Психологию».

Задачей любого пропедевтического курса является ознакомление тех, кто не изучал специально эту и смежные с ней научные дисциплины, с системой понятий, основными направлениями экспериментальных исследований, выполняемых специалистами в данной области научного знания, выработку хотя бы минимального количества умений. Последнее, по нашему мнению, должно выполнять две основных функции: 1) ориентировочную, позволяющую в дальнейшем самостоятельно работать с научной литературой в данной области и 2) мотивирующую, обусловливающую вхождение в предмет педагогической психологии и развитие познавательных мотивов, что связано со «сдвигом мотива на цель», по А.Н.Леонтьеву [19, 20].

Педагогическая психология — это самостоятельная отрасль общепсихологического знания, изучающая общепедагогические закономерности и механизмы образовательной деятельности. Базируясь на общепсихологических принципах, она тесно связана с возрастной психологией в силу общности их объекта — развивающегося человека. Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека. Педагогическая же психология исследует условия и факторы формирования психических новообразований, проявляющиеся в образовательном процессе.

Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, индивидуальные различия в этих процессах, формирование психических новообразований личности, связанных с обучением и воспитанием.

Границы предмета педагогической психологии постоянно раздвигаются благодаря экспериментальным и теоретическим исследованиям. В традиционном понимании предмет педагогической психологии включает психологию обучения, психологию воспитания и психологию учителя. В последние годы предмет педагогической психологии трактуют расширительно, добавляя в качестве областей исследования психологические характеристики образовательного процесса в единстве учебной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя как равноправных субъектов.

Все разделы педагогической психологии взаимосвязаны. При этом некоторые авторы включают обучение в состав воспитания как его органичную часть, имея в виду умственное воспитание. Обучением же называют активный целенаправленный процесс передачи обучаемым социокультурного опыта предыдущих поколений. Обучение рассматривают как процесс двусторонний, включающий преподавание и научение.

В современной педагогической психологии воспитанием называют целенаправленное воздействие на человека с целью сформировать у него определенные ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок, выраженное отношение к себе, другим людям, к труду, к обществу, к миру в целом. Хотя воспитание и определяется как целостное воздействие, но в педагогике оно обычно дифференцируется как нравственное, трудовое, физическое, эстетическое и др.

В настоящее время в педагогической психологии выделяют две большие области: психологию высшей школы и педагогическую психологию школьного обучения.

Психология обучения исследует учение как специально организованный процесс и как деятельность (учебную деятельность). Ее интересует также и научение, то есть стихийно проходящее учение, растворенное в других видах деятельности (в труде или игре). Основное содержание учения как деятельности более полно представлено в нашем предшествующем учебном пособии «Педагогическая психология», изданном в 2000 году. Здесь же предполагается рассмотреть лишь общие вопросы психологического анализа процесса обучения.

В исследовании З. А. Решетовой [25] обучение определяется как система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики: знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно-исторических условий показателях.

Подход к проблеме обучения в психологии определяется базовыми общепсихологическими позициями авторов. Так, сторонники теорий спонтанного развития, признавая большую роль обучения в приобретении человеком общественного опыта, определяют обучение как процесс внешний по отношению к психическому развитию, разворачивающемуся по своим собственным законам, не связанным с актуальным бытием субъекта. Классической в данном плане считается теория развития детского интеллекта швейцарского психолога Ж. Пиаже [23].

В отечественной психологической науке, начиная с Л. С. Выготского [5], не только признается ведущая роль обучения в психическом развитии ребенка, но и исследуются условия и психологические особенности организации и использования обучения в целях гуманного и в то же время эффективного развития личности обучаемого.

Целью специально организованного обучения является планомерное и направленное психическое развитие индивида. Обучение проходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Психологический механизм обучения в общем виде был раскрыт Л. С. Выготским на примере развития высших психических функций. Вначале обучающий (взрослый) посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполняет эту деятельность как совместную и распределенную. В процессе овладения содержанием этой деятельности происходит сокращение, свертывание некоторых операций. Деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью обучаемого, то есть "присваивается".

Обучение должно осуществляться как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки. Обучающий прежде всего стимулирует активность обучаемого по достижению заранее поставленной цели, то есть управляет ею, создавая для проявления этой активности необходимые условия, направляет и контролирует ее, но сам процесс формирования знаний, умений и навыков происходит лишь в результате совпадения его собственной активности и активности обучаемого.

Психологу, проходящему ознакомительную практику в образовательном учреждении, предстоит делать выводы о качестве учебной деятельности, особенностях познавательных процессов, мотивации или эмоциональных состояниях личности и т.д., наблюдая внешние проявления этой деятельности. Это требует от него осторожности в выводах, поскольку трудно гарантировать объективность результатов, не опираясь на комплекс других методов психологического исследования.

Подготовка современного педагогического или школьного психолога предполагает обучение его различным вариантам психологического анализа практики, в которую он включен в образовательном учреждении. Довольно часто психолога воспринимают как тестолога или кабинетного работника, занятого изучением проблем отдельных учащихся и помогающим им преодолевать различные трудности школьной жизни. Не отрицая важности этой «помогающей» функции, надо отметить настоятельную потребность современной средней и высшей школы в иных направлениях его профессиональной психологической деятельности. По нашему мнению, наиболее значимой в ближайшем будущем может стать функция, связанная со спецификой содержания работы в школе, а именно, психолог должен быть включен в основной образовательно-воспитательный процесс не как приглашенный специалист, а как его равноправный участник.

Психолог непременно должен уметь работать в ситуации учебного класса, т.е. особым образом анализировать деятельность учебной группы, отдельных учащихся или учителя. Ему обязательно надо быть осведомленным в сути современных инновационных педагогических технологий, внедряемых в ходе освоения педагогическим коллективом дидактических систем.

Инновационная деятельность в современной школе может осуществляться на разных уровнях в зависимости от целей, определяемых в программе развития школы, а также от степени готовности педагогического коллектива к введению новшеств. Данная деятельность является одним из наиболее интересных и трудных участков работы практического психолога в школьном коллективе, поскольку, открывая новые перспективы, не гарантирует автоматического снижения ежедневной, рутинной нагрузки. В связи с этим, целесообразно выделить для себя основные направления научно-исследовательской и научно-методической работы, которые могут сблизить практического психолога с педагогическим коллективом. В то же время ему важно не "утонуть" в общей массе внутришкольных дел, а определить наиболее актуальные проблемы, которые он может исследовать и решать наиболее продуктивно, воздействуя тем самым и на психологический климат в педагогическом коллективе, и на те ключевые моменты школьной жизнедеятельности, которые требуют его личного участия.

Так, например, одним из наиболее ответственных моментов в этом процессе является участие психолога в выборе педагогическим коллективом направления инновационной деятельности и в освоении инноваций учителем. Оказывая помощь на этапе проектировки новой деятельности и консультируя педагога, психолог не фиксирует внимание учителя на типовых задачах, а объясняет, как работать в инновационном режиме, т.е. знакомит его с психологическими принципами инновационной деятельности на материале конкретного учебного предмета, способствуя закреплению положительной мотивации инновационной деятельности. По сути, не являясь учителем-предметником, психолог, общаясь с учителем, должен за частными педагогическими фактами стараться обнаруживать психологические закономерности и учить этому своих коллег-педагогов.

В процессе реализации своих научных и учебно-методических планов система ориентиров должна выстраиваться педагогом самостоятельно, хотя, методы, средства, приемы могут разъясняться ему психологом, уже вышедшим на теоретический уровень осмысления психологического содержания осваиваемой деятельности. Это соответствует основным идеям деятельностного подхода в обучении, связанного с работами Л.С.Выготского [5], А.Н.Леонтьева [19,20], С.Л.Рубинштейна [26, 27], П.Я.Гальперина [6,7], Н.Ф.Талызиной [30], Д.Б.Эльконина [32], В.В.Давыдова [9,10] и др.

При реализации деятельностного подхода педагог субъективно "открывает" в процессе обучения и воспитания педагогические средства и приемы взаимодействия, объективно уже существующие в педагогике. Он выходит на уровень содержательного обобщения и становится способным действовать в нестандартных условиях.

Психолог не должен подменять познавательную активность учителя или учащегося своей собственной. Он имеет отдельный "фронт работ", которые, кроме него самого, никто не обязан выполнять. В то же время он сам создает себе поле деятельности, не дожидаясь момента, когда его вызовут как "скорую помощь". В этом случае его место и роль в образовательной системе становятся понятными детям, учителям и родителям учащихся.

Традиционное распределение внутришкольных обязанностей отводит практическому психологу два основных направления деятельности: 1) психологическая диагностика, прежде всего диагностика готовности детей к школе и 2) психокоррекционная работа. По нашему мнению, есть еще два перспективных направления деятельности психолога в системе образования - преподавание психологии как учебного предмета, начиная с первого класса и психолого-педагогическое сопровождение инноваций.