительнойоцен­ки заслуживают попытки широкого примененияавтором на этих занятиях произведений устного народного творчества: сказок, песен, поговорок, загадок.

В своем труде Водовозова подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для до­школьников. По ее мнению, сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащать речь народными оборотами и выражениями. Ценными были ре­комендации по отбору сказок. Многие сказки она предла­гала рассказывать детям в специальной обработке, в со­кращенном виде.

Большое место вопросы развития речи и обучения род­ному языку детей дошкольного возраста заняли в практи­ческой и теоретической деятельности Евгении Ивановны Конради (1838—1898), Аделаиды Семеновны Симонович (1840—1933), Марии Хрисанфовны Свентицкой (1855—1932). Всех этих ученых объединяло стремление создать систему дошкольного воспитания, учитывающую национальные особенности России. Симонович, Свентицкая были орга­низаторами и руководителями детских садов и способство­вали разработке содержания и методики воспитательно-образовательной работы. Большое место в этой работе за­нимали вопросы речевого развития детей.

Так, А. С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи де­тей учитывались ею в организации работы с детьми. С млад­шими детьми практиковались рассматривание и рассказы­вание по картинкам, со старшими — чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами.

М. X. Свентицкая особое место среди игр и занятий отво­дила рассказыванию и беседам, разработала методику рас­сказов и бесед по картинкам и без картинок. Актуальны се­годня ее рекомендации о проведении так называемых сво­бодных бесед, в которых дети сами ставят вопросы и в непринужденной форме обсуждают их с воспитателем. Что касается художественного слона, то Свентицкая предпочи­тала живое рассказывание педагога, а чтение доступных де­тям книг — только для старших групп. Она сама руководила кружком рассказчиков, работавшимпри Московской детс­кой библиотеке им. Грибоедова, занималась отбором книг, писала рассказы для детей дошкольного возраста, читала лекции для дошкольных работников по методике рассказы­вания. Ею опубликованы «Русские народные сказки для ма­леньких детей» (1912, 1913), «Рассказывание» (1916).

Методика развития речи детей дошкольного возраста как отрасль педагогической науки стала складываться сравнитель­но недавно — в 20 — 30-е гг. нашего столетия. Ее становление и развитие проходило под влиянием богатых традиций школь­ной методики начального обучения русскому языку.

Оформление методики развития речи детей дошкольно­го возраста в самостоятельную науку было обусловлено мас­совой организацией детских садов и возникновением тео­рии общественного дошкольного воспитания.

Очень важным считалось изучить ребенка и определить, что нужно для его правильного развития. Большой инте­рес в 20 — 30-е гг. проявлялся к исследованию детской речи. В работах Н. А. Рыбникова «Словарь русского ребен­ка» (1926), «Язык ребенка» (1926) и в ряде сборников, изданных под его редакцией («Детская речь», 1927, «Круг представлений современного школьника», 1930, и др.), на основе анализа дневниковых данных, эксперимента, тестирования детей, анализа и обобщения данных зару­бежных ученых (Штерн, Мейер, Шлаг, Салисбьюри) ха­рактеризуются разные стороны речи детей. Основное вни­мание в этих работах уделяется установлению: а) запаса словесных реакций в разные возрастные периоды; б) ча­стоты употребления словесных реакций; в) того значе­ния, которое связывает ребенок с той или иной словес­ной реакцией¹.

Хотя развитие речи рассматривается как процесс под­ражания взрослым, фактический материал, полученный в результате этих исследований, представляет большой ин­терес и в настоящее время.

Интересны сегодня и методы изучения детской речи: изучение элементарных представлений, исследование за­паса речевых представлений, метод речевых реакций и др.

Широкую известностьполучили труды Ефима Аронови­ча Аркина (1873— 1948). Он считал речение общение детей со взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии «Ребенок от года до че­тырех лет» (1931), а также в ряде статей Аркин прослежи­вает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И. П. Павлова, В, М. Бехтерева, объясняет психофизиологические механизмы речи, при­роду первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в раз­витии речи.

Аркин справедливо подчеркивал, что «культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта»¹. Он приходит к выводу о необходимо­сти руководства развитием ребенка, определения его задач.

На первых съездах по дошкольному воспитанию, состоявшихся после 1917 г., были выдвинуты принцип обу­чения на родном языке, задача создания дошкольного воспитания на родном материнском языке, на материале творчества родного народа. Этот вопрос имел и политичес­кое значение в многонациональной России.

Одним из основных средств речевого развития, наряду с наблюдениями окружающей жизни, была признана ху­дожественная литература. В связи с этим остро обсуждались вопросы круга чтения для детей, его тематической и сю­жетной направленности. Острая и длительная дискуссия происходила вокруг вопроса о том, нужна ли пролетарско­му ребенку сказка. Большинство педагогических деятелей выступило против сказки. Эта позиция была поддержана на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, рассматривавшем сказку с идеологических позиций как «тормоз в развитии материалистического мышления» (до­клад Р. Прушицкой).

Большую роль в защите сказки сыграл М. Горький, вы­ступивший в самый разгар дискуссии. Благодаря его вме­шательству, а также выступлениям прогрессивных педаго­гов, таких, как Е. И. Тихеева, с середины 30-х гг. начинает­ся период возрождения сказки.

Основное внимание в первые годы советской власти уделялось проблеме содержания и средств речевого развития. На первых съездах но дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей в тес­ной связи с жизнью, с современностью. Развитие умения ориентироваться в окружающем мире тесно связывалось с обогащением содержания речи И первых программах детско­го сада обращалось внимание на необходимость развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни. Особый акцент делался на развитии общественных представлений у детей. Наблюдалась полити­зация воспитательно-образовательной работы. Это находило отражение в репертуаре книг для чтения и рассказывания, в подборе объектов для наблюдений, картин, в тематике дет­ских бесед и рассказов. Вместе с тем в 20 — 30-е гг. были определены принципы отбора содержания и наиболее эф­фективные пути развития речи, положенные в основу ра­боты детского сада в последующие годы.

Большое влияние на решение этих вопросов оказывала Надежда Константиновна Крупская (1869—1936), куриро­вавшая дошкольное воспитание в Наркомпросе. В много­численных устных выступлениях перед дошкольными ра­ботниками, в заметках по поводу создаваемых в эти годы первых программных документов для детских садов она обращала внимание на необходимость обогащения детс­кой речи, воспитания умения слушать. Крупская считала речь основой умственного воспитания. В духе традиций оте­чественной и европейской педагогики призывала разви­вать речь посредством живых наблюдений, обращала вни­мание на опасность перегрузки детей сложными сведения­ми, необходимость учета конкретности детского мышле­ния*. Крупская неоднократно подчеркивала роль книги в развитии детской речи. Язык книги должен быть прост, поскольку в дошкольном возрасте ребенок легко запоми­нает слова и вводит их в свой лексикон.

Большое влияние на содержание и методы работы дет­ского сада оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867—1944), известного общественного деятеля в об­ласти дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева активно участвовала в разработке методи­ческой теории и практики на основе творческого исполь­зования классического педагогического наследия, изуче­ния опыта детских садов в России и за рубежом, собствен­ного педагогического опыта. Уже в первые годы своей пе­дагогической деятельности под влиянием идей К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого Тихеева обратила внимание на роль родного языка в воспитании детей. Разделяя взгляды Ушинского и Толстого, она считала родной ЯЗЫК наставником и великим педагогом. Воспитание должно проходить на фоне родного языка. Это определило круг интересовТихеевой. Основное место в ее педагогической Деятельностизаняли вопросы речевого развития детей. Она со им ил споюсисте­му развития речи детей дошкольного возрастии условиях общественного дошкольного воспитания.

Первые публикации Тихеевой касались детскогочтения, роли родного языка, методики обучении грамотедетей в школе, ас 1913 г. стали выходить статьи и книги но вопро­сам речевого развития дошкольников: «Родная речьи пути к ее развитию», «Несколько слов о развитии речи детей», «Культура речи» и др., в которых она обсуждает роль род­ного языка в воспитании, вопросы создания условий для речевого развития, соответствия речи взрослых понима­нию ребенка и др.

Много лет Е. И. Тихеева преподавала курс методики развития речи детей в Педагогическом институте дошколь­ного образования (позднее Педагогический институт им. А. И. Герцена) и одновременно руководила базовым детс­ким садом (Современный Петроградский детский сад, или Детский сад по методу Е. И. Тихеевой), где создавала и проверяла вместе с коллективом педагогов систему рабо­ты по развитию речи детей. Результаты этой работы на­шли отражение в книге «Развитие речи дошкольника» (1937).

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рас­сматривала в связи с развитием личности ребенка. «Спо­собность членораздельной речи является одним из наибо­лее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию лич­ности в целом, и любая из сторон развития личности со­действует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систе­матическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Теоретическую основу разработанной Тихеевой систе­мы составляют следующие положения:

— развитие речи осуществляется в единстве с умствен­ным развитием. Дети овладевают родным языком в процес­се познания окружающего мира. Особого внимания требу­ет развитие языка в связи с мышлением. Язык развивается наглядным, действенным путем. Развитие речи опирается на базу сенсорных представлений;

— речь детей развивается в социальной среде, при усло­вии расширения социальных связей, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Культура речи детей нераз­рывно связана с культурой речи воспитателя и всех окру­жающих людей;

— речь детей развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде. Игра и труд создают условия для самодеятельности детей в области языка;

— руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка, включая и первый год жизни;

— обучение на специальных занятиях является необхо­димым и важным средством речевого развития дошколь­ников;

— развитие речи связано со всем педагогическим про­цессом детского сада.

Е. И. Тихеева определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду:

1) развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четко­сти; развитие речевого слуха;

2) накопление содержания речи;

3) работа над формой речи, ее структурой.

Е. И. Тихеева показала пути решения этих задач. Много внимания уделяла она обогащению содержания речи. В ее трудах представлена стройная система работы над словом. Знакомство детей с миром природы, социальной жизнью должно, по ее мнению, служить настолько же увеличению и .систематизированию их знаний, насколько развитию и обогащению их языка¹.

Е. И. Тихеева поставила и в некоторой степени разреши­ла вопрос о программе наблюдений, куда включила разде­лы по ознакомлению с предметным миром, с природой, с явлениями общественной жизни, с трудом людей в при­роде, на строительстве, транспорте, по бытовому обслу­живанию. Закреплять представления, приобретенные пу­тем наблюдений, должна работа с иллюстративным мате­риалом, с картинами и игрушками.

Раскрывая пути развития речи маленьких детей, Тихее­ва особое место отводила экскурсиям и осмотрам. Ее указа­ния об организации и правилах проведения экскурсий и осмотров нашли широкое применение в практике. Не ут­ратили своей значимости также многие занятия с использованием игрушек, натуральных предметов, картин, раз­работанные ею для детей разного возраста, а также словар­ные упражнения для детей 5 — 7 лет.

Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного мате­риала (по «живому слову»), в словарных упражнениях.

Наиболее полно ею разработаны и представленывиды детского рассказывания: рассказы по заглавиям, по началу рассказа, по картинам, из опыта и др.

Большой вклад Тихеева внесла в становление методики как учебной дисциплины. Разработанная ею система рече­вого развития детей нашла отражение в программе курса «Развитие речи в дошкольном возрасте» для студентов. Боль­шое внимание в программе уделяется теоретическому обо­снованию проблем развития речи, анализу методической теории и практики.

Взгляды Е. И. Тихеевой на развитие речи, ее методичес­кие рекомендации прошли проверку практикой и широко используются в отечественной системе дошкольного вос­питания. Работы Е. И. Тихеевой определили основные пути исследования проблемы развития речи в последующие годы.

Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН РСФСР, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагоги­ки МПГИ им В. И. Ленина Евгения Александровна Флерина (1889—1952). Ее научные интересы связаны с двумя облас­тями дошкольного воспитания — развитием детского изоб­разительного творчества и развитием речи.

Флериной принадлежит заслуга разработки общих ос­нов эстетического воспитания дошкольников. Эстетичес­кое воспитание рассматривается ею как средство развития творческих сил ребенка, которое должно осуществляться на лучших образцах подлинного искусства: художествен­ном слове, художественной картине, художественной иг­рушке. Убедительно показывается, что не только реальный, зрительно воспринимаемый, но и словесный художествен­ный образ обладает способностью вызывать зрительные, осязательные реакции, заставляет «видеть». Художествен­ное слово приближает ребенка к реальности, не позволяет искажать его отношение к действительности, учит осозна­вать за словом эту действительность. Вместе с тем Флерина предостерегала от переоценки роли слова. За словами дол­жны быть конкретные реальные образы. Слова и понятия, не связанные с реальным опытом, сложная по своей форме речь взрослых могут привести к разрыву между словом и представлением. Флерина подчеркивала роль наблюде­ний и чувственного опыта в развитии речи, выявила важ­нейшую закономерность использования непосредственно­го восприятия, слова педагога и активной речи детей.

Е. А. Флерина провела исследование восприятия детьми картинки, на основе чего сформулировала требования к отбору картинок, к их эстетическому оформлению. И хотя исследование проводилось с целью «уяснения своеобраз­ных черт психологии детского рисунка и его эстетических тенденций», значение его гораздо шире. Оно помогает по­ниманию общепсихологических и эстетических особенно­стей восприятия ребенка, дает много материала для пси­хологов, педагогов, художников — иллюстраторов детской книги.

Многие работы Е. А. Флериной посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учрежде­нии», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, разработанную ею систему эстетического воспитания. В первом учебном пособии для учащихся педагогических училищ и вузов «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933) Флериной выделены за­дачи развития речи на научной основе. Она обращает вни­мание на «правильное смысловое употребление слов и по­полнение словаря, развитие структуры речи», «чистое про­изношение», на использование художественной литерату­ры как метода речевого развития. Основными видами рече­вой работы с детьми признаются разговор, беседа, расска­зывание и художественное чтение. В более поздних трудах говорится об игре и других средствах развития речи.

Большой интерес представляют мысли Флериной об обу­чении детей диалогической речи. Не умаляя роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, Флерина подчеркивала роль непринужденной обста­новки в общении, необходимость специальных бесед с деть­ми, предложила свою классификацию и методику бесед.

Наиболее полно раскрыта Е. А. Флериной проблема ис­пользования художественного слова. Уже в первых ее рабо­тах на эту тему говорится о значении живого слова в вос­питании детей дошкольного возраста, об особенностях раз­вития детской речи. Интерес Флериной к разработке мето­дики художественного чтения и рассказывания и успех этой методики, как свидетельствуют ее ученики, во многом определялись индивидуальными данными она любила и понимала художественную литературу, обладала прекрас­ным голосом и творческим воображением, ныла замеча­тельной рассказчицей. Флерина вела длительнуюисследо­вательскую работу в области детской киши, начав ее еще в комиссии по детской книге при Нарко проес. Задачей ра­боты было установление требований к содержаниюи фор­ме детской книги с учетом восприятия детьми литератур­ных произведений. И хотя в тот период Флеринавысказы­вала и ошибочные взгляды (народную сказкупризнавала возможным давать детям только с 6—7 лет), в целом в ее работах много интересного, и это многое прочно вошло в методику развития речи, например классификациятема­тики книг для детей (производственная, героическая, ди­дактическая, веселая книга). Она считала, что живое слово должно быть действенным и убедительным как по содер­жанию, так и по форме и технике подачи. «Чтение, расска­зывание художественного произведения, разговор, атак­же рассказывание самих детей развивают мышление и на­выки речи»¹. Е. А. Флериной детально разработаны методи­ческие вопросы использования художественной литерату­ры в детском саду.

Большой интерес представляют взгляды Е. А. Флериной на обучение в детском саду. Употребляя термин «обучение дошкольников», Флерина подчеркивала его специфику и отрицательно относилась к заимствованию школьных про­грамм и школьных методов. Успешная подготовка ребенка к школе заключается вовсе не в том, чтобы еще в детском саду приучить детей к школьной системе обучения. Наобо­рот, «детский сад должен обеспечить полноту детской жизни в соответствии с возрастными особенностями детей. Наша задача — всестороннее развитие ребенка, заботливое вос­питание тех качеств, которые обеспечат ему в школе ус­пешное систематическое обучение». Актуальны мысли Фле­риной о формах обучения дошкольников, в том числе и родному языку. Она рассматривала обучение в широком смысле слова. На первом месте должна стоять учебно-вос­питательная работа в повседневной жизни, в разнообраз­ной деятельности ребенка. При этом важно определить два вопроса: чему учить? и как учить? Вторая форма обучения— организованные занятия, но по выбору детей, где ребе­нок может заниматься любым материалом, однако мате­риалом специально подобранным и предоставленным ему педагогом для данного занятия. Здесь приоритет принадле­жит индивидуальной работе с ребенком. Третья форма — так называемые обязательные занятия, когда учебно-вос­питательные задачи выдвигаются перед всей группой и определенный материал предлагается всей группе.

Следует отметить также роль Е. А. Флериной в определе­нии содержания преподавания методики как учебной дис­циплины и в подготовке научно-педагогических кадров в области методики. Под ее руководством учеными исследо­вался широкий круг вопросов, связанных с использовани­ем художественного слова, развитием детского творчества (О. И. Соловьева, М. М. Конина, Н. С. Карпинская), связной речи детей (Л. А. Пеньевская).

С именами Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной связано реше­ние вопроса определения содержания и форм организации работы по развитию речи в детских садах в 30 — 40-е гг.

Большое влияние на программы этого периода оказали научные исследования детской речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, А. М. Леушина и другие).

В «Руководстве для воспитателя детского сада» (1938) развитие речи детей впервые выделяется в самостоятельный раздел. Главное внимание в Руководстве уделялось культуре речевого общения, выразительности детской речи. В каче­стве основного средства решения задач выдвигались чте­ние и рассказывание детям.

Постепенно при переизданиях Руководства содержание речевой работы дополнялось. Так, в 1947 г. был введен раз­дел «Воспитание звуковой культуры речи», усилено вни­мание к детскому рассказыванию.

Разработка содержания и методики речевого развития детей продолжалась и в годы Отечественной войны. В цен­тре стояли вопросы патриотического воспитания средства­ми родного языка, устного народного творчества. Опыт практических работников публиковался в журнале «До­школьное воспитание», в научных сборниках, обсуждался на научно-практических конференциях.

В обобщении опыта работы воспитателей по родному языку заметную роль сыграла Ольга Ивановна Соловьева. На основе обобщения опыта и собственных исследований она опубликовала методическое пособие «Родной язык в детском саду» (1947, 1953), в котором охватываются разные стороны речевого развития, раскрывается методика развития речи в возрастных группах. Возглавляя долгие годы Центральный научно-методический кабинет по дошколь­ному воспитанию Министерства Просвещения,Соловьева очень много сделала для совершенствования работы дет­ских садов по развитию речи детей, а позднее,в 1956 г., подготовила первое учебное пособие по методикедля дош­кольных педучилищ, в котором освещается развитие всех сторон речи, впервые излагается методика формирования грамматической стороны речи. Пособие выдержало три из­дания и имело большое значение в подготовке кадров дош­кольных работников.

В 40-е гг. проводятся собственно методические исследо­вания, положившие начало накопления эксперименталь­ной базы методики. Дальнейшее ее развитие связано с изу­чением проблем дидактики. Общая теория обучения в дет­ском саду, созданная Александрой Платоновной Усовойи ее сотрудниками, разрабатывалась и на материале родного языка. С начала 50-х гг. ими экспериментально исследова­лись задачи обучения родному языку, характер дошколь­ного обучения, методические проблемы воспитания зву­ковой культуры, обучения связной речи, ознакомления с художественной литературой. Процесс обучения родному языку рассматривался в связи с ознакомлением с окружа­ющим, с усвоением знаний, приобретаемых ребенком в непосредственном общении со взрослыми. Широкую изве­стность получили работы Лидии Александровны Пенъевской о содержании обучения родному языку, обучении детей рассказыванию, Евгении Ильиничны Радиной — об обуче­нии детей правильному произношению звуков, о беседе как методе воспитательно-образовательной работы детского сада, Розы Иосифовны Жуковской — о чтении, рассказыва­нии и заучивании наизусть литературных произведений, использовании картинки в работе с детьми. В этот период идет активное обогащение как методической практики, так и методической теории. В помощь воспитателям выпуска­ются сборники конспектов занятий по русскому языку «За­нятия в детском саду», «Занятия по русскому языку» под редакцией А. П. Усовой.

В связи с созданием объединенных дошкольных уч­реждений «ясли—сад» в конце 50-х гг. активно исследу­ются и обсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Ф. И.

Фрадкина, Г. Л. Розенгарт-Пуико, Н. М. Аксарина, Г. М. Лямина. Материалы исследований легли в основу разра­ботки единой программы воспитания и обучения в детс­ком саду (1962).

Большое влияние на развитие научной методики оказа­ли исследования сотрудников лаборатории развития детс­кой речи, созданной в 1960 г. в НИИ дошкольного воспи­тания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф. А. Сохина. Феликс Алексеевич Сохин (1929 — 1992) — ученик С. Л. Рубинштейна, глубо­кий знаток детской речи, лингвист и психолог. С его име­нем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории вклю­чала психологические, психолингвистические, лингвисти­ческие и собственно педагогические аспекты. Он убедитель­но доказал, что развитие детской речи имеет свое самосто­ятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром. Ис­следования Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся на более глубокое понимание процесса раз­вития речи, сложившееся к началу 70-х гг., во многом из­менили подход к содержанию и методике развития речи детей. В центре внимания находятся вопросы развития се­мантики детской речи, формирования языковых обобще­ний, элементарного осознания явлений языка и речи. Вы­воды, полученные в этих исследованиях, имеют не только большое теоретическое, но и практическое значение. На их основе были разработаны программа речевого развития де­тей, методические пособия для воспитателей, отражающие комплексный подход к речевому развитию и рассматрива­ющие овладение речью как творческий процесс.

Одновременно проводились исследования разных сто­рон речевого развития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М. М. Кониной и А. М. Бородич (Москва), В. И. Логиновой (С. -Петербург).

Мария Митрофановна Конина (1913 — 1991) — непо­средственная ученица Е. А. Флериной, в течение почти 40 лет преподавала курс методики развития речи в Мос­ковском государственном педагогическом институте име­ни В. И. Ленина. Лекции Кониной отличались глубоким со­держанием, логикой, интересными примерами, фейервер­ком идей, были результатом длительных размышлений и громадного опыта, отражали материалы ее собственных ис­следований. Ей принадлежит одно из первых экспериментальных исследований «Роль картинки и изучении родно­му языку детей дошкольного возраст!», Li которое она получила премию имени К. Д. Ушинского.

Предметом научного исследования Кониной были ма­лоизученные в 50—70-е гг. проблемы: формирование грам­матического строя речи, словаря, воспитаниезвуковой культуры речи. Проблема формировании грамматического строя речи рассматривалась в те годы односторонне:на первый план выдвигалась работа над синтаксисом, морфо­логия представляла собой нечто подчиненное ему. Недо­оценка этого раздела сказалась на программах, методичес­ких письмах и пособиях. Результаты исследований Кони­ной, к сожалению, так и остались неопубликованными, но широко апробированы в лекциях, на семинарах и науч­ных конференциях и получили высокую оценку, внедрены в практику. Кониной уточнены задачи и содержание рабо­ты по формированию грамматической стороны речи, под­черкнуто значение осознания речи детьми (она назвала это воспитанием критического отношения к речи окружающих и к своей речи), показана роль речевого образца воспита­теля и самостоятельности детей в образовании граммати­ческих форм.

М. М. Конина продолжала развивать идеи своего учителя в области художественного чтения и рассказывания детям. Эта проблема была заглавной в ее исследованиях. Она уг­лубила подходы к использованию художественной литера­туры как к средству умственного, речевого, нравственного и эстетического воспитания.

Особо следует отметить деятельность М. М. Кониной по методическому обеспечению учебного процесса в вузе и педучилище. Она являлась автором и редактором большин­ства учебных программ, принимала участие в создании учебника по дошкольной педагогике (раздел «Умственное воспитание и развитие речи»). Подготовила много квали­фицированных преподавателей вузов, педучилищ, научных сотрудников. На основе ее публикаций и лекций, пред­ставлявших по тому времени проверенную на практике, научно обоснованную систему работы по развитию речи дошкольников, созданы новые лекционные курсы, мето­дические пособия.

Вера Иосифовна Логинова (1932 — 1992) — доктор педа­гогических наук, профессор, заведующая кафедрой дош­кольной педагогики Ленинградского педагогического ин­ститута им. А. И. Герцена. Ее взгляды и научные интересы

формировались под влиянием крупного ученого в облас­ти дошкольной педагогики Л. М. Леушиной. Развивая идеи Е. И. Тихеевой, Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомлении детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие, на воспитание отноше­ния к труду людей, создающих эти предметы. Развитие сло­варя детей Логинова рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

Алиса Михайловна Бородин (род. в 1926 г.) внесла вклад в разработку методики обучения детей рассказыванию, в методику словарной работы, в систематизацию и осмыс­ление методики как научной и учебной дисциплины, ока­зала влияние на совершенствование работы по развитию речи детей в массовой практике. Ей принадлежит заслуга теоретического обобщения методики развития речи в учеб­ном пособии для высших учебных заведений «Методика развития речи детей», сыгравшего большую роль в подго­товке кадров.

Проблемы речевого развития детей изучались также в секторе дошкольного воспитания НИИ школ РСФСР под руководством Ляминой Галины Михайловны {рол. в 1926 г.). С позиций теории речевой деятельности рассматривались особенности овладения детьми словарем, грамматикой, анализировалась практика речевой работы с детьми, раз­рабатывались методические рекомендации по развитию речи в разных возрастных группах. Широкое применение в прак­тике нашли методические и дидактические пособия, под­готовленные ее ученицей В. В. Гербовой.

Результаты исследований, выполненных в эти годы, отражены в новой типовой программе, совершенствовав­шейся вплоть до середины 80-х гг. Психологические и пе­дагогические исследования стали основой выработки ре­чевых нормативов для детей разных возрастных групп.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф. А. Сохина):

1) структурном — исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетическо­го, лексического и грамматического;

2) функциональном — исследуется проблема формиро­вания навыков владения языком в коммуникативной функ­ции;

3) когнитивном — исследуется проблемаформирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексикирод­ного языка посвящены исследования В. И. Логиновой,Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, 13. В. Гер­бовой, А. П. Иваненко, В. И.Яшиной, Г. Н. Бавыкиной,Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В, И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразо­вания — А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичени и другими.

Усвоению звуковой системы родного ялика посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А. И. Мак­сакова и других.

Второе направление представлено исследованиями пе­дагогических условий формирования связной речи, кото­рая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Исследования в области связной речи в 60—70-е гг. оп­ределялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрас­тных группах (Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Э. П. Короткова, Н. Ф. Виноградова).

На подходы к изучению и развитию связной речи ока­зали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А А. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова, Л. Г. Шад­рина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.

Когнитивное направление представлено работами, по­священными формированию осознания языка и речи, фо­нематического восприятия (С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Л. Е. Журова).

Эти исследования были связаны с разработкой мето­дики обучения грамоте детей дошкольного возраста. Ак­тивная работа по созданию методики обучения чтению детей пяти-шести лет на основе метода Д. Б. Эльконина ведется Л. Е. Журовой и ее сотрудниками (Н. В. Дурова, Н. С. Варенцова, Л. Н. Невская).

Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения (М. И. Ли­сина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова).

Результаты исследований изменили подходы к содер­жанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяют­ся знания и представления детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие, по мнению А. Ф. Сохина, лингвистическое развитие ребен­ка; разрабатываются комплексные занятия, ведущей зада­чей которых становится обучение монологической речи.

Создаются вариативные программы для разных типов дошкольных образовательных учреждений, направленные на развитие умственных и художественных способностей («Радуга», «Детство», «Развитие» и др.).

Большое место отводится самостоятельной художествен­но-речевой деятельности детей, интегративным занятиям, объединяющим разные виды деятельности (речевую, му­зыкальную, двигательную, изобразительное творчество) и разные виды искусства (художественное слово, музыка, изобразительное искусство, пластика).

В центре внимания дошкольных работников в 90-е гг. ока­залась проблема форм обучения родной речи. Традицион­ные фронтальные занятия по родному языку хотя и призна­ны важнейшим средством развития речи, но подвергнуты критике. Вместе с тем в результате дискуссий утвердилось мнение о необходимости занятий в речевом развитии детей. В рамках дополнительного образования активно развивают­ся различные формы обучения и коррекции родной речи в детских садах и образовательных центрах.

Завершая краткий обзор истории создания методики развития речи детей, можно сделать вывод о том, что к настоящему времени методика располагает богатым прак­тическим материалом и собственной базой эксперименталь­ных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воз­действий. Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены. Многие вопросы требуют даль­нейшего изучения. Важнейшими среди них являются:

— уточнение терминологии, основных методических понятий;

— исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный под­ход к развитию речи;

— углубление лингводидактических и психолингвисти­ческих основ методики;

— пути повышения эффективности обученияродной речи на занятиях;

— вопросы обучения детей диалогическом речи;

— диагностика речевого развития детей;

— методика речевого развития в целое гном педагоги­ческом процессе детского сада;

— проблемы речевого развития детей в условияхсемьи;

— методика индивидуализации обучения родной речи в условиях общественного воспитания;

— создание нового дидактического материала, методи­ческого обеспечения использования современных техни­ческих средств обучения.

Безусловно, это далеко не полный перечень проблем, стоящих перед методикой. Специального изучения и ана­лиза требует и сама история методики. Объективное изуче­ние отечественного и зарубежного опыта, осмысление на­циональных традиций в области обучения родному языку и речи необходимы для дальнейшего развития методики как науки.