ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИГРА

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИГРА. И обучение в процессе игры, и обучение игре в равной степени осуществляются в пространстве свободы, их никогда невозможно целиком спланировать, они всегда связаны с непредсказуемыми и случайными моментами.

В этом у них много общего с процессами социализации, о которых уже шла речь в связи с проблемами развития личности и обучения. Социализация в широком смысле слова отличается от воспитания именно тем, что ее предметом является область незапрограммированных воздействий на становление личности.

Следует сказать с самого начала, что игра и социализация взаимосвязаны таким образом, что игра является средством социализации, а социализация в свою очередь может оказывать влияние на игровую активность. Социализация и игра связаны отношением взаимозависимости. Кроме того, игру и социализацию объединяет в структурном отношении очень важная характерная особенность подобно игре, социализация представляет собой открытый процесс, накладывающий отпечаток на всю жизнь человека, определяющий его жизненный путь от младенчества до старческого возраста.

Только этим можно объяснить, почему вот уже добрый десяток лет проблематика социализации стала неотъемлемым элементом исследований, ведущихся вокруг проблем игры. При этом сразу становится ясно, что изложенный в 4 разделе перечень проблем является инструментом, годным для того, чтобы осветить и преобладающий в настоящее время круг интересов, связанный с исследованием проблем игры, ориентирующимся на теоретические аспекты социализации это в первую очередь связи между игрой, культурой, обществом, семьей, социальным слоем, социальным обучением и половой принадлежностью.

Что касается исследования взаимосвязей между культурой, обществом и игрой, то здесь в последние годы роль первопроходца выполнял Саттон-Смит. Из большого объема накопленного им материала мы выделим несколько особо значимых выводов. Исходя из основного тезиса, согласно которому между такими временными величинами, как культурные обычаи, культурная сложность, культурная дифференциация, социальный слой, экономическая или адаптационная стратегия поведения, семейные структуры, оценка распределения социальных ролей в соответствии с половой принадлежностью, меры по воспитанию детей и т.д и игрой существует отчетливо просматриваемая существенная взаимосвязь, Саттон-Смит выделяет в качестве проблем, требующих изучения, следующие особенности культурных предпосылок игры игра, как и спорт, мультифункцио-нальна и в большинстве случаев связана с явлениями культуры.

Термином многофункциональность обозначается то простое обстоятельство, что игра может выполнять множество функций, связанных с обычаями и нравами, меняющимися от культуры к культуре.

Он замечает культурные и общественно-специфические различия игровой социализации и в общественно обусловленных игровых установках, в отношении к игре. Наблюдаются обусловленные спецификой культуры различия и во взаимоотношениях игровых ролей, связанных между собой на основе взаимозависимости.

Детям, живущим в обществе с несложной структурой, свойственна более низкая степень ролевой взаимозависимости, чем детям, вырастающим в условиях более сложно устроенного общества. При этом воспитание играет немаловажную роль, которая также получает различное оформление, обусловленное культурно-общественными различиями. На основе проведенных исследований Саттон-Смит делает вывод о существовании непосредственной связи между характером воспитательной практики и формами игры чем интенсивнее, тщательнее организуется процесс воспитания, тем разнообразнее и богаче спектр игровых форм, причем не исключено, что воспитание, делающее акцент на выработке у ребенка стремления к достижению и успеху, приводит к увеличению числа игровых форм. Совсем по-другому обстоит дело с игровой социализацией, ориентированной на принцип достижения и успеха.

Трудно сказать, встречает ли она всеобщее одобрение на практике.

Как известно, существует бесчисленное множество людей, критически относящихся к принципу достижения и успеха, призывающих по самым различным причинам к отказу термин Маркузе от так называемого общества достижений. Поэтому вряд ли следует удивляться, услышав и голоса социальных критиков против преобладающей роли игровой социализации, восхваляющей принцип достижения и успеха. К обвинителям такого рода можно причислить и А. Мюрдаль, которая во имя свободного и счастливого детства требует изменения общества, считая необходимым, чтобы современное индустриальное общество избавилось от той жажды успеха, которой оно одержимо. Это сведение счетов с общественной формацией, слепо преданной принципу успеха, не только еще раз с поразительной яркостью выявляет связь между игрой, культурой и обществом, но и подтверждает уже не раз а порой и чересчур часто высказывавшуюся мысль о том, что игра вообще представляет собой модель возможностей гуманного и счастливого существования.

Сузив диапазон рассмотрения, мы перейдем к семье, являющейся составным элементом более или менее сложных культурных и общественных структур.

Социализирующую функцию семьи никак нельзя поставить под сомнение. В семье ребенок играет и социализируется. Это послужило Краппману основанием, чтобы указать на структурную аналогию между игрой и процессами социализации, протекающими в семье. Он обосновывает эту аналогию главным образом тем, что в системе семьи, для которой характерны коммуникация и кооперация, усваиваются те стереотипы поведения, которые могут вырабатываться и с помощью символических игр и игр с правилами.

Речь идет, следовательно, о процессах, которые необходимо рассматривать как с точки зрения интеграции ребенка в систему социальных связей, так и с точки зрения развития его индивидуальности. Приобретение таких качеств осуществляется благодаря участию ребенка в системе внутрисемейных взаимосвязей и взаимодействий. Особое значение при этом получают взаимоотношения между матерью и ребенком, роль которых в формировании игрового поведения и отношения ребенка к игре нельзя недооценивать, о чем свидетельствуют прежде всего результаты новейших исследований, хотя немало и тех, кто сомневается в огромном влиянии на развитие ребенка того лица, с которым он контактирует.

Для Саттон-Смита очевидно, что взаимосвязи между матерью и ребенком являются основой будущего отношения его к игре. Мать в известной мере как бы очерчивает контуры коммуникационного поля, определяемого такими параметрами, как облик игры, язык игры, время игры и место игры. Мать исполняет сразу три роли - она дирижер, исполнитель и зритель процесса игры. Итак, семья как инстанция социализации оставляет свой след на развитии отношения ребенка к игре. То, что игровая социализация в каждой семье протекает по-разному, само собой разумеющийся факт. Если рассматривать семью в контексте социальной стратификации, то этот очевидный факт станет еще яснее.

И здесь мы можем следовать за Саттон-Смитом, обобщившим и наглядно представившим ряд убедительных фактов, часть которых явилась результатом различных исследовательских программ а принадлежность ребенка к определенному социальному слою может явиться причиной упрощения форм игры так низшие социальные слои предпочитают более простые, с небольшой степенью сложности игры и затрачивают на активность подобного рода меньше времени б определенные развлекательные игры вызывают у детей из более низких социальных слоев интерес к себе позже, чем у детей из слоев более высоких.

Значит, в различных социальных слоях можно констатировать наличие различных, отличающихся друг от друга интересов к игре, обусловленных уровнем развития детей и проявляющихся также в предпочтении различных видов спорта и формы игры в принадлежность к более низким социальным слоям может также отрицательно сказаться на отношении детей к игре в принципе.

У детей, рано включающихся в трудовые процессы мира взрослых, часто нет ни стимула, ни возможностей для игры г наконец, на отношение детей к игре и их представление о функциях игры влияют различные для различных социальных слоев методы воспитания.

Саттон- Смит заручается свидетельством Уотсона для подтверждения этого тезиса, поскольку тот в результате проведенных им исследований обнаружил следующее Родители детей из низших слоев общества больше интересовались самой игрой, утверждая ее ценности как стоящий над детьми авторитет, и подчеркивали, насколько важно для ребенка включиться в определенную группу, команду, коллектив.

Для детей из низших слоев значение имела групповая принадлежность, игры, в которые они играли, носили гораздо более структурированный и ритуализированный характер. В противоположность этому представители средних слоев общества подчеркивали, насколько важно учиться действовать совместными усилиями, причем дети из этих семей определяли уровень своих возможностей в результате соревнования друг с другом. Подводя итоги, повторим, что социальная принадлежность может посредством свойственных определенному слою общества процессов социализации оказывать влияние на отношение детей к игре как в отношении многообразия форм игры, игровых интересов, уровней игры, игровых установок, игровых привычек и наличия игрушек, так и всего мира игры вообще.

В сравнении с детьми из более высоких социальных слоев дети из более низких слоев часто оказываются в худшем положении, их игровой мир обеднен. Впечатляющий пример того, как могут быть устранены и исправлены эти недостатки, демонстрирует, в частности, Смилянски. Игра, как уже неоднократно говорилось, представляет собой значительное социальное явление.

Способность индивидуума к игре зависит, с одной стороны, от процессов социализации, которые могут способствовать или помешать развитию этой способности, а с другой сама игра является средством социализации. Если учесть, что социализация не может осуществляться без изучения социальных ролей, то ясно, что нам необходимо более точно проанализировать процесс взятия на себя той или иной роли. В ролевых играх можно прояснить специфику процессов социализации, представив их в виде моделей, а также прежде всего выяснить вопрос о тех качествах и способностях, которые позволяют принимать участие в формировании ролевых игр. Отсюда возникает настоятельная необходимость обсудить особенности ролевой игры в связи с социальным обучением, поскольку предпосылкой ролевой игры является социальное обучение, а она сама в свою очередь может быть средством осуществления процессов социального обучения. О неразрывной связи между ролевой игрой и социальным обучением, а также о необходимости усвоения определенных элементарных качеств довольно подробно пишет Краппман.

Длительное время шла дискуссия по вопросу о том, способствует ли изучение социальных ролей процессам социальной адаптации или же его задача в том, чтобы научить входящего в жизнь человека занять критически дистанцированную позицию по отношению к социальной роли. В одном случае подчеркивалась адаптация и интегративная функция роли, в другом особенно высокую оценку получали креативные возможности ролевой игры. По нашим сведениям, с некоторого времени стороны сошлись на средней позиции, которая не абсолютизирует ни адаптационной, ни инновационной функций игры, подчеркивая оправданность и необходимость как одной, так и другой.

Как никто другой среди современных исследователей, Саттон-Смит убедительно показал, что ролевая игра ни в коем случае не является только одной из форм социальной интеграции, а обладает и высоким инновационным потенциалом.

Игра подразумевает возможность смены альтернатив.

И если культура обеспечивает индивидууму эту альтернативу, то такие индивидуумы, видимо, обладают более развитой способностью к инновациям и больше доверяют своей способности создавать новации - или для себя лично, или в интересах общества. Довольно точное отражение общего состояния дискуссии вокруг взаимосвязей между ролевой игрой, социализацией и социальным обучением являет собой исследование проблем спортивной игры, которое без связи с общими теориями, наверняка, не приняло бы того характера, который оно имеет сегодня.

Характерный для общественных наук многогранный теоретический спектр воспринят дидактикой спортивных игр в измененной, отрывочной и огрубленной, а в силу этого порой и искаженной форме, однако оказал на нее исключительно стимулирующее влияние. Образцовое представление о соединении различных, иногда даже не совместимых друг с другом фрагментов различных теорий в литературе о спортивных играх дают публикации Дитриха 1974, 1977 , который комбинирует ряд различных теоретических направлений, не высказывая никаких соображений относительно оправданности такого рода соединений.

Для того чтобы доказать, что современная структура школьных спортивных игр не приспособлена для формирования у учащихся самоопределения, личностной идентичности и гибкого ролевого поведения, суммируются положения теорий Хабермаса, Крап-пмана, Молленхауэра, Хофмана, Сикуреля и других и соединяются воедино их различные основные понятия.

Спортивные игры, которыми занимаются в школе и которые ориентированы на соревнование, достижение успеха, не способны выработать у учеников способность к соблюдению критической дистанции по отношению к выполняемой ими роли. Эту пессимистическую оценку Дитриха разделяет большая часть специалистов по дидактике спортивных игр. Не менее важным, чем эта оценка, представляется нам и тот заслуживающий необходимого упоминания факт, что социальное обучение, связанное с ролевой проблематикой, стало одним из важнейших направлений в исследовании спортивных игр, ориентированном на теоретические проблемы, причем этот подход обосновывается педагогической задачей критически рассматривать особенности ролевого поведения, которое не дает учащимся возможности для самовыражения и гибкого ролевого поведения.

Игровая реальность со всей очевидностью показывает, что один и тот же индивидуум не только может играть массу различных ролей, но что исполнение и распределение этих ролей может варьироваться в зависимости от половой принадлежности играющих.

Существует, как нам известно, обладающая своей половой спецификой телесно-физическая социализация, особенно заметно проявляющаяся в игровом поведении, в отношении к игре. Отсюда следует, что и спортивная, и игровая двигательная активность может быть детерминирована принадлежностью к тому или иному полу, причем нельзя назвать полностью неповинными в этом и процессы социализации, и воспитания.

Не вдаваясь в обсуждение вопроса о том, что зависимость между видами игры и половой принадлежностью была замечена весьма давно и имеет немалую историческую традицию, а это подтверждается наличием соответствующих материалов, заметим, что и традиционная теория физического воспитания, по меньшей мере частично, не осталась глуха к этой точке зрения, хотя ее представители и не проводили исследований, опирающихся на надежные эмпирические данные.

Факты, выявленные Мёкельманом относительно различных форм игрового поведения, подтвердились отчасти благодаря конкретным эмпирическим исследованиям. Так, например, Гольдберг и Льюис, обследовавшие тридцать два мальчика и столько же девочек в возрасте 13 мес, выясняя их отношение к игре, исходили из предположения, что сексуально-специфические игровые стереотипы могут возникать в результате воспитательного и социализирующего влияния матери.

Их предположение полностью оправдалось. Заслуживает упоминания также то, что точку зрения Мёкельмана, считавшего, что сексуально-специфические игровые действия в то же время имеют возрастную обусловленность, подтвердили современные исследования проблем игры. Саттон-Смит сделал попытку доказать этот тезис на примере такого фактора, как власть, который Мёкельман использовал именно для объяснения сексуально-специфических стереотипов поведения. По данным Саттон-Смита, мальчики этой возрастной группы гораздо больше, чем девочки, склонны к тому, чтобы самоутвердиться в процессе игры с помощью грубой физической силы. За многими игровыми действиями совершенно очевидно скрываются вопросы власти, которым мальчики в определенном возрасте придают больше значения, чем девочки. Этим же объясняется, почему мальчики часто ведут себя во время игры агрессивнее, чем девочки.

На примере ролевых игр Смилянски показала, что в играх постоянно встречаются моменты, своеобразие которых обусловлено сексуальной спецификой.

Исследовательница установила, например, что девочки проявляли лучшие игровые качества по сравнению с мальчиками, в полном соответствии с представлением о хорошем игровом уровне, определяемом шестью различными критериями, девочки проявляли себя не только как лучшие исполнители социальных ролей, но и вообще придавали процессу игры большее значение. Кратко рассмотренные нами результаты исследований убедительно доказали существование игрового поведения, обусловленного сексуальной спецификой, одновременно подтвердив необходимость более углубленных дополнительных исследований процессов социализации, осуществляющихся в процессе игры. Ведь, несмотря на все усилия, в обозримом будущем не предвидится создания специальной спортивно-педагогической концепции игры, которая исследовала бы проблемы игры во всем их мозаичном многообразии и рассматривала их в аспекте подвижных и спортивных игр. Это, наверняка, связано еще и с тем, что исключительно трудно показать взаимопроникновение и взаимосвязь процессов социализации, образования, обучения и воспитания.

В силу этого и в этой области многое нуждается в уточнении.

Подводя итоги, приходится сказать несмотря на интенсивные научные исследования проблем игры, она по- прежнему остается окутанной туманом загадочности и таинственности. Проникновение науки сквозь эту завесу проходит с колоссальными трудностями. Они начинаются уже с попытки дать дефиниции основных понятий и сопровождают процесс выработки методологических принципов и интерпретации игровой практики.

В соответствии со всем сказанным нами дефиниции игры могут носить характер лишь временных определений, окончательную формулу ифы ввиду открытости человека в его отношении к миру дать невозможно. Что касается методологических подходов, то в этой области с недавнего времени наблюдается больше реализма. Похоже, ученые отказываются от столетиями господствовавшей традиции, насаждавшей нормативность и директивный тон, хотя, конечно, она еще не искоренена.

Хотя сейчас повсеместно стало правилом прославлять игру, воспевая ее как выражение и олицетворение гуманности, не следует забывать и об отвратительных, жестоких играх и ugly player i. В