ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В представленном пособии были рассмотрены важные теоретические вопросы профессионального и личностного самоопределения, а также даны разнообразные авторские методики активизации самоопределяющихся школьников. Теоретические проблемы выбора профессии и планирования своей профессиональной судьбы во многом остаются еще достаточно сложными и до конца не осмысленными. В этой связи нее следует ожидать от данного пособия ответа на все проблемные вопросы. Часть таких вопросов мы постарались просто обозначить и лишь наметить пути ответа на них. Заметим также, что многие люди иногда всю жизнь решают для себя подобные вопросы и в течение своей жизни часто находят разные ответы (сами варианты ответов на эти вопросы как бы «развиваются» вместе с развитием размышляющих над ними людьми). Поэтому важнейшей задачей психолога-профконсультанта является провоцирование подобных размышлений. Для этого и предназначены активизирующие профориентационные методы, которым мы и постарались уделить в пособии главное внимание.

Понятно, что сами активизирующие методики не являются «палочкой-выручалочкой» на все случаи жизни, т.е. использование этих методов не приведет автоматически к решению всех профориентационных проблем. Данные методики являются скорее одним из условий решения профориентационных задач. Важнейший активизирующий смысл многих наших методик заключается в том, чтобы спровоцировать размышления над определенной карьерной проблемой, «втянуть» клиента (самоопределяющегося школьника) в процесс совместных с психологом размышлений, прийти к нескольким вариантам ответов на обсуждаемые вопросы, а затем предложить школьнику - нет, не ответ-рекомендацию (!), - а лишь способ выбора наиболее подходящего для себя варианта. А для выбора такого варианта существуют даже специальная группа методов - методы принятия решения (см. Главу 5, раздел 5.6).

Эффективность использования таких методов на практике во многом определяется профессиональным и жизненным опытом психолога-консультанта, а также понимание им сущности профессионального самоопределения. И как раз для этого важны теоретические разделы пособия. Тогда, когда при использовании практической методики вдруг (!) возникает сложная ситуация (методика не дает однозначной подсказки), выручает опыт и профессиональная интуиция психолога. Но сами они на пустом месте не возникают: для этого нужна теория, нужны многочисленные самостоятельные размышления над вопросами самоопределения, а также неоднократные обсуждения этих вопросов с коллегами и преподавателями. И только на этой основе, опираясь на хорошую теоретическую базу, можно принимать осознанные и достойные решения. И как уже отмечалось, активизирующие методики лишь создают условия для этих совместных с клиентом размышлений.

Возникает даже несколько парадоксальная ситуация: вопреки распространенному мнению, теория и практика не противоречат друг другу, а являются, по сути, равноправными средствами, постановки и решения профориентационных проблем. При этом именно хорошее знание теории часто помогает лучше понять проблему клиента. Здесь лучше начинать с общих разговоров, позволяющих не столько «просчитать» клиента с помощью стандартизированных тестов, сколько «понять» и «прочувствовать» его ситуацию. Далее можно использовать активизирующие методики (их смысл – «включить», «вовлечь» клиента в совместную деятельность по осознанию проблемы и определения путей ее решения). А уже затем, когда с помощью методики могут появиться предварительные варианты решения проблемы, вновь помогает профессиональный опыт и интуиция, основанные на хорошем знании теоретических вопросов. Естественно, на каких-то этапах работы или при решении определенных специфических задач профконсультирования (например, при профотборе на профессии с особыми условиями труда) можно использовать и стандартизированные и даже аппаратурные методики, но уже в контексте общей логики профконсультационной работы, понятной клиенту.

Таким образом, теория и практика (в виде конкретных методик) – едины, они являются лишь разными средствами решения сложных жизненных проблем клиента. Мы надеемся, что при таком понимании представленный в пособии теоретический и практический материал будет полезен всем, кто размышляет над вопросами профессионального и личностного самоопределения.

 

Литература:

 

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – М.: Прогресс, 1988. – 400 с.

2. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации// Вопросы психологии, 1988, №1, с. 77-82.

3. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности.- Киев: Наукова думка, 1984.- 208 с.

4. Гутник И.Ю. Организация диагностики в профильном обучении. – СПб.: КАРО, 2005. – 128 с.

5. Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении/ Под ред. А.П.Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2006. – 352 с.

6. Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера» (под ред. С.Н.Чистяковой). – М.: Просвещение, 1998. – 112 с.

7. Зарубина И.К. О мифологии денег в российской культуре// Социологические исследования, №3, 2007, С.43-52.

8. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. – М.: Тривола, 1995. – 64 с.

9. Интервью с Б.С. Братусем. Психология в моей жизни// Мир психологии и психология в мире, 1994, №0, С.74-85.

10. Карабанова О.А. Возрастная психология. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 240 с.

11. Карасев Л.В. Философия смеха. – М.: Российский гуманитарный университет, 1996. – 224 с.

12. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации.- М.: Знание, сер. “Педаг. и психол.”, 1983, №2.- 95 с.

13. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 350 с.

14. Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

15. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.

16. Климов Е.А., Чистякова С.Н. Основы производства. Выбор профессии. В 2 ч. Ч.2. Выбор профессии. – М.: Просвещение, 1987. – 64 с.

17. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (отв. ред. А.Ф.Кудряшов).- Петрозаводск: “Петроком”, 1992.- 318 с.

18. Малинин Е.Д. Философия жизненного успеха. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. – 240 с.

19. Махаева О.А, Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию. Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. – М.: УЦ «Перспектива», 2002. – 52 с.

20. Миллс Р. Властвующая элита. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1959. – 543 с.

21. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 400 с.

22. Михайлов И.В. О профориентационной работе во Франции// Вопросы психологии, 1977, №5, С.158-163.

23. Мордовская А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (с использованием материала этнопедагогики народа Саха). – М.: Academia, 2000. – 176 с.

24. Общая психодиагностика (под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина).- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 204 с.

25. Поляков В.А. Технология карьеры. – М.: Дело ЛТД, 1995. – 128 с.

26. Прощицкая Е.Н. Джон Голланд о выборе профессии// Школа и производство, 1993, №4, С.20-22.

27. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении// Вопросы психологии, 1987, №4, С.92-99.

28. Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации. Методические рекомендации/Под ред. Е.А. Климова.- Пермь: Пермский гос. педаг. ин-т, 1989. – 70 с.

29. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации. задачи, карточные методики. – М.: МГУ, 1991. – 87 с.

30. Пряжников Н.С. Эколого-экономическая карточная игра “Бизнес-Мусор”. Методические рекомендации. - М.: Институт молодежи, 1992. - 45 с.

31. Пряжников Н.С. Карточные профконсультационные методики. – М.: Ассоциация «Профцентр», 1993. – 328 с.

32. Пряжников Н.С.Теория и практика профессионального самоопределения. – М.: МГППИ, 1999. – 108 с.

33. Пряжников Н.С. Психология элитарности. – М.: Изд-во: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – 512 с.

34. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. – М.: Изд-во “Институт практич. психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2002. – 400 с.

35. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М.: Академия, 2001. – 480 с.

36. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. – М.: Академия, 2005. – 496 с.

37. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков. – М.: Генезис, 2000. – 128 с.

38. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология в школе/ Хрестоматия по социальной психологии (составит. Т.В.Кутасова).- М.: Междунар. педагогич. академия, 1993, С.212-217.

39. Розин М.В. Психология судьбы: программирование или творчество// Вопросы психологии, 1992, №1, С.98-105.

40. Ролз Дж. Теория справедливости. – Новосибирск: Изд-во Новисибирского ун-та, 1995. – 536 с.

41. Самоопределение учащейся молодежи в профильном обучении: становление и развитие проблемы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (28-30 мая 2007 года)/ Под общ. Ред. С.Н.Чистяковой. – М.: МЭСИ, 2007. – 296 с.

42. Самоопределение школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения. Пособие для учителя /С.Н.Чистякова. П.С.Лернер, Н.Ф.Родичев и др. (Под ред. С.Н.Чистяковой). – М.: 2005. - 160 с.

43. Селье Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. - М.: Прогресс, 1987.- 368 с.

44. Сергеев И.С. Руководителю образования о введении профильного обучения. – М.: АРКТИ, 2006. – 136 с.

45. Укке Ю.В. Диагностика сознательности выбора профессии у японских школьников// Вопросы психологии, 1990, №5, с. 150-157.

46. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

47. Фромм Э. иметь или быть? – М.: Прогресс. 1990. – 336 с.

48. Фромм Э. Человек для себя. – Мн.: Коллегиум, 1992. – 253 с.

49. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 108 с.

50. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 96 с.

51. Чистякова С.Н.. Родичев Н.Ф., Черкашин Е.О. Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования. – Элективный ориентационный курс для учащихся 9 класса. – М.: Академия, 2004. – 96 с.

52. Шмидт В.Р. Профориентация в условиях несвободы. – М.: «Фонд Информатика для демократии - ИНДЕМ», 2006. – 127 с.

53. Шмидт В.Р., Шиловская А.Л. Работа со случаем как сонова подготовки к освобождению и постпенитенциарного сопровождения подростков из воспитательной колонии. – М.: Фонд ИНДЕМ, 2005. – 44 с.

54. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ИТД «летний сад», 2000. – 416 с.

 

[1] Как отмечает В.П.Зинченко, «Я предпочитаю определять коэффициент интеллектуальности не с помощью тестов, а по выражению лица. Несмотря на огромные усилия по установлению валидности тестов, многие из них так и остаются инвалидными» (Зинченко В.П., 1995, С.15)…

[2] Здесь и далее используются методики, представленные в Главе 5 настоящего пособия, а также – в других наших пособиях (Пряжников Н.С. 2002; Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С., 2005 и др.).

[3] - В качестве основы для предлагаемого варианта схемы анализа профессии использована расширенная и модифицированная “формула профессий”, разработанная Е.А.Климовым - см. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

[4] - Обращаем внимание, что кодировать профессию следует только словами. как это показано во второй колонке таблице. Если кодировать профессию номерами характеристик, то при отгадывании возникают сложности восприятия информации и игра может не получиться.

[5] При проведении игры с большой аудиторией (от 50 и более участников) зачитываются лишь некоторые мнения, отобранные в случайном порядке (или наиболее интересные сообщения, быстро отобранные помощниками ведущего).

[6] Участники могут проставлять только номера вопросов, если сами вопросы уже обозначены на доске ведущим.

[7] - Следует заметить, что в свое время проводились исследовнаия, показывающие, что прогнозы школьников относительно профессионального будущего своих одноклассников нередко оказываются более точными, чем прогнозы их учителей и родителей. Это означает, что доверять мнению одноклассников о профессиональных перспективах своих товарищей все-таки можно и нужно.

[8] - Для подтверждения сказанного приводим пример подобной цепочки: металлург - повар - мясник - слесарь (тоже рубит, но металл) - автослесарь - таксист - сатирик эстрадный (тоже “зубы заговаривает”) - артист драмтеатра - артист балета и т.д.

[9] - Данный пример в несколько видоизмененном виде взят из книги Головахи Е.И., Кроника А.А. Психологическое время личности. - Киев: Наукова думка, 1984.- 208 с., где авторы разводят время паспортное (физическое) и время психологическое, наполненное тем или иным смыслом. Авторами развивается также идея “событийного подхода” в планировании и оценки жизненных и профессиональных перспектив.

[10] - Примечательно, что идея планирования жизни как “написания поэмы” наиболее близка творческим людям. Для таких людей “поэма жизни” обычно включает: 1 - образ героя; 2 - сюжетную канву событий; 3 - трагедийность, переживания героя; 4 - неожиданные повороты судьбы, без которых жизнь становится неинтересной (см. Розин М.В. Психология судьбы: программирование или творчество// Вопросы психологии, 1992, №1, С.98-105).

[11] - Интересные размышления о смысле жизни можно найти в книгах В.Франкла Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.- 368 с.; и Э.Фромма Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1990.- 336 с.

[12] - В определенном смысле данную роль можно считать “мефистофельской”, поскольку она содержит некоторые провокационные моменты, сбивающие с толку самоопределяющегося человека. Необходимость таких игровых “провокаций” для более полноценного воспитания не вызывает сомнений. Пусть лучше подобными провокациями будут заниматься профессиональные психологи и педагоги, соответственно, их контролируя, чем настоящие “ловцы молодых душ”. По нашему опыту, и подростки и взрослые с полным пониманием относятся к условности игровой роли “черта”.

[13] - Карточки путей под номерами 46 и 47 предназначены для работы с подростками-инвалидами и могут убираться из колоды при консультировании здоровых клиентов.

[14] - Карточки под номерами 65-68 предназначены для работы с подростками-инвалидами (ДЦП без осложнений на интеллект) и в работе со здоровыми клиентами они могут просто убираться из колоды.

[15] - см. например, Вайке А. Энциклопедия азартных игр. Пер. с англ. - М.: Товарищество “Ефрат”, 1994.- 240 с.; Карточный игрок на все руки (полный самоучитель).- СП “Бук Чембер Интернейшил”, 1001.- 356 с.; Коммерческие и семейные игры ХIХ века. - ВТК “Эльф”, ОФ “Содружество”, 1990.- 76 с.; Розалиев Н. Карточные игры России.- М., 1991.- 89 с. и др.

[16] - см. Пряжников Н.С. Карточные профконсультационные методики.- М.: Ассоциация “Профцентр”, 1993.- 328 с.; Пряжников Н.С. Карточная профориентационная игра “Или-Или”.- М.: Госкомтруд СССР, 1991.- 24 с; Пряжников Н.С. Эколого-экономическая карточная игра “Бизнес-Мусор”.- М.: Институт молодежи, 1992.- 46 с.

[17] - По поводу игры “Бизнес-Мусор” нам прямо сказали в одном из издательств: “Замените название игры, а то спонсоры-предприниматели, финансирующие издательскую деятельность, могут обидеться...”.

[18] Заметим, что подобные задачи-ситуации легко может составить любой педагог или психолог, работающий с подростками. Главное, чтобы в этих ситуациях отражались основные факторы выбора профессии и чтобы эти задачи-ситуации не были слишком громоздкими.

[19] - Данный перечень факторов является достаточно универсальным и может использоваться как для профконсультации выпускников школ (больше ориентирующихся на первоначальный выбор профессии и учебных заведений), так и для работы со взрослыми клиентами (больше рассматривающих варианты трудоустройства или смены профессии).

[20] - При использовании схемы часто можно сталкиваться с ситуациями. когда аргументы психолога лишь “частично” убедят в чем-то клиента и тогда в таблице вполне допускается вместо ошибочных баллов-оценок выписывать “компромиссные баллы”, как бы находящиеся где-то посредине между первоначальным баллом клиента и уточненным баллом психолога. Важно понимать, что абсолютно “объективных” оценок почти не бывает и речь идет лишь о степени приближения к реальности.

[21] - Данные характеристики используются в консультациях, где основная проблема - помощь в выборе учебного заведения. Но если среди вариантов клиента имеются и связанные с дальнейшим обучением, и с трудоустройством на работу, то тогда приходится рассматривать полные наборы мотивационных факторов.

[22] - Данные характеристики больше подходят для консультаций, где решается вопрос о том, где именно работать клиенту (взрослому или выпускнику).

[23] - Данная группа характеристик особенно важна для случаев, когда профессия еще не выбрана (включая случаи выбора профессионального заведения, когда обучение предполагает работу по тем или иным профессиям). Менее значимо использование данной группы факторов в работе со взрослыми клиентами. уже имеющими профессию, совершенно не собирающимися ее менять и лишь подыскивающими другое место работы. Хотя, например, для большинства клиентов службы занятости (безработных) актуальным является вопрос смены имеющихся специальностей и приобретение новых.

[24] - Это могут быть только положительные качества, но могут оказаться и не очень привлекательные характеристики (злость, продажность...) или в чем-то сомнительные (хитрость, ворчливость и т.п.). Такие (непривлекательные и сомнительные) характеристики делают игру намного интереснее, но если в классе (группе) отношения далеки от приятельских, то лучше использовать только привлекательные качества.

[25] Если времени на игру мало, то карточки заполняются по упрощенной схеме. В верхней части выписывается знак «плюс», напротив которого надо будет выписать профессию для которой в наибольшей степени требуется качество «интеллект», а в нижней части карточки – знак «минус», напротив которого выписывается профессия, где «интеллект» либо не требуется (или требуется намного меньше, чем в других профессиях перечня), либо может даже мешает работе (есть и такие замечательные работы…)[25]. Пример оформления карточки показан на рисунке (см. Рис. 8).

 

[26] - Раньше ходы совершались по очереди (см. Пряжников Н.С. Карточное профконсультирование подростков: возможности и проблемы// Вестник МГУ, сер. 14-психол., 1994, №3, С.37-44), но игра в этом случае теряла свои динамические характеристики и проходила вяло.

[27] - В ходе игры ведущий должен проверить, выполняется ли данное правило. Обычно кто-то из участников забывает проставлять “плюсы” против своих качеств и при подведении итогов из-за этого могут возникать небольшие обиды (“почему же Вы мне не напомнили...”).

[28] - Мы не рекомендуем в бланках делать записи типа: 10 + 2 = 12, поскольку они занимают много места и лишь вносят путаницу. Опыт проведения методики в различных подростковых аудиториях показывает, что практически все игроки спокойно делают подсчеты в уме и в бланк выписывают уже готовые результаты. В нашем примере в бланк сразу записывается новый балл - 12.

[29] - Если кто-то из участников скажет, что некоторые профессии вообще не вредят организму, то предложите им выписать напротив минусов те системы организма, которые в наибольшей степени подвержены риску при работе по данной профессии.

[30] - Вполне возможно организовать игру таким образом, чтобы рассматривались не три, а четыре и более профессий (по согласованию с участниками). Но в этом случае времени на игру потребуется больше и она может оказаться более утомительной.

[31] - Вполне возможно вместо восьми систем организма использовать в методике большее их число, добавив, например, эндокринную и др. системы. Но в этом случае необходимо доходчиво объяснить игрокам. что это за системы, чтобы они смогли использовать свои представления о них в игре. В предлагаемом варианте методики предлагаются только восемь основных систем, выделенные в работе Сухарева А.Г. Медицинские аспекты профессиональной ориентации школьников.- М.: Мин-во здравоохранения СССР, 1982.- 25 с.

[32] - Каждый специалист, проводящий данную игру может, по своему усмотрению, добавлять и убирать те или иные группы. Но при этом желательно, чтобы их число не превышало 20 (иначе игра будет выглядеть громоздкой) и чтобы располагались они на бланке в алфавитном порядке, что значительно облегчает их оперативный поиск в игре.

[33] - Если кто-то скажет, что некоторые события никого не делают счастливыми (или, наоборот, никого не “обижают”), то предложите игрокам выделить группы населения, для которых данное событие хоть немного изменяет ситуацию в худшую или в лучшую сторону... Ведь если событие происходит, «значит хоть кому-то это нужно»…

[34] - Естественно, в представленном примере отражена лишь одна из возможных точек зрения и каждый игрок вправе заполнить карточку по-своему.

[35] - К сожалению, никуда от них не денешься. Тем более, актуально рассмотрение со школьниками и таких “групп населения” в эпоху явной криминализации нашего российского общества, чтобы педагог-психолог имел возможность хоть как-то обозначить во время таких обсуждений свое к ним презрение...

[36] - К сожалению, и от них н куда не денешься в современной России. Более того, проституция в несколько необычных и, тем более. “коварных” формах уже давно распространилась на такие сферы, как журналистика, политика, искусство и др. Об этом также можно поговорить, но все подобные разговоры должны быть достаточно корректными и также ненавязчивыми. Если будущие граждане страны ко всему происходящему будут оставаться равнодушны, то педагоги и психологи как бы откажутся от выполнения самого главного своего предназначения - воспитания Личности учащегося.

[37] - Иногда для большей “реалистичности” игры мы разрешали подросткам, отбывающим в такой “тюрьме” наказание, вполголоса петь соответствующие песни (естественно, без каких-либо нецензурных выражений...). Данное шутливое условие позволяло переключать активность подростков на игру, поскольку, оставшись не у дел, они могли со скуки (пока остальные играют) начать с помощью неумных острот мешать проведению игры. Хотя данная игровая методика сама по себе (по заложенной в ней идее) несет большой эмоциональный заряд и некоторые провокационные моменты, заставляющие многих быть очень даже неравнодушными к затрагиваемым в ней проблемам.

[38] - Отдавать нуждающимся какие-то проценты от данной суммы не следует, поскольку это сразу приведет к утомительным и путанным расчетам, которые лишат игру ее легкости и понятности для учащихся.

[39] - Например, компаньоны выясняют друг с другом отношения. Один говорит: “Что же ты получил больше, чем я?”. А другой отвечает: “Но ведь у тебя же возможностей было гораздо больше, я ведь постоянно тебе уступал..., именно ты должен был бы получить много денег”. “Да, действительно,”- мог бы ответить первый и потасовки (мордобоя) в итоге не случилось бы...

[40] - Игру следует провести хотя бы ради того, чтобы лишний раз сказать об этом позоре для страны...

[41] Иногда, для упрощения процедуры игры бывает целесообразно огриничиться 3-4 такими расплатами, например, расплачиваться «Здоровьем», «Совестью» («совесть» сохранить обязательно!), «Талантом», «Личной жизнью».

[42] - С основными психометрическими правилами и нормами при конструировании и использовании психодиагностических средств можно познакомиться в книгах: Общая психодиагностика (под ред А.А.Бодалева, В.В.Столина).- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 304 с.; Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. – М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 544 с.

[43] - см., например, Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (под ред. А.Ф.Кудряшова).- Петрозаводск: Петроком, 1992.- 318 с.

[44] - Аналогичным образом подписываются все листочки и бланки опросников, если психолог захочет их собрать и повнимательнее познакомиться.

[45] - За основу вопросов были взяты основные компоненты схемы построения личного профессионального плана - см. Климов Е.А. Как выбирать профессию.- М.: Просвещение, 1990, С.143-152; Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики.- М.: Изд-во МГУ, 1991, С.22.

[46] - Как и при работе с другими активизирующими опросниками, психолог может по-своему уточнять и комментировать отдельные вопросы, что отличает данную методику от “настоящих” тестов, где подобные комментарии недопустимы.

[47] - Конечно, выводы о завышенной или заниженной самооценке носят очень условный и приблизительный характер, ведь некоторые подростки вполне могут быть способны с успехом выполнять самые разные действия (“таланты!”) и их простое соотнесение со статистической нормой ни о чем не говорит. Тем более, что, как уже отмечалось, представленные в опроснике нормы очень далеки от совершенства и служат не столько для психодиагностики, сколько для активизации самопознания.

[48] - Естественно, и такого рада корректировки (“уточнения”) являются очень условными и служат не столько для получения более “объективного” диагноза, сколько для знакомства подростка с самой логикой размышлений о свой готовности к тем или иным профессиям.

[49] - Аналогичные расчеты, только в более сокращенном виде представлены и в бланке (см. Таблицу 12). Учащимся рекомендуется делать именно такие, более оптимальные записи.

[50] - Порядок составления таких норм представлен в пособиях: Словарь-справочник по психологической диагностике/ Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.- Киев: Наукова думка, 1989.- 200 с.; Общая психодиагностика (под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина).- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 304 с. и др.

[51] - При зачитывании данного вопроса целесообразно еще раз напомнить учащимся, что речь идет именно о способностях. Даже если “грязная” работа (или другие явно непривлекательные трудовые действия) кому-то очень неприятны, но он все-таки легко сможет их выполнять, то ставить следует высокий балл самооценки. И наоборот, если действие нравится, но хорошо выполнять его сейчас кто-то пока не может, то в бланк проставляется невысокий балл.

[52] - Рассмотрение подобных видов деятельности лучше провести как полушутку... В условиях псевдо-демократии нередко именно такие виды и способы зарабатывания денег вызывают у подростков повышенный интерес и педагог-психолог должен проявить к ним очень даже нешуточное внимание, иначе такие виды деятельности будут обсуждать с подростками совсем иные “педагоги ” и “психологи”...

[53] - Еще раз обращаемся к психологам-практикам, не бойтесь обсуждать с подростками подобные ориентации. Ведь все-равно подростки живо обсуждают их в своей среде. Так пусть лучше профессиональные психологи держат эти обсуждения хоть под каким-то своим контролем... Психологи мы в конце- концов или нет!...

[54] - Почему бы не обсудить...

[55] - Даже это можно в корректной и тактичной форме рассмотреть со старшеклассниками. ведь почему-то во многих молодежных изданиях пишут об этом очень даже много, например, в газетах, типа “Московский комсомолец”(как известно, это “любимая газета” “всенародно любимого президента”... ). Нельзя психологу уходить от реальных проблем самоопределения, только рассматривать эти проблемы следует максимально тактично!

[56] - И это следует рассматривать, если ,конечно, мы психологи...

[57] - К сожалению, и подобные виды деятельности актуальны для подростков. Только обсуждать это следует в максимально корректной форме: не морализировать, но и не поощрять такие ориентации.

[58] - Если работать со всеми 13-ю имеющимися в методике стереотипами, то это займет много времени и методика может показаться утомительной для учащихся.

[59] - Здесь и далее в скобках иногда будут указываться примеры провокационных комментариев психолога, заставляющие дополнительно задуматься учащихся и не идеализировать те или иные трудовые действия. Если приведенные примеры покажутся кому-то слишком “неприличными”, то можно попробовать сказать об этом же какими-то иными словами, но так, чтобы подростки хотя бы поняли, о чем имеет речь... В целом же, размышления о профессиях должны быть полными, учитывающими различные аспекты профессионального труда, включая и не очень привлекательные...

[60] - Еще раз напоминаем, что само построение методики носит несколько провокационный характер (даже название - “За и против” - говорит об этом)... К сожалению, приходится говорить и о таком варианте «профессионального самоопределения», хотя бы для того. чтобы подростки осознавали в каком реальном «обществе» им придется находить свое место, а может и для того, чтобы постепенно формировать у них отвращение к подобному «самоопределению»… Ведь притягательно именно запретное (или замалчиваемое)…

[61] Указывается интервал на числовой оси. Например, «+4, +7» означает, что норма находится в пределах от «+4» до «+7» баллов.

[62] В скобках указаны старые(более точные) «нормы». Напомним, что произвольное увеличение норм вызвано необходимостью формирования у клиентов более оптимистичного отношения к своему будущему…

[63] Указывается интервал на числовой оси. Например, «0, +8» означает, что норма находится в интервале от «0» до «+8» баллов.