Идеи формирования исполнительных составляющих деятельности человека --субъекта труда

В развивающемся капиталистическом хозяйстве России 80-90-х годов XIX в. дело профессионального образования превращается из складывавшегося по вековым традициям в ремесленном производстве в дело, требовавшее рациональ­ной, научной основы. Особые трудности, с которыми сталки­вались деятели вновь создаваемых профессионально-учебных школ, состояли прежде всего в том, что требовалась огром­ная творческая, первопроходческая работа по установлению содержания и методов обучения профессиям. Здесь уже не­достаточно было опираться на систематизированный опыт отдельных преподавателей. Нужны были и обобщенные прин­ципы рационального построения программ и методов обуче­ния, ибо иначе нельзя было перенести опыт преподавания одного ремесла, профессии на другие их виды.

Поскольку система неспешного ремесленного и индиви­дуального обучения заменялась системой организованного воспроизводства кадров профессионалов с определенными сроками обучения и гарантированной профессиональной ква­лификацией, осознавалась потребность в разработке соци­ально-фиксированных представлений о человеке, труде, фак­торах успешности труда и формирования профессионального мастерства, т. е. потребность в знаниях о. предмете рассмот­рения и воздействия в системе подготовки кадров.

Практика профессионального обучения в профессиональ­ных учебных заведениях сильно стимулировала прежде все­го постановку проблемы навыка. Особое внимание этот воп­рос привлек, по-видимому, по трем причинам.

Во-первых, секреты профессионального мастерства обыч­но связывали с доступными глазу исполнительно-двигатель­ными компонентами деятельности, поведения. Сфера прак­тической активности называлась искусством. Сами искусные работники часто не могли (как известная сороконожка из сказки Уолта Уитмена) ни рассказать, ни показать в замед­ленном темпе то, что они умеют делать - искусство при этом распадалось, исчезало. В этом смысле показательно со­общение преподавателя ремесленного училища А. И. Лоначевского. Речь шла о кузнеце, который всю жизнь делал подковы в совершенстве и при необыкновенной быстроте. А. И. Лоначевский пригласил его в училище, чтобы он пока­зал свое мастерство ученикам: «Что же вы думаете? Не су­мел показать! Как только заставишь его делать подкову, то у него руки так и забегают, только в глазах мелькают, ни­чего не разберешь. Говорю ему: ты медленнее работай, что­бы ученики могли следить, нам ведь не к спеху. Вот он берет молоток и с расстановкой ударяет раз, другой, третий и... сбился! Он не может медленно делать, потому что произ­водит работу только навыком» [108. С. 173]. Сейчас бы пси­холог сказал, что изготовление подковы и демонстрация исполнительных компонентов трудового действия, а тем бо­лее сообщение об ориентировочной основе действия - это совершенно разные деятельности ( с разными целями, сред­ствами, результатами, системами ориентировки и контроля). А. И. Лоначевский волен был видеть здесь нечто иное. Но во. всяком случае ему принадлежит честь предложить мыс­лящей публике определенное рабочее понятие о навыке, по­строенное на жизненных примерах его проявления. Он не нашел в психологической и педагогической литературе тех лет однозначного научного понятия «навыка» и отметил, что не знает рецептов, правил обучения навыкам. Он убежден, что «навыки» существуют, но их природа составляет еще пока загадку, поле будущих исследований. Он указывает лишь конечный результат, к которому должно стремиться профессиональное обучение для обеспечения мастерства, предлагал непременно добиваться у воспитанников ремес­ленных училищ такого уровня овладения профессиональным мастерством, когда работа может выполняться без активного участия сознания, «навыком» - навыки обеспечивают боль­шую производительность труда, и рабочий может получить большее вознаграждение за труд при меньших усилиях. Ка­ких-либо принципов, способов формирования навыков он предложить не мог.

Во-вторых, инженеры, врачи-гигиенисты связывали с вла­дением совершенными навыками работы надежды на обес­печение безопасности работы.

В-третьих, можно предположить, что проблемы навыка были осознаны наиболее отчетливо и остро именно в профес­сиональной, а не общеобразовательной школе потому, что в последней не возникало жестких требований доводить навы­ки до высокого совершенства, хотя сама по себе идея навы­ка была, например для П. Ф. Каптерева (1915) [73. С. 364], очевидной, но как бы не заслуживающей статуса предмета самостоятельного изучения.

Педагоги-практики профессиональной школы ориентиро­вались во многом на собственный жизненный опыт. В ре­зультате одни авторы понимали под «навыком» бессознатель­ное «автоматическое» выполнение требуемых действий и счи­тали этот признак выражением высшей меры совершенства навыка, .как, например, А. И. Лоначевский, другие, напротив, видели в автоматичности действий серьезный дефект приоб­ретенного опыта, главную причину несчастных случаев. По­следний взгляд пропагандировал П. Н. Нестеров [122]. Если с каждым из взглядов связывать именно ту область дейст­вительности, которую имели в виду их сторонники, и воздер­живаться от неправомерных обобщений, то спорить здесь не с чем: в пределах «своей» области приложения каждый из этих взглядов адекватен действительности (там, где навыки ценны, они нужны, там, где мешают - вредны; это истина).

Приходится констатировать некоторый отрыв практики профессионального обучения от научной психологии, физио­логии. Преподаватели ремесел в технических училищах, как правило, имели технологическое, техническое образование, а не естественно-научное или гуманитарное, что вполне по­нятно. Этим, возможно, был затруднен перенос знаний, объ­яснительных концепций, наработанных в науке, в сферу про­фессиональной практической педагогики. В частности, в тру­дах И. М. Сеченова содержались научные представления о структуре навыка, о роли чувствования в движениях, о про­цессе автоматизации навыков, роли сознания в регуляции движений; эти полезные знания можно было бы с успехом применить в обучении профессиональным навыкам. Но обра­щение к результатам такого рода исследований в среде ин­женеров-педагогов было скорее исключением, чем правилом.

«Тайна», длительное время окутывавшая проблему про­фессиональных практических навыков, служила оправданием представлений о том, что ремесло - это искусство, которое нужно осваивать годами и десятилетиями. Выдающимся шагом вперед на пути научного обоснования методов обуче­ния в профтехническом деле стала «операциональная» сис­тема обучения, получившая в международном обиходе наз­вание «Русской системы». Она была создана коллективом преподавателей Московского Высшего Технического учили­ща под руководством инженера-педагога Д. К. Советкина в 60-е г. XIX в. Благодаря этому достижению Россия 70- 80-х гг. занимала лидирующую роль в вопросах профессио­нальной педагогики среди стран Европы и США. Эта систе­ма демонстрировалась на международных выставках в Лон­доне в 1862 г., в Париже в 1867 г., Вене - 1873 г., Фила­дельфии - 1876 г., снова в Париже - в 1876 г., Лондоне - 1876 г., Антверпене - 1878 г., где была удостоена многочис­ленных наград. По примеру МВТУ были организованы «шко­лы ручного труда» в Вашингтоне в 1880 г., в Чикаго, Толедо, Балтиморе - в 1884 г., в Филадельфии - в 1885 г.

Суть рассматриваемой системы (мы характеризуем ее на основании статьи С. М. Шабалова «К вопросу об истории Русской системы производственного обучения и ее влиянии за рубежом» [214]) сводилась к следующему. Собственно ор­ганизации производственного обучения предшествовали сле­дующие этапы работы:

а) изучение соответствующего вида профессионального труда с целью выделения основных производственных операций (пооперационный анализ), требующихся своеобразных способов работы, приемов использова­ния орудий труда (примеры операций слесарного де­ла: правка листового металла, гибка, резка; опиливание плоскости, разметка и т. п.);

б) выделение умений, из которых складывается мастер­ство при овладении каждой операцией; анализ сущест­венных условий, составляющих основу данного умения (например, при правке металла молотком надо сооб­разовывать силу удара с глубиной, скажем, вмятины или выпуклости и расстоянием точки удара от наибо­лее углубленного места этой вмятины и пр.);

в) создание условий для организации упражнений на со­ответствующих учебных моделях (например, правка - на обрезках листового металла, опиливание плоскости на металлических брусках, подобранных для этого мастером и пр.).

Вместо обучения производству отдельных предметов, ве­щей ученик осваивал на учебных моделях сами по себе уме­ния, соответствующие выделенным операциям. В результате он осваивал азы профессионального мастерства за сущест­венно более короткий срок, ибо количество основных произ­водственных операций оказалось неизмеримо меньшим, не­жели количество вещей, деталей, узлов машин, которые дол­жен был уметь изготавливать профессионал. С экономичес­кой точки зрения существенно и то, что начальная неуме­лость не приводила к порче собственно изделий (например, ученик-слесарь «гнал в стружку» все же модель, бросовый материал, а не вещь, в которую мог быть вложен значитель­ный труд на предшествующих этапах обработки).

В одних случаях выделить основные производственные операции было проще, в других сложнее. Так, например, при освоении столярного мастерства ученикам предлагалось из­готовить одно соединение - «один угол» - оконной рамы (соединить определенным образом две деревянных планки), а не всю раму. Фактически создавались условия для того, чтобы ученик отвлекался от несущественных для овладения профессиональными навыками варьирующих обстоятельств, признаков (размера изделия, порядка следования операций при его изготовлении, сочетания узлов, формы готового из­делия и пр.). Оказалось, что овладение знаниями о «второ­степенных» обстоятельствах указанного рода проще, нежели освоение самих приемов работы, способов применения рабо­чего инструмента, на которых важно дать возможность со­средоточиться ученику в самом начале. Освоив базовые уме­ния при овладении профессиональным мастерством, ученик легко освоит и порядок следования операций, и требования к размерам и пр.

Следует отметить, что выделенные выше этапы работы представляют собой этапы создания программы и методики производственного обучения применительно к соответствую­щей профессии (сколько профессий, столько программ и ме­тодик должно быть в идеале). Это обстоятельство требует творческого отношения к делу самих преподавателей, и ус­пех дела определялся часто их квалификацией и опытом. Тот анализ, который проводил инженер-педагог в роли исследо­вателя-составителя программы обучения и учебных заданий, а также в роли человека, разрабатывающего и реально под­готавливающего к учебному занятию необходимый модель­ный материал, оставался скрытым для публики, а авторы «Русской системы» не описывали процесс этой работы, а также и самих предполагаемых учебных действий учащихся. Учебные модели, т. е. заготовки и части конструкции, под­лежащих, например, токарной или слесарной обработке в начальной форме и в форме требуемого результата учебных упражнений, рассматривались как неотъемлемая часть «Рус­ской системы» производственного обучения конкретному ре­меслу и сами по себе оценивались как изобретения. Не слу­чайно модели для обучения по этой системе приобрела Па­рижская Консерватория искусств и ремесел, Германская Королевская школа механических искусств (в Богемии). Об­разцы моделей были изготовлены в МВТУ и подарены Бостонскому технологическому институту (по С. М. Шабалову).

Идея моделей нашла выражение и в форме своего рода тренажерных устройств - например, модели, воспроизводя­щие способ сцепки вагонов, сконструированные инженером Витлоком [35] (инициалы автора не указаны), применявши­еся для обучения железнодорожного станционного персона­ла; применялись так называемые «инструкционные вагоны», позволявшие наглядно ознакомиться с конструкцией парово­за и его отдельными приборами, органами управления [69]; учебные постройки на специальных полигонах - опытных площадках - для освоения приемов строительного искус­ства; здесь ученики могли убедиться в неправильности или правильности расчетов, в последствиях применения тех или иных строительных материалов и пр. [46].