ОБУЧЕНИЕ И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ. Хотя развитие нельзя понимать односторонне как одну из функций обучения, все же между процессами развития и обучения существуют тесные взаимосвязи.

Не в последнюю очередь именно игра свидетельствует о наличии этих частично не осознаваемых связей между развитием и обучением.

Ниже мы хотим задать четыре новых вопроса, группирующихся вокруг проблем обучения и игры и принадлежащих к наиболее важным вопросам дидактики. 1. Что представляет собой играющее обучение ? Является ли игровое поведение, как предполагает эта формулировка, самостоятельным модусом обучения? 2. Что может изучаться в процессе игры? 3. Как учатся игре? 4. Как можно научить игре? Постараемся ответить на эти вопросы. 1. Девиз играющего обучения широко распространен не только в рамках дидактики спорта этому лозунгу следуют бесчисленные методические пособия по игре. При этом играющее обучение может быть, во-первых, выражением суверенной позиции по отношению к обучению, благодаря которой учащийся без всякого видимого напряжения легко усваивает учебный материал.

Такое играющее обучение является венцом процесса обучения.

Во-вторых, это название обозначает то своеобразное обстоятельство, что обучение рядится в одежды игры и игра тем самым становится самостоятельны ! модусом обучения.

Нас в данном случае должно интересовать только второе истолкование и не потому, что оно связано с каким- то особо рафинированным методом обучения, который очень часто лишь находит свое применение, когда учитель перестает пользоваться своими серьезными дидактическими приемами, а потому, что структурное отождествление игры и обучения более чем проблематично.

Проведение знака равенства между обучением и игрой является ведь молчаливой предпосылкой для того, чтобы рассматривать игру как самостоятельный способ обучения. Однако именно это многократно провозглашаемое слияние игры и обучения следует поставить под сомнение, в том числе и потому, что эта идея не раз некритически передавалась от одного поколения дидактов к другому.

То, что обучение и игру вообще могли поставить рядом, несомненно, связано с теми интерпретациями игры, которые характеризуют игровые действия с помощью таких отличительных признаков, как упражнения и повторение. На основе предположения, что игра основывается на процессах упражнения и повторения, делают вывод о ее учебном характере, поскольку когда какая-либо человеческая деятельность определяется процессами упражнения, повторения и подражания, то это и есть обучение.

Обучение сторонниками такой интерпретации воспринимается как некий груз, который люди несут, сопротивляясь, без всякого удовольствия, ибо оно, подобно игре, постоянно требует непрерывных упражнений. То, что эта мысль могла завоевать себе прочное место в дидактике и методике спортивных игр, показывает, в частности, Дитрих. Согласно этой точке зрения, обучение должно вестись в ходе игры, играючи, чтобы придать упражнениям обаяние и прелесть игры. Здесь мы имеем дело с методом, который, по утверждению Дитриха, не только пользуется популярностью в повседневной школьной педагогической практике, но и в конечном счете исходит из признания равенства между игрой и обучением, из их отождествления.

Совпадение игры и обучения в представлении преподавателей объясняется еще и тем, что оба вида деятельности способствуют передаче знаний.

Впрочем, это воззрение до сих пор воспринимается как авторитетное в спортивно- педагогической литературе об игре. Согласно этому воззрению, в процессе игры осуществляется и должно осуществляться обучение не только игре, но и самой жизни. Что еще более важно - игра однозначно и без каких-либо детальных обоснований определяется как особая форма обучения. Игре приписываются учебные эффекты, которые должны оказывать свое воздействие и за пределами сферы игры. Насколько эта концепция пользуется влиянием и в настоящее время, видно, в частности, из рассуждений Рёрса иногда окрашенных в очень идеалистические тона вокруг проблемы честности в игре. Рёрс считает, что честности, как неотъемлемому критерию игрового этоса, необходимо обучаться, чтобы, помимо всей игровой деятельности, сохранить ее для себя на всю жизнь как нравственную максиму.

Но необходимо спросить, верно ли утопическое видение Рерса об идеальном честном обществе, своего рода контрапункте многократно преданного анафеме общества острых локтей, отражает учебный характер игры и игровой характер обучения? И не прав ли здесь больше, как и в двух других примерах Дитрих, Хильмер , Флитнер, считающий, что немало концепций о взаимосвязи между игрой и обучением принадлежит больше к царству фантазии и умозрительных рассуждений, чем к сфере точно подтвержденных фактов или хотя бы вероятных предположений? Совершенно очевидно, что игра неустанно толкает своих интерпретаторов на преждевременные выводы и совершенно недоказанные утверждения.

Ведь до сих пор остается недоказанным, что игра и обучение - процессы конгруэнтные.

И тем более удивительно, с какой уверенностью в своей правоте по-прежнему пропагандируется - и в современной теории спортивных игр, и в сфере конкретной преподавательской практики - идея тождества игры и обучения, идея играющего обучения. Более взвешенна и определенна аргументация Саттон-Смита, который занимает противоположную позицию, вслед за Элькин-дом заявляя, что исследование предшествует игре, причем он опирается на наблюдение, что дети, как правило, оказавшись в новой обстановке или столкнувшись с новыми материалами, не играют. Согласно этой концепции, обучение и игра неидентичны игра не является самостоятельным типом обучения, и тем более ее нельзя назвать деятельностью, к которой прибегают, чтобы научиться чему-то, что можно было бы обратить себе на пользу как можно дальше от границ игровой сферы.

С этой оценкой соглашается, в частности, Зиннхарт 1982 , который вновь независимо от каких-либо деклараций и пожеланий отверг идентичность игры и обучения, доказав это на основе сравнения структур обоих видов деятельности.

Ему удалось достаточно убедительно выявить структурные различия между игрой и обучением. Среди перечисленных им фундаментальных несовпадений следующие хотя и обучение, и игра в равной степени являются процессами приспособления, но направленность приспособления в обоих случаях прямо противоположная - учащийся приспособляется к окружающему его миру, тогда как играющий формирует окружающий мир по своему усмотрению.

В игре человек не столько изменяется, сколько изменяет. Отличаются друг от друга обучение и игра и в своем отношении к реальности, как показал Саттон-Смит - если обучение стремится подтвердить реальность, в игре реальность во многом как бы опровергается, изменяясь до неузнаваемости. Еще одно структурное противоречие состоит в том, что игровые процессы протекают главным образом спонтанно.

Кроме того, процесс обучения носит каузальный характер, формируясь на основе конвергентного мышления, игровые же процессы являются релятивистскими и следуют принципу дивергентного мышления, представляющего собой духовную основу творческой деятельности. Собранные Зиннхартом доказательства, думается, настолько неопровержимы, что педагогика спорта должна будет отказаться от утверждения, будто игра представляет собой самостоятельный модус обучения. Правильнее было бы определить игру как средство обучения, причем имеется в виду следующее Обучение может случайно произойти во время игры, оно может, если игровая установка сменится установкой учебной, явиться побочным продуктом игрового процесса. Вследствие этого игра может иметь определенный учебный эффект, если ей удастся превратить игровые ситуации в учебные, хотя заранее запланировать учебные успехи в процессе игры невозможно. 2. Если, однако, учебные процессы в игре возникают случайно и протекают непредсказуемо, может быть, есть смысл подумать о том, чему же можно научиться в процессе игры? Если посмотреть на результаты исследований проблем игры, станет ясно, что без размышлений на тему предмета обучения в ходе игры не обойтись.

Однако и на этот вопрос даются противоречивые ответы. Для многих игра - это средство изучить определенные правила и стереотипы поведения, которые важны для всех областей жизни.

На этой точке зрения стоят почти все те, кто не проводит строго систематического разделения между игрой и обучением, а рассматривает игру как специальный случай обучения.

Другие, напротив, не решаются делать столь далеко идущие предположения, их оценки взвешеннее и, как кажется, реалистичнее. К таким интерпретаторам игры принадлежит также Флитнер, заявивший В игре ребенок учится в первую очередь играть. Если даже происходящие во время игры учебные процессы носят побочный и случайный характер, все равно факт остается фактом - чему-то играющие учатся, например, тому, что необходимо для осуществления самой игры. Флитнер обращает особое внимание на пять областей обучения - сенсомоторные навыки и умения, представления и ловкость - овладение содержанием игры и ее правилами - способность выражать свои мысли и привлекающая игроков фантазия и изобретательность - понимание когнитивных задач и элементов - овладение социальными требованиями игры. Разумеется, Флитнер перечислил области обучения, имеющие решающее значение для игры, которые к тому же постоянно упоминаются в литературе, которая посвящена подвижным и спортивным играм, в которой исследования социальных требований игры в настоящее время находят особенно широкий отклик.

В заключение подведем итоги в ходе игры можно различными способами научиться весьма разным вещам, только следует остерегаться поспешно приписывать приобретенным умениям и навыкам универсальное значение и переносить их на сферы, далекие от ягры. 3. Наряду с вопросом о содержании обучения, о его что педагогика спорта испытывает законный интерес к формам обучения, к его как Как осуществляются учебные процессы во время игры, или как обучаются игре? Вообще этой проблематикой занимается психология обучения, создание различных теорий обучения является чуть ли не преимущественным правом психологии.

Однако и теории игры рассматривают эту тему. Так, например, она присутствует в виде понятий подражание и имитация в теории когнитивного развития Пиаже, в которую входит и его теория игры. В последние годы в области исследований игры по этому кругу вопросов на первый план выступают высказывания Саттон-Смита. Он считает, что обучение игре осуществляется в основном на определенной модели. Даже при строгом соблюдении различий в формах и типах игры, обусловленных культурными влияниями, обучение игре осуществляется в результате ориентации на образцы, созданные другими.

Можно предположить, что обучение в процессе игры решающим образом зависит от существования определенных моделей игры. В отличие от того типа обучения, который создан бихевиористской теорией, рассматривающей обучение как механизм реакции на определенные раздражители, концепция смоделированного обучения определяет обучение как процесс, в котором важную роль играет наблюдение.

Учащийся усваивает знания и стереотипы поведения, наблюдая за тем, как ведут себя и что знают другие.

Поскольку фундаментом этой концепции обучения является наблюдение, в оборот введено такое понятие, как наблюдающее обучение. Однако следует воздерживаться от слишком далеко идущих преждевременных выводов, о чем свидетельствует и мнение Саттон-Смита. Для него овладение различного рода навыками и умениями в результате наблюдения за поведением образца является одной из основных переменных величин, ответственных за внесение тех или иных изменений в игру. И все же мы можем в лучшем случае выстроить гипотезу, согласно которой существует систематическая связь между тем, что является предметом наблюдений ребенка, и тем, что он будет делать позже, играя в свою собственную игру там же, с. 82 . Саттон-Смитт прекрасно представляет себе неразработанность и малую изученность этого вопроса, хотя предположение о том, что игровое обучение является главным образом наблюдающим и имитационным обучением, подтверждается результатами исследований в области психологии развития.

Результаты, полученные современной этоло-гией, также позволяют доверять тезису Саттон-Смита если допустить, что имитационные и моделирующее обучение опирается прежде всего на связь между ребенком и матерью, ибо мать является наиболее часто наблюдаемой ребенком моделью, то отсутствие такой модели скажется в будущем на отношении ребенка к игре и обучению.

Поскольку отсутствие индивидуальных связей порождает в ребенке неуверенность в себе и скованность в выражении своих чувств, до конца так никогда и не проходящие, эти качества приглушают или подавляют в двухлетнем ребенке или ребенке более старшего возраста готовность к познанию нового и к игре. Если согласиться, что игровое обучение происходит главным образом в результате наблюдений за определенной моделью, то можно утверждать, что способность к обучению в процессе игры также а, может быть, и решающим образом зависит от интенсивности связей ребенка с определенным лицом в раннем детстве.

Но и это предположение, как и многие другие в области исследований игры носит все еще гипотетический характер.

Может быть, в области преподавания и сообщения игровых навыков и умений положение иное и здесь можно встать на более прочную почву? Как обстоит дело с обучением в процессе игры? Может быть, здесь существуют патентованные рецепты, позволяющие добиться желаемого успеха в обучении? 4. Эти рассуждения подводят нас непосредственно к вопросу как можно научить игре? Предвосхищая ответ, скажем, что не существует единственно верного способа обучения игре, как нельзя и утверждать, что взаимосвязь между игрой и обучением изучена достаточно хорошо.

Хотя нет недостатка в советах дидактического характера о правильном преподавании правил и способов игры, не редкость различного рода методические разработки и инструкции по обучению некоторым спортивным играм, однако до сих пор нет единой общей педагогической теории обучения играм и спортивным играм.

Несмотря на это, игре надо учить так, чтобы при этом учитывалась структура игры - прежде всего ее открытость с ее порой драматическими и привлекательными моментами неожиданности. Нет ничего бессмысленнее стратегического планирования игры, ориентированного на достижение учебных целей.

Такая стратегия вступила бы в противоречие с другим структурным компонентом игры, добровольностью и свободой, принадлежащим к неотъемлемым предпосылкам игры. Играют всегда в поле расслабления, которое должно быть свободно от всех заранее планируемых мер по руководству игрой и любых предписаний, жестко устанавливающих определенные цели. Играющие должны обладать пространством свободы, в противном случае игровая активность вообще может не получить необходимого развития.

Поэтому желательными представляются открытые учебные ситуации, поскольку хотя бы по своим формальным признакам они совместимы со структурными признаками игры. По Зинн-харту к таким признакам относятся, в частности игры на небольшом пространстве с малым количеством участников, открытость, сотрудничество, саморегуляция, целостность, ориентация действий, самоопределение, добровольность, ориентация в процессе игры, обучение, открывающее новые сведения и знания, развитие благодаря внутренней перестройке и глубокому усвоению сведений, полученных в процессе игры - все это элементы, вполне осуществимые и в ходе подвижных игр. Тем не менее, необходима и сознательно направляемая организация обучения, чтобы, во-первых, обеспечить безопасность детей во время подвижных игр и, во-вторых, расширить диапазон предлагаемых им элементов и видов движений.

В равной степени неприемлемы две крайности и безоглядная открытость учебных процессов, и заорга-низованность контролируемых ситуаций.

Грубо говоря, руководствоваться необходимо следующим правилом - разумно допустимый максимум добровольности и открытости и такой же минимум руководства и планирования, ибо только при таких условиях игры может возникнуть игровое поведение, подлежащее управлению. С этой максимой очевидно связано определенное понимание задач воспитания. Если игра действительно представляет собой спонтанный, добровольный и открытый амбивалентный процесс, то ей должно соответствовать представление о воспитании, исходящее из принципа самостоятельности ребенка и способности его к самоконтролю.

Использование воспитания в качестве инструмента принуждения, препятствующего свободному развитию ребенка, не совместимо с какой-либо игровой активностью. На место указаний и директив, отпускаемых взрослыми, должны прийти опека, своего рода шефство или патронаж. Это требует не только большой чуткости и такта, но и отказа от таких представлений о задачах воспитания, которые никак не учитывают своеобразия личности ребенка, состояния его внутреннего мира. Поэтому Шерлер объявляет себя сторонником концепции активного воспитания Пиаже, в которой явно слышна перекличка с идеями Монтессори, когда выдвигается требование установить такие отношения между воспитателем и ребенком, при которых взрослый наблюдает за ребенком, прислушивается к нему и предоставляет ему свободу действий. Такая позиция не исключает оказания учителем поддержки ученикам, поскольку недостаточно отпустить ребенка на произвол судьбы и дать ему расти, как он хочет, чтобы научить его игре. И в этом случае мы можем сформулировать общее правило, схожее с вышеизложенным обучение игре должно опираться на такое понимание задач воспитания, которое признает самостоятельную ценность ребенка, обладающего правом на самостоятельную деятельность, причем на этом основании нельзя забывать об оказании ему необходимой поддержки.

Третий, и последний, принцип очень тесно связан со всем вышеизложенным.

Суть его в следующем для того чтобы дети приобретали как можно более широкий позитивный игровой и учебный опыт, необходимо надлежащим образом оформить мир игры, в который они входят.

Правильно понимаемое обучение игре обязательно включает такое оформление окружающей среды, которое исходит из принципа самостоятельности ребенка. Поэтому Шерлер требует Среда, окружающая ребенка, должна надлежащим образом дать ему скоординированное представление об ожидающих его новостях и трудностях и тем самым побудить его к определенным действиям, связанным с этими новыми для него явлениями.

При этом ребенку должно быть позволено изменять окружающую его обстановку в соответствии с его собственными представлениями и интересами. Кроме того, окружающая обстановка должна быть для ребенка податливой, способной подчиняться его воздействию, объяснимой и предсказуемой, чтобы он мог самостоятельно руководить своими действиями и корригировать их. И здесь от воспитателя также требуется глазомер, чутье и фантазия.

Игру, чтобы правильно научить ей, необходимо в значитель- ной степени депедагогизировать. Тогда и только тогда станет возможным, чтобы опасение, высказанное еще в 1958 г. на конгрессе АДЛ в страстном докладе Шёнеберга, говорившего, что физическое воспитание стало уже не процессом обучения ради игры, ради физических упражнений, а превратилось в игру ради обучения, ради приобретения весьма сомнительных с точки зрения их полезности качеств, не стало отражением реальной, повседневной педагогически аранжированной иговой практики. 5.4.