Формирование лингвистической компетенции

Формирование лингвистической компетенции. Программа языковой подготовки в неязыковом вузе РФ обеспечивает формирование определенного минимума коммуникативных умений и навыков, необходимых для реального общения специалистов, причем наибольший успех достигнут в использовании информации печатного текста монография, статья, инструкция, патент, что объясняется успехами современной методики обучения иностранным языкам в области чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

Сложнее обстоит дело с использованием информации звучащего текста по специальности, поскольку в рамках существующей сетки часов может быть сформирована лишь относительная коммуникативная компетенция в устном профессиональном общении, в частности в говорении как продуктивном виде речевой деятельности.

Вторую сторону устного общения составляет, как известно, аудирование, то есть восприятие и понимание звучащего текста.

К сожалению, в силу ряда причин малой сетки часов, отсутствия аутентичных аудио- и видеоматериалов по профессиональной тематике, методической неразработанности соответствующей системы упражнений и контроля развитию аудирования профессиональных текстов как рецептивному виду речевой деятельности уделяется в неязыковом вузе явно недостаточное внимание.

Устное профессиональное общение как цель обучения предполагает предварительное выделение реальных профессиональных потребностей обучаемых, которые определяют коммуникативные намерения лиц, вступающих в устный контакт. Применительно к производственной и научной сферам это могут быть следующие коммуникативные намерения - информировать слушателя о предмете и цели сообщения констатировать, убедить, опровергнуть, подвергнуть критике - прослушать и понять профессиональную информацию - запросить интересующую информацию - уточнить, переспросить - дать оценку полученной информации - вызвать партнера по контакту на обсуждение - удержать речевой контакт, сохранить его на будущее.

Перечисленные коммуникативные намерения реализуются в определенных коммуникативных ситуациях профессионального общения, наиболее типичными из которых нам представляются следующие 1. Участие в конференции, симпозиуме, роли общения докладчик, слушатель, дискурсант.

При этом реализуются все виды устного общения - монолог, диалог, полилог. Основная цель - выявление истины, определение нового знания. 2. Участие в семинаре, производственном совещании с возможностью более широкого и детального обсуждения. Из видов устного общения наиболее широко представлены диалог и полилог. Основная цель - широкое обсуждение общих и частных вопросов. 3. Участие в планировании эксперимента испытания, обсуждение их результатов. Реализуются все виды устного общения, основная цель общения а на этапе подготовки и проведения - определение и реализация стратегии и тактики исследования б на этапе обсуждения результатов - подведение итогов, определение степени достигнутого ожидания, выявление причинно-следственных зависимостей, выводы и рекомендации на будущее. 4. Личный контакт двух специалистов по инициативе одного из них или обоих с целью запроса, уточнения, критического осмысления обсуждаемых положений.

Цель контакта - выяснить мнение, прийти к общему мнению, сблизить позиции.

Виды устного общения - монолог и диалог. 5. Совместная производственная или научная работа в лаборатории. Основная цель устного общения - проведение эксперимента, обсуждение хода экспериментальных работ, их эффективности и результатов. Выводы. 6. Участие в выставке профессиональных изделий достижений а в роли организатора основная цель устного общения информировать, рекламировать, заинтересовать специалистов-посетителей, приобщить коллег к исследовательской деятельности, объединить научные производственные усилия б в роли посетителя основная цель запрос, уточнение, обсуждение, оценка информации для получения нового знания. Особенностью участия в выставке является то, что основная профессиональная информация представлена средствами наглядности - предметно графически или процессуально.

Устное общение имеет место лишь при необходимости получить дополнительную информацию или уточнить демонстрируемую. Оценка информации может и не быть целью общения, зато актуальны установление и поддержание профессионального контакта, как с целью получения интересующей информации, так и для последующего сотрудничества.

Для осуществления цели обучения устной профессиональной речи преподавателю необходимо решить следующие задачи 1. Определить коммуникативный минимум, то есть перечень специальных тем, и сделать отбор специальных учебных текстов по этим темам. 2. Выявить лексический и грамматический минимум, необходимый и достаточный как для аудирования спецтекстов, так и для говорения на профессиональную тематику. 3. Разработать систему упражнений в том числе творческого характера для активизации лексико-грамматического материала, прочное усвоение которого обеспечит понимание звучащего текста по специальности и позволит вести коммуникативно достаточную профессионально ориентированную беседу на иностранном языке.

Компонентами речевой деятельности в устном профессиональном общении выступают аудирование и говорение, однако их содержательной стороной служит информация, содержащаяся не только в звучащих, но и в печатных текстах.

Вот почему неизбежна связь говорения и аудирования с чтением профессионально ориентированных текстов, а значит, и с необходимостью ориентироваться в структуре текста. Известно, что для устного профессионального общения на иностранном языке недостаточно только знания языка данной специальности, то есть подъязыка. Опора на структурно-смысловую организацию специального текста значительно интенсифицирует процесс восприятия - переработки информации.

Вычленение структурных элементов текста способствует ориентации студентов как в общих закономерностях их компоновки, так и в индивидуальных особенностях структуры конкретного текста, облегчает понимание текста данного профиля, делая его более полным, глубоким и точным. Особую роль при этом в тексте играют темо-ремные отношения с тенденцией ремы находиться в конце связного текста. Обучаемых следует также ознакомить с видовым разнообразием профессиональных текстов монография, статья, патент, инструкция, описание эксперимента, дискуссия например, Круглый стол, объяснить характерные особенности построения этих текстов, смоделировать на родном, а затем и на иностранном языке их обсуждение по законам развития полилога диалога, определить речевую стратегию участников устного профессионального общения, использовать речевой этикет речевые клише. В этой связи обучаемым можно рекомендовать - назвать жанр текста, его композицию, темо-ремные отношения, иерархию понятий - определить речевую стратегию участников устного профессионального общения цель, вид общения - отобрать и использовать речевые клише, оформляющие вступление в профессиональный контакт, его поддержание и завершение.

Знания языка специальности оказывается недостаточным и для аудирования профессионального текста.

Понимание терминологии при чтении, как известно, не вызывает сложности у обучаемых, но терминология в звучащем тексте со сложным синтаксисом представляет для них несомненную сложность, поскольку восприятие звучащей информации непосредственно связано с выявлением разнообразных логических отношений внутри текста причинно-следственных, временных, локальных, определительных и т.д. Вот почему столь необходимой оказывается выполнение в аудиорежиме упражнений на разнообразные типы придаточных предложений как изолированных, так и в рамках связного текста.

Учитывая, что наиболее типичными для научно-технической речи являются определительные придаточные предложения, целесообразно уделить им при аудиотренировке особое внимание.

При коммуникативном подходе к обучению иностранному языку методическая задача речевой подготовки к профессиональной коммуникации состоит в более быстром переходе от собственно речевой тренировки к квази реальной коммуникативной деятельности. Для ее реализации необходимо взаимодействие сформированного грамматического и лексического навыков. В условиях подготовки нефилологов к профессиональному общению это неизбежно приводит к минимизации языковых и речевых средств.

Это касается как лексического, так и в гораздо большей степени грамматического материала. Именно поэтому оправдал себя принцип предъявления грамматического материала в блоках с одновременным использованием лексического минимума определенного подъязыка 14 . 2.2.