Общая психолого-педагогическая оценка качества обучения

Психологов довольно часто включают в состав аттестационных комиссий. Не будучи специалистами в области преподавания конкретных учебных дисциплин, они, тем не менее своими высказываниями и оценочными суждения существенны образом могут повлиять на решение подобных комиссий, выносимое в отношении качества профессиональной деятельности аттестуемого педагога или степени обученности конкретного класса.

В современной отечественной школе можно встретить различные педагогические технологии учения, что создает психологу массу затруднений в оценивании качества обучения. Чтобы не оказаться в изоляции в педагогическом коллективе, в процессе оценивания и обсуждения результатов своих наблюдений психолог должен использовать понятные учителям и родителям критерии. Как советовал П.Я.Гальперин, эти критерии должны быть максимально простыми и исключать всякую двусмысленность в трактовке результатов (ученик решил или не решил задачу, программа в компьютере работает или не работает, учитель провел или не провел объяснение домашнего задания, комментировал или не комментировал выставляемые отметки и т.д.).

По нашему мнению, целесообразно использовать различные схемы для оценки результативности так называемого традиционного обучения и ведущегося с использованием технологий развивающего обучения (см. Табл.18 приложения 2). Последнюю схему целесообразно использовать в полном объеме в случае, если в нормативных документах школы зафиксировано, что данный класс работает по системе Л.В.Занкова или Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, а не «громить» уроки учителей, по своей инициативе пытающихся совершенствовать традиционное обучение, с психологических позиций какой-либо одной из педагогических технологий.

Проводя оценивание по данной схеме, психолог должен учитывать тип класса. Если речь идет о не профильном классе или классе с углубленным изучением некоторых учебных предметов, а о классе коррекции, то количественные показатели должны согласовываться с программными требованиями конкретного класса (см. Табл.17 приложения 2).

Процентные показатели должны обсуждаться с учителем или методистом, поскольку необходимо учитывать динамику (рост или снижение результативности обучения на протяжении какого-то временного отрезка).

Эта схема может быть применена и в классах РО, хотя для работы в них психолог с большим основанием может использовать специальную таблицу (см. Табл.18 приложения 2).

4.2. Психолого-педагогическая оценка качества общих учебных умений

(на примере умения работы с текстом).

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческом сознании не до, а в процессе применения их к практике. Таким образом, в процессе обучения речь идёт не о получении готовых знаний, а об овладении умениями. В обычной школьной практике мы сталкиваемся с иным явлением: главным считается дать (или сообщить) ребёнку как можно больше знаний, а то, как ими пользоваться, отходит на второй план. Как следствие данного процесса, идёт снижение качества образования в целом: задействована лишь память в большей степени, а мышление в меньшей. Таким образом, обращение к данному вопросу вполне актуально, т.к. повышение эффективности образования, (а именно к этому ведёт овладение умениями), всегда было одной из важнейших проблем. В той или иной мере педагог пытается её решить. Однако очень часто приходится сталкиваться с тем, что на уроке проверяются лишь знания учащихся, а умения применять их как бы остаются за бортом.

Затруднения в разработке данного вопроса, с которыми сталкиваются исследователи, носят различный характер. Во–первых, само понятие умения в литературе трактуется слишком широко, поэтому многие авторы дают в большей степени свою субъективную расшифровку того, как они понимают сущность изучаемого ими явления. Во–вторых, существует проблема целесообразности или востребованности практикой многих умений.

Г.Г. Граник [8] ставит проблему неумения учеников обращаться с учебным текстом. Исследователи предлагают свой порядок работы с учебником, который состоит из 3-х частей: перед прочтением текста; в процессе её после чтения. Причём каждой части соответствуют свои операции. Авторы также отмечают роль заданий на всех этапах, их характер и последовательность (перед текстом, внутри и после него).

Доблаев Л.П. [11], рассматривая процесс понимания текста, вводит понятия «текст» и «виды текста», ставя вопрос о включении в текст проблемной ситуации (ситуация незаданного, невыраженного скрытого вопроса, ответ на который можно получить только опосредованным путём). Для лучшего понимания текста предлагается использовать вопросы (заданные учителем после прочтения текста и перед прочтением, самые ценные – ученик сам подбирает вопрос к тексту).

Педагоги-практики отмечают, что в ходе работы с учебником учащиеся теряют до 50% информации, содержащейся в нём, из–за неумения правильно использовать текст.

В той или иной степени вопросы о формировании умений, приёмов учебной деятельности рассматриваются в работах Е.Н. Кабановой–Меллер [16] и других специалистов в области психологии обучения.

Структура учебной деятельности во многом определяет процесс формирования умений: 1) потребность; 2) задача; 3) мотивы; 4) действенные операции. Речь идёт о том, что потребность в получении знаний (или его передаче) ставит задачи, необходимые для получения или усвоения этого знания, которые обязательно должны быть мотивированы. Затем происходит закрепление знания посредством действенных операций – «умений».

В обычной школьной практике последний этап мало выражен и в соответствии с этим знания остаются в качестве информации зачастую мало понятной и поэтому в дальнейшем обучении они мало используются и малоэффективны. Поэтому достаточно важным звеном в обучении являются умения. Здесь сразу же следует оговориться, что понятие «умение» имеет две трактовки:

1) промежуточный этап перед навыком;

2) высшая степень овладения, каким–либо делом.