Общая характеристика и особенности современного урока

Общая характеристика и особенности современного урока.

Чтобы полностью охарактеризовать современный урок, выделить его основные закономерности поставим перед собой три вопроса и попытаемся ответить на них. Вопрос первый. Что является общей функцией урока? Функция от лат. functio - исполнение, осуществление - деятельность, обязанность, работа внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений 4 . Можно выделить следующие функции урока обучающая функция, воспитывающая и развивающая функции.

Общей функцией современного урока является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения. Отсюда следует, что основной идеей современного урока является единство обучения, воспитания и развития. Вопрос второй. Что представляет собой цель урока? Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели, цели урока.

Что же такое цель? Общепринято в науке, что цель - это предполагаемый, заранее мысленно или вербально планируемый результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. Обычно цели ставятся на уроке в соответствии с целями системы более высокого порядка - целями обучения и образования. С позиции системы обучения цель урока как системы выступает как функция системы обучения. Общая цель урока триединая цель урока конкретизируется в дидактических целях образовательной, развивающей и воспитывающей.

Триединая цель урока определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поэтому триединая цель урока в соответствующей интерпретации только познавательный и в отдельных случаях развивающие аспекты должна ставиться перед классом в ученическом варианте.

Иными словами цели современного урока могут быть представлены двумя видами - цели деятельности учителя - цели деятельности учащихся. Триединая цель урока носит слишком общий характер. Она не может быть достигнута сама по себе. Ее обязательно необходимо декомпозировать расчленить на цели этапов и учебно-воспитательных моментов, если урок четко этапируется, или на цели учебно-воспитательных моментов, если логическое построение урока не связано с его членением на этапы. В настоящее время в результате развития технологического подхода к обучению происходит пересмотр способов постановки целей.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения цели урока формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся что он будет знать, уметь и т.д К цели предъявляются следующие требования - цель должна быть конкретна - четко ориентирует на усвоение фактов, понятий и т. д цели конкретизируется в задачах, все задачи объясняются учащимся 41 . Вопрос третий.

Что представляют собой задачи урока? Что такое задача? В самом общем значении это - данное и искомое, совокупность последовательных действий операций над которыми приводит к преобразованию объекта. Задачу можно рассматривать в качестве средства достижения цели, а совокупность действий с задачей - способа достижения цели. Задача средство может быть одна и та же, а способы ее решения - разные. В зависимости от этого возможно большее или меньшее совпадение предполагаемой цели и действительного результата.

М. И. Махмутов считает, что следует различать дидактическую и учебную задачи. Дидактическая задача является наиболее общей задачей для учителя и учащихся решение дидактических задач приводит к достижению дидактической цели. Например, дидактическая цель - усвоить понятие нахождения неизвестного слагаемого, отработать умения и навыки его применения. Эта цель сложная, она достигается путем решения трех основных дидактических задач а актуализации прежних знаний, умений и навыков б формирования новых понятий и способов действия в применение с целью формирований умений и навыков. Каждая из дидактических задач в свою очередь состоит из ряда учебных задач для учащихся, имеющих более конкретный характер решение арифметической задачи, выполнение упражнений и т. д Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в целом, в них может содержаться новое знание, но его может и не быть. Итак, дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают, таким образом, основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действий, как учителя, так и учащихся.

Можно сделать вывод сама по себе триединая цель достигнута быть не может.

Она достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые распадается. С этой точке зрения любой урок можно рассматривать как систему учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели урока, а также логику и закономерности последовательного поэтапного изучения учебного материала. 1.3. Структура современного урока. Сначала, для более строгого изложения теории урока, определим соотношение следующих понятий часть урока, элемент урока, шаг урока, компонент, этап и звено урока.

В педагогике употребление этих терминов весьма нестрого. Считается, что они обозначают одно и то же, поэтому эти термины синонимично заменяются.

Однако в последнее время в педагогике наиболее употребляют понятие этап урока часто употребляют и понятие элемент урока. Понятие этап связано с движением в рамках определенного времени, поэтому, используя его, можно более строго говорить о таком понятие как этап урока. Употребление остальных терминов не совсем удачно, что обосновывается М. И. Махмутовым в работе Современный урок. Итак, попытаемся проанализировать структуру современного урока. Что же такое структура вообще? Структура от лат. structura - строение, расположение, порядок, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях 4 . В этом определении под структурой понимается, во-первых, последовательность, порядок частей объекта как целого, во-вторых, доминирующие связи частей объекта.

Но понятие структуры можно рассматривать еще с одной стороны. Под структурой понимают и различные варианты взаимодействия между элементами объекта в процессе функционирования объекта.

Структуру урока также рассматривают с позиции этих трех аспектов. Под структурой урока понимают совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность 23 . В. А. Сластенин считает, что под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой 53 . И. П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов 57 . Из приведенных определений структуры урока и из понятия структуры можно сделать вывод, что в рассмотренных определениях структура урока характеризуется не достаточно полно.

Наиболее верным определением будет следующее Структура современного урока - это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени уровни обучения подготовка к усвоению новых знаний усвоение новых знаний, умений их закрепление и систематизация применение на практике. До 50-х годов урок представлял феномен с достаточно жесткой структурой, основывающейся на классической четырехзвенной структуре. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов урока и задание на дом. В 50-х годах начинает зарождаться и в дальнейшем получает свое развитие тенденция за ликвидацию регламентации последовательности этапов и границ между ними. Появляется и еще одно нововведение - развиваются идеи свободного конструирования учебных занятий.

В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя.

Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения. М. И. Махмутов рассматривает структуру урока на трех уровнях дидактическом, логико-психологическом и методическом.

М. И. Махмутов считает, что структура урока должна строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей, а также общих методов обучения, отражающих логику процесса обучения. Этим определяется наиболее общая дидактическая структура урока. Компонентами общей дидактической структуры урока и одновременно основными этапами урока являются 1 актуализация прежних знаний и способов действий 2 формирование новых понятий и способов действий 3 применение-формирование умений и навыков.

Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся рассказ, упражнение, чтение текста и т. д. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры - величина переменная. Именно в построении методической подструктуры проявляется творчество учителя. Взаимосвязь между указанными структурами урока М. И. Махмутов представляет следующей схемой схема 1 . Дидактическаяструктура Методическаяструктура Схема 1. Связующим звеном между этими двумя структурами служит внутренняя логико-психологическая подструктура урока, которая определяется общей логикой процесса усвоения. В последнее время структуру урока делят на макроструктуру и микроструктуру урока 79 . В свою очередь макроструктура может быть линейная и разветвленная.

Для определения макроструктуры урока необходимо выделить возможный максимальный набор этапов урока.

Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний 1. 1. восприятие 2. осмысление 3. запоминание 4. применение 5. обобщение 6. рефлексия. Итак, рассмотренный подход дает основание выделить возможный максимальный набор этапов урока, образующих его макроструктуру 1 организационный этап 2 этап проверки домашнего задания 3 этап актуализации субъективного опыта учащихся 4 этап изучения новых знаний и способов деятельности 5 этап первичной проверки понимания изученного 6 этап закрепления изученного 7 этап применения изученного 8 этап обобщения и систематизации 9 этап контроля и самоконтроля 10 этап коррекции 11 этап информации о домашнем задании 12 этап подведения итогов учебного занятия 13 рефлексия.

Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития личности. Рефлексия от лат. reflexio - обращение назад - процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности 70 . Рефлексия учебной деятельности - способность школьника к оценке собственной учебной деятельности с точки зрения ее соответствия правилам, требованиям, адекватности задаче и т.д. 71 . Постоянная активизация рефлексии учащихся в процессе урока позволяет ребенку переосмысливать свой субъективный опыт личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания.

Интересные приемы рефлексии, успешно используемые педагогами в практике обучения, приведены в работе Ходыревой Е.А. Проблемы личностно ориентированного урока. Можно заметить, что в живом образовательном процессе несколько этапов могут быть объединены в один. Некоторые же этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке этап организации начала урока этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности этап актуализации субъективного опыта учащихся основной этап этап подведения итогов урока рефлексия. Основной этап урока зависит от его образовательных целей, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия см. ниже. Как уже упоминалось, выделяются два вида макроструктуры урока линейная макроструктура и разветвленная макроструктура.

Линейная макроструктура урока представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом.

При этом не учитывается возможность дифференциации структуры урока по содержанию учебного материала и по группам учащихся. В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место помимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельных этапов в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и необходимостью организовать работу с учащимися в группах.

В структуре урока имеют место связи не только между этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа.

Иными словами речь идет о микроструктуре урока. Микроэтапы составляют мобильную динамичную сторону в построении урока и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные задачи на каждом этапе. Оба подхода в совокупности достаточно хорошо раскрывают понятие структуры современного урока. Такие подходы к понятию структуры позволяют учителю творчески конструировать уроки, позволяют рассматривать современный урок не как статичную, а как постоянно развивающуюся форму организации занятий. 1.5.