ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ

ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ. Издавна образование и воспитание рассматривались в рамках теории физического воспитания как точки соприкосновения между педагогикой и игрой и игровым поведением.

Так, в конце концов, создалась традиция, восходящая еще к филантропам. При ориентации педагогики на игру, что видно, например, из названия книги Гутс-Мутса Игры для упражнения и сохранения тела и духа, для молодежи, ее воспитателей и всех друзей, невинных друзей юности 1797 , подвижные игры издавна обретают собственно особое значение.

В результате бесчисленных реформаторских проектов к началу нашего столетия репутация подвижных игр настолько повысилась, что с тех пор они прочно вошли в арсенал преподавания физкультуры и спорта. Своим включением в программу преподавания и упрочением своих позиций подвижные игры обязаны главным образом предположению, что благодаря им можно развивать вполне определенные добродетели индивидуума. Такой канон добродетелей, составленный еще Гутс-Мутсом, сочинение которого, кстати заметим, не случайно именно в эпоху реформаторской педагогики было неоднократно переиздано, содержал богатый набор различных качеств чувство справедливости, твердость характера, терпение, выдержка, настойчивость, мужество, умение подчиняться, сила воли, послушание и прочее.

Подвижные игры особенно ценились потому, что их можно было использовать для осуществления идеалов воспитания. Поскольку подвижные игры могут быть оправданы не только с медицинско-биологической и общественной, но и педагогической точки зрения, они, как и вообще все игры, образуют прочный фундамент теории физического воспитания, причем способ обоснования этого положения еще не выяснен.

Поэтому перед педагогикой спорта незамедлительно встает вопрос - как можно оправдать игры вообще и подвижные игры в частности с педагогической точки зрения? Отвечая на этот вопрос, ограничимся ссылкой на научные споры по этой проблеме, идущие после Второй мировой войны.

Выясняется, что в этот период педагогическое обоснование целесообразности подвижных игр определялось в первую очередь категорией образования. В соответствии с тогдашним преобладанием идеи образования в педагогике подвижные игры, как и игры вообще, обсуждались с позиций теории образования. Насколько сильно теория физического воспитания руководствовалась в 50-е и 60-е годы идеей образования, видно из некоторых высказываний, репрезентативно отражающих картину настроений того времени. Так, например, Ханебут 1961 исходит из необходимости целостного образования человека, определяя при этом физическое образование как нечто, что является неотъемлемым элементом этого образования, поскольку человек представляет собой единство тела, души и духа. Эта принципиальная теоретическая установка, ориентирующаяся на идею образования, приводит его к вопросу о факторах физического воспитания, среди которых особенно ценятся те, которые он называет элементами деятельности. За элементом деятельности игрой наряду с такими элементами, как обретение формы, работоспособность и борьба, признавалась образовательная ценность.

Поскольку игровое поведение объясняется глубинной сущностью человека , Ханебут соединяет идеи образования с антропологическими.

Характерная вообще для теории физического воспитания взаимосвязь между теорией образования и антропологией отражается в совершенно определенных специфических аспектах дискуссии по проблемам игры. Отсюда мы можем сделать вывод если в теории физического воспитания после Второй мировой войны двигательные игры получают педагогическое оправдание, то происходит это благодаря доказательству их образовательной ценности, которая в свою очередь обосновывается с помощью антропологических доводов.

Именно в этом ключе ведет свои рассуждения, например, Бернетт 1967 , который определяет наряду со спортом, гимнастикой и физическими упражнениями игру как объективацию духа, возводя ее в ранг основной формы физического воспитания.

Так же, как у Ханебута, антропологические и образовательно-теоретические аксиомы обретают у Бернетта легитимирующую функцию. Игра с этой точки зрения не только выполняет образовательные задачи, но и представляет собой в то же время часть человеческой природы. Чтобы полностью удовлетворить эту природу, необходимо играть. Но если игра на самом деле должна выполнять образовательные задачи, необходимо установить нормы и правила, которые до известной степени содержатся уже в самой ифе и которые только еще нужно выявить.

Там, где выдвигаются такие аргументы, речь идет о нормативном обосновании игры, суть которого в образовательно-теоретических и антропологических оправданиях. Так, во всяком случае, думают Ханебут, Бернетт и другие! К ним можно причислить Хильмера 1969 , который намерен создать подлинно педагогическую теорию подвижных игр. Удалось ли ему это на самом деле, мы не будем судить. Гораздо важнее в данном случае та мысль, что у Хильмера тесные связи образовательно-теоретического, антропологического и нормативного доказательства выступают с образцовой ясностью.

Сделав весьма детальный исторический обзор, освещающий значимость и педагогическую оправданность подвижных игр с эпохи филантропистов до современности, он выступает против тех концепций, которые принижают значение игры до простого средства упражнения. Его занимает вопрос о сущностных характеристиках игры и о том, в чем заключаются ее педагогические возможности. Но для этого необходим структурный анализ подвижных игр. Только после этого, то есть когда выявляется имманентный дух - что равнозначно этому условию могут быть познаны относительная автономия игры и ее самостоятельное образовательное и воспитательное содержание. В результате этого структурного анализа Хильмер получил следующие результаты подвижная игра обладает субъективной и объективной структурой, причем субъективной структуре соответствует образовательное содержание, а объективным формам игры - приспособления для игры, идея, пространство и правила игры. Структурная взаимосвязь подвижной игры складывается из трех духовных моментов - стремления к осуществлению движения, свободы и социально-коллегиальных связей, в которых внутренне присущий игре идеальный дух достигает своей кульминации и улавливается.

Благодаря соединению этих трех факторов может быть понято и пережито полное воспитательное содержание подвижной игры. Поэтому Хильмер следующим образом постулирует воспитательную задачу преподавания физкультуры В центре находятся приобретение, пробуждение, углубление обрисованных позиций, установок и мотивов игры. В этой целевой установке проявляется нормативная ориентация этой концепции, которая стремится осуществить педагогическое обеспечение подвижной игры в связи с образованием и антропологией.

Впоследствии образовательно-теоретические представления утратили свое неограниченно преобладающее положение.

Установка на идею образования стала вызывать сомнения, поскольку она с трудом могла найти себе объяснение.

Скепсис по отношению к традиционному образовательно-теоретическому обоснованию имеет следующие основные причины. 1. Вместо того чтобы созерцать идеальный дух, якобы имманентно присущий игре, сейчас вопреки всем идеалистическим методам основу игры, ее исходный пункт ищут в самой реальности игры. От понятия духа, занимавшего центральное положение в немалом количестве теорий физического воспитания, теперь отказываются. Современные концепции отходят от идеалистических метафизических преувеличений, искажавших реальную картину мира игры. Современные исследования игры исходят из реалистических позиций.

Насколько такие притязания осуществимы - другой вопрос. 2. Очень часто упоминают об отсутствии или недостаточной связи теорий игры с практикой, причем разрыв между теорией и практикой почти всегда усматривают в абстрактности и расплывчатости понятия образование . 3. Если традиционные теории физического воспитания больше занимались легитимацией и обоснованием уже существующих структур, то в исследованиях последнего времени на передний план выдвигается мысль об изменении, усовершенствовании реальности игры. Если, например, Бернетт также обосновывает образовательное содержание игры традиционалистски, то, например, Шаллер 1973 обращает свое внимание на проблему улучшения современного мира игры. Если в данной игровой реальности проявляются во все большей степени недостатки и различного рода отрицательные явления, то игровое воспитание не может не обратить своего внимания на улучшение этого положения, сделав, таким образом, игровую реальность целью своих усилий . 4. Это намерение улучшить существующее положение проявляется в эмансипаторских целевых установках.

Это означает следующее эмансипация является тем мерилом, которым должна измеряться гуманная практика игры. Поскольку эмансипация, которая изначально неотделима от понятия образования, служит критерием качества игровой реальности, она приобретает нормативный статус. 5. В результате ориентации на эмансипационные познавательные интересы, целый ряд новых концепций игры рассматривает себя как критические.

Название критические как бы подразумевает превосходство над традиционными подходами.

Критическое игровое воспитание считает Шаллер отказывается выводить свои цели из заранее заданных аксиом, например, антропологических данных из сущности игры, сущности человека, конечном характере истории, или из объективной, культуры образовательной категории игры . 6. Иногда эмансипационный, критически ориентированный исследовательский интерес, к которому склоняется теория игрового воспитания, находит своего наиболее сильного союзника в коммуникации.

Современные теории игры в значительной степени выступают как коммуникативные. Если в 50-60-е годы ведущим было образовательно-теоретическое обоснование, то в 70-е годы практически не имеет конкурентов коммуникативный подход, насчитывающий ряд различных версий. Для всех коммуникативных теорий общим является подчеркивание самого процесса игры - не результат, а процесс игры заслуживает особого внимания исследователей. 7. Еще одна разновидность современного исследования игры, непосредственно связанная с вышесказанным, заключается в анализе метаигры, когда в игру не только играют, но говорят о ней, делая ее объектом рефлексии и анализа, определяя и интерпретируя, например, те или иные игровые ситуации.

С этим тесно связано представление о том, что осуществляемые в ходе подвижных игр моторные процессы носят символический характер.

Поскольку в спортивных играх коммуникация преимущественно происходит в невербальной форме, мы должны исходить из того, что моторика игроков носит символический характер . 8. Современные концепции игры, особенно ориентированные на коммуникативно-эмансипационные установки, отличаются от своих образовательно-теоретических предшественниц также тем, что они постулируют новые отношения между учителем и учениками, которые должны быть свободны от принуждения. Учитель не вправе выступать в роли диктатора, напротив, он должен держаться как бы в тени он выполняет функцию советчика, который должен бережно обращаться с учениками и не следовать рабски жестким концепциям преподавания, которые в подлинном смысле слова суживают пространство игры для учеников. 9. Более усиленно, чем в образовательно-теоретических концепциях, в настоящее время подчеркиваются возможности, которыми располагает игра для расширения способностей к деятельности. Игра должна содействовать развитию автономных действий.

В полной противоположности с концепцией, например, филантропистов, которые оценивали игру с точки зрения ее полезности и применимости в жизни то есть, в конечном счете общественной стабилизации, в чем они и видели ее педагогическую ценность, сегодня акцент ставится на творческом новаторском потенциале игры, что особенно демонстрируется и доказывается на примере связи между игровым воспитанием и творческими возможностями учеников. 10. Последнее различие между старыми и новыми попытками обоснования игры состоит в методологических особенностях.

Если традиционные подходы используют умозрительно-герменевтическую методологию, то с некоторого времени в исследованиях применяются эмпирические, идеолого-критические и этометодологические методы, хотя при этом полного разрыва с герменевтикой не произошло.

Методологический спектр расширился, умножились также связи с другими науками о человеке, в результате чего спортивно-педагогическая теория подвижных игр приобретает междисциплинарный характер.

Какое же резюме можно сделать из всех предыдущих рассуждений? Особый способ педагогического объяснения сущности игры связан с такими феноменами, как образование и воспитание, представляющими явно различные возможности обоснования. В первом случае преобладает инструментальное истолкование игры, она рассматривается как средство для достижения цели, лежащей вне игры. С этой точкой зрения связано, например, мнение, что посредством игры может быть укреплена сила характера.

Во втором случае цель игры заключается в самой игре, и подчеркивается значимость игры как таковой согласно тезису - игра ведется в игре и для игры. Этот способ избрало для своей легимитации современное игровое воспитание. Поскольку игра не является данной от природы естественной способностью - это деятельность, которая сначала должна сформироваться, поэтому она нуждается в нацеленной на это практике и теории обучения, хотя немалое число ученых сомневаются в необходимости какого-либо оправдания игры. В результате существуют разногласия по вопросу не только о педагогических обоснованиях игры, но и о том, нуждается ли игра вообще в педагогическом обосновании в этом смысле нет единого мнения.

Если довольно длительное время игра воспринималась и педагогически оценивалась с точки зрения образования, то в последние годы возникла тенденция измерять игру таким критерием, как идея коммуникации, придавая игре тем самым подлинно гуманные качества.

Одно несомненно, педагогический смысл и значение подвижных игр не поддается однозначным и окончательным определениям, их необходимо всякий раз определять по-новому. 5.2.