ИСКУССТВО ЗАБЫВАТЬ

I

Мы подошли вплотную к последнему вопросу, который нам нужно осветить, характеризуя память Ш. Этот вопрос сам по себе парадоксален, а ответ на него остается неясным. И все-таки мы должны обратиться к нему.

Многие из нас думают: как найти пути для того, чтобы лучше запомнить. Никто не работает над вопросом: как лучше забыть?

С Ш. происходит обратное. Как научиться забывать? — вот в чем вопрос, который беспокоит его больше всего ...

Ш. часто выступает в один вечер с несколькими сеансами, и иногда эти сеансы происходят в одном и том же зале, а таблицы с цифрами пишутся на одной и той же доске.

«Я боюсь, чтобы не спутались отдельные сеансы. Поэтому я мысленно сти­раю доску и как бы покрываю ее пленкой, которая совершенно непрозрачна и непроницаема. Эту пленку я как бы отнимаю от доски и слышу ее хруст. Когда кончается сеанс, я смываю все, что было написано, отхожу от доски и мысленно снимаю пленку... Я разговариваю, а в это время мои руки как бы комкают эту пленку. И все-таки, как только я подхожу к доске, эти цифры могут снова появиться. Малейшее похожее сочетание, — и я сам не замечаю, как продолжаю-читать ту же таблицу».

...Ш. пошел дальше; он начал выбрасывать, а потом даже сжи­гать бумажки, на которых было написано то, что он должен был забыть...

Однако «магия сжигания» не помогла, и когда один раз, бро­сив бумажку с записанными на ней цифрами в горящую печку, он увидел, что на обуглившейся пленке остались их следы, — он был в отчаянии: значит и огонь не может стереть следы того, что подлежало уничтожению!

Проблема забывания, не разрешенная наивной техникой сжи­гания записей, стала одной из самых мучительных проблем Ш. И тут пришло решение, суть которого осталась непонятной в равной степени и самому Ш., и тем, кто изучал этого человека.

«Однажды, — это было 23 апреля — я выступал 3 раза за вечер. Я физиче­ски устал и стал думать, как мне провести четвертое выступление. Сейчас вспыхнут таблицы трех первых... Это был для меня ужасный вопрос... Сейчас я посмотрю, вспыхнет ли у меня первая таблица или нет... Я боюсь как бы этого не случилось. Я хочу — я не хочу... И я начинаю думать: доска ведь уже не появляется, — и это понятно почему: ведь я же не хочу! Ага!.. Следовательно, если я не хочу, значит, она не появляется... Значит, нужно было просто это осознать!»

Удивительно, но этот прием дал свой эффект. Возможно, что здесь сыграла свою роль фиксация на отсутствие образа, возмож­но, что это было отвлечение от образа, его торможение, дополнен­ное самовнушением,— нужно ли гадать о том, что остается нам неясным? .. Но результат оставался налицо...

Вот и все, что мы можем сказать об удивительной памяти Ш., о роли синестезий, о технике образов и о «летотехнике», механиз­мы которой до сих пор остаются для нас неясными ...

Зинченко Петр Иванович(12 июля 1903—18 февраля 1969)— советский психолог, проф., зав. кафедрой пси­хологии Харьковского университета. Основной вклад в психологию состав­ляют работы (П. И. Зинченко по па­мяти. Первые исследования. П. И. Зчн-ченко были выполнены в 30-х годах под руководством А. Н.. Леонтьева. В опубликованной в 1939 г. статье «Проблемы непроизвольного запоми­нания», имевшей принципиальное зна­чение в истории советской психоло­гии, были подвергнуты критике гос­подствовавшие в то время представ­ления о случайном и механическом характере непроизвольного запомина­ния и было обосновано положение о смысловом характере непроизвольной

памяти и о зависимости ее от содер­жания и характера деятельности че­ловека.

В последующие годы проблемы пси­хология непроизвольной памяти были "систематически разработаны в ряде теоретических и экспериментальных исследований П. И. Зинченко и его сотрудников. Важное значение имела также осуществившаяся под руковод­ством П. И. Зинченко разработка проблемы эффективности обучения и продуктивности памяти в обучении. Сочинения: Проблема непроиз­вольного запоминания,—В кн.: Науч­ные записки Харьковского педагоги­ческого института иностранных язы­ков, 1939, т. 1; Непроизвольное запо­минание. М., 1991.

поминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания — результаты иных форм активности субъекта.

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определен­ного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспери­ментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запо­минания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом — объектом, непосредственно не включенным в дея­тельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, дейст­вующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая'методика исследо­вания.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было рас­классифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чай­ник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) ябло­ко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточ­ки были различного содержания: ботинки, ружье, . жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с уче­никами и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изо­браженными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозна­чал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и дво­ра. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» — бара­бан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображен­ных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым пред­лагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. До­школьники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли позна­вательную деятельность или игровую деятельность познавательно­го характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспри­нимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание зада­ния, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по-отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

.В соответствии с нашими предположениями в этом опыте пред­меты должны были запоминаться, а числа — нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карто­чек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру рав­ных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 8).

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким об­разом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому из­лагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испы­туемым ставилась, задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей вели­чине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рис. 8.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуе­мого искать карточки с определенными числами, осмысливать чис­ла, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуе­мому предлагалось проверить правильность выполнения им зада­ния: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта сум­мой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти раз­личных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие

 

14—967

же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столби­ка. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не соадавало того порядка, в каком эти значки располо­жены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выклады­вание карточками рамки и столбика проводилось в таком же по­рядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испы­туемого создавалась необходимость поисков определенной карточки

 

		3!)
И

I_______

Рис. 8

для каждого квадратика с соответствующим значком. После вы­полнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были кар­тинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить,числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки — только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожи­дать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором — числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения груп­пового эксперимента...

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младши­ми и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуе­мых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемиче-ский характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй — за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно — к объектам их пассивного восприятия (чисел— в первом опыте и изображений предметов — во втором). Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей нас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каж­дому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиаль­ное совпадение показателей индивидуального эксперимента с пока­зателями группового, полученными на большом количестве испы­туемых.

Общие результаты опытов представлены: по индивидуальному эксперименту — в табл. 1, по групповому—-в табл. 2.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в пер­вом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный экспери­мент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чи­сел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов пред­ставлены на рис. 9.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании карти­нок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором — числа. Это и обуслосило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной дея­тельности по отношению к этим же объектам там, где они высту-

 

14»

пали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов за­поминания. Значит, причиной высокой продуктивности запомина­ния картинок в первом опыте и чисел во втором является деятель­ность наших испытуемых по отношению к ним.

Таблица 1

Результаты запоминания в индивидуальных опытах (в среднеарифметических)

 

 

 

Опыты	Объекты запоминания	Испытуемые
средн. дошколь­ники	старш. дошколь­ники	младш. школь­ники	средн. школь­ники	взрослые
1. Классификация пред­метов "2. Составление числово­го ряда	предметы числа числа предметы	9,6	3,1	13,0 1,6 9,9 2,5	13,4 1,1 10,3 1,3	13,2 0,7 10,2 1,3

Таблица 2

Результаты запоминания в групповых опытах (в среднеарифметических)

 

 

 

		Объекты запоминания					Испытуемые
	Опыты'					ученики	классов					взрос-
		П		III	IV	V		VI	VII	лые
1.	Классификация пред-	предметы	10,			,6	11,6	12,			,9	13,			,2
	метов	числа	2,	и		,У	1,7	1,		(1	,9	1,	«		,4
	Составление числово-	числа	9,			,1	10,5	и,			,9	12,			,0
	го ряда	предметы	3,			,7	2,3	2,			,2	2,			,1

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полу­ченные различия в запоминании объясняются тем, что в одном слу­чае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в дру­гом— нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением ин­струкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором — на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами», — вот обычные ответы испытуемых.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуе­мых в наших опытах оказало свое влияние на полученные разли-

чия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объ* яснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа вни* мания _ до сих пор продолжает обсуждаться в психологии ², одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности... Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней вы­полняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внима­ние по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.

2 серия

1,3

. Картинки ■ Числа

 

 

 

9,S			,3	____ю,
3,1
	2,5
	--------	■----------	1,3

„■.Я7П1ИР соедние взрослые старшие младшие средние взрослые

школьники школьники ^Р дошкольники школьники школьники

/

Рис. 9. Сравнительные кривые запоминания (первый и второй опыты)

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был по­ложить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: моло­ток— мяч, парта — паровоз и т. д. Таким образом испытуемый со« ставлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары карти­нок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок — ключ, арбуз — нож и пр.

¹ См.: Гальперин П. Я. К проблеме внимания. — «Доклады АПН РСФСР», 1958, № 3.

В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запомина­нием, так как перед испытуемым не ставилась задача запом­нить, и предложение вспомнить картинки для них было неожи­данным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне не­значительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова ...

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запомина­ние нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к ре­зультату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы ...

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоми­нания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объ­екты в данных опытах не были предметом деятельности испытуе-.мых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результа­том непосредственного запечатления? ..

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во вто­ром опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запомина­ние в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлече­нием от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуе­мым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода от­влечения были связаны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием кар­тинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда мож­но было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, па­радоксальным. Там, где картинки и числа были предметом дея­тельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие — у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа,

а взрослые — 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно.

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при Выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно вхо­дили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий...

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раз­дражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвину­тое нами положение о том, что непроизвольное запоминание являет­ся продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводимости запомина­ния к непосредственному запечатлению, зависимость и обуслов­ленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики,сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вы­текающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистиче-скими концепциями сознания. Любое психическое образование — ощущение, представление и т. п. — является не результатом пас­сивного, зеркального отражения, предметов и их свойств, а резуль­татом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительнос­ти как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность
старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеали­
стическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих
случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечат-
ление одновременно воздействующих предметов, вне учета дейст­
вительной работы мозга, реализующего определенную деятельность
человека по отношению к этим предметам ... »

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (вто­рой опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ори­ентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не свя­заны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздра­жителей.

 

Последняя форма непроизвольного запоминания и была пред­метом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запо­минание получило название «случайного» запоминания. В действи­тельности и такое запоминание по своей природе не является слу» чайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непро­извольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущест­венно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроиз­вольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи' с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

Смирнов АнатолийАлександрович

(род. 5 ноября 1894)—советский пси­холог, действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор. После окончания в 1916 г. историко-филологического факультета Московского университета работает в Институте психологии. В 1945— 1972 гг.— директор Института психо­логии АПН СССР. Экспериментальные исследования

Смирнова посвящены проблемам пси­хологии зрительного восприятия и памяти, в которых была сделана по­пытка показать зависимость запоми­нания от строения деятельности, в которую оно'включено. Сочинения: Психология ребенка и подростка. М., 1925; Психология профессий. М., 1927; Психология за­поминания. М., 1948; Проблемы пси­хологии памяти. М., 1966.

А. А. Смирнов

ПРОИЗВОЛЬНОЕ

И НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ

ЗАПОМИНАНИЕ ¹

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ПРОИЗВОЛЬНОГО

И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ

...В тех случаях, когда непосредственным источником мнемиче-ской направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической дея­тельности, часто весьма сложной, и по самому существу своему, является произвольным запоминанием. Обычно ему противопостав­ляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, кото­рые имеются в задаче. Наша цель — решить задачу, а не запо­минать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго...

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значе­ние прежде всего для продуктивности запоминания.

¹ См.: Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн (1903—1904, 1904—1906), Г. Майерс (1913) и др.). Хорошо известно, что при прочих равных условиях произ­вольное запоминание значительно эффективнее непроизвольного. Намерение запомнить надо считать одним из главнейших условии-успешности запоминания.

Это положение хорошо знакомо каждому из личного опыта, и* жизненных наблюдений. Вместе с тем оно нашло свое четкое отра­жение и в экспериментальной практике. Одним из наиболее ярких примеров его значения является случай, описанный сербским психологом Радосавлевичем (1907) и многократно цитированный' в психологической литературе. Один из испытуемых этого иссле­дователя не понял, в силу плохого знания языка, на котором гово­рил экспериментатор, задачи, которая была поставлена перед ним,— запомнить относительно небольшой (но бессмысленный) материал. В итоге этого непонимания оказалось, что запоминание даже небольшого материала не смогло осуществиться, несмотр» на то, что материал был прочитан вслух 46 раз. Однако, как толь­ко задача запомнить была уяснена испытуемым, он смог воспроиз­вести весь материал совершенно точно после всего лишь шести­кратного ознакомления с ним.

О том же самом говорят и данные других работ, в которых вопрос о действии задачи запомнить подвергался специальному изучению, в частности исследования. Поппельрейтера (1912), Воль* гемута (1915), Мазо (1929). Методика этих работ заключалась в том, что испытуемым предлагалось, с одной стороны, воспринять какой-либо материал с целью запомнить его, а с другой — озна­комиться с аналогичным материалом в условиях, когда запомина­ние не требовалось. Как в том, так и в другом случае после этого-(во втором случае — неожиданно для испытуемых) предлагалось воспроизвести воспринятый материал. Итоги опытов показали, что» в первом случае запоминание бывало значительно продуктивнее,, чем во втором случае.

Весьма показателен хорошо известный всем, кто вел экспери­ментальные исследования памяти, факт плохого запоминания экспериментаторами того материала, который предлагается ими испытуемым для заучивания. Все испытуемые заучивают материал полностью и точно, сами же экспериментаторы,¹ читающие этот материал испытуемым, по окончании опытов могут воспроизвести его крайне недостаточно, и это имеет место, несмотря на то что эксперименты проводятся с несколькими испытуемыми, в силу чего материал воспринимается экспериментаторами значительно большее число раз, чем каждым испытуемым в отдельности...

Мнемическая направленность не представляет собой чего-либо- однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании.

Первое, что характеризует собой конкретное содержание на» правленности,— это требования, которым должно удов-

летворять запоминание, т. е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно го­ворить о направленности на то или иное качество запоминания, представленной рядом основных и наиболее типичных задач или установок, которые изменяются в каждом отдельном случае и тем самым определяют собой качественное своеобразие направленно­сти запоминания.

Каковы эти задачи и установки?

Всякая мнемическая деятельность направлена прежде всего на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить все содер­жание того, что воздействует на нас (сплошное запоминание). В других случаях мы направлены на то, чтобы запомнить только часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т. п. (выборочное запоминание).

Далее, надо указать различия в направленности на точность запоминания, которая в одних случаях может относиться к содер­жанию того, что запоминается, в других — к форме его выражения. В последнем случае в качестве одной из крайностей выступает задача (или установка) запомнить тот или иной материал бук­вально, выучить его наизусть. Другая крайность —запоминание максимально «своими словами».

Особо надо выделить различия, наблюдаемые в направленности на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стремимся к тому, чтобы запомнить события, факты, словесный материал в той самой последовательности, в какой все это фактически было дано нам. В других случаях такая задача или установка отсутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу — изменить воспринятую последовательность материала, сделать, например, словесный материал более логичным кли просто более удобным для запоминания.

Следующий момент, характеризующий направленность на запо­минание,— направленность на прочность запоминания. В одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал воз­можно более прочно, на продолжительный срок, в известном смыс­ле «навсегда». В других случаях запоминание направлено на то, чтобы сохранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого времени, в частности удержать его лишь настоль­ко, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после восприятия, в непосредственно следующий за этим момент (долго­временная и кратковременная память).

Особым видом мнемической направленности является направ­
ленность на своевременность воспроизведения, т. е. на то, чтобы
воспроизвести запоминаемое нами в определенный момент време-
«и, при наличии определенной ситуации (вспомнить, например,
что-либо при встрече с определенным человеком, при приходе
в определенное место и т. п.)... ';

ЗАВИСИМОСТЬ НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ ОТ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мы рассмотрели, как велико влияние, оказываемое на запоми­нание мнемической направленностью. Самый факт ее наличия или отсутствия, а также характер мнемических задач, их конкретное содержание в значительной мере определяют собой как продук­тивность, так и качественное своеобразие запоминания.

И то и другое зависит, однако, не только от мнемической направленности. Ведь запоминание осуществляется' в результате и такой деятельности, которая сама по себе на достижение мнеми-ческого характера не нацелена; между тем и такая деятельность, конечно, тоже на что-либо направлена, хотя и не на само запоми­нание. Между тем направленность ее может быть очень различна, а это не может не влиять так или иначе на результаты запомина ния, на то, что остается в памяти в итоге этой — немнемической — деятельности.

Как же именно связаны эти результаты запоминания с немне­мической направленностью деятельности, в которой осуществляет­ся уже непроизвольное запоминание?

Чтобы получить хотя бы некоторый материал, освещающий' этот вопрос, нами были проведены следующие опыты (1945). Мы предлагали испытуемым припомнить некоторые факты из их не» давнего прошлого. Никакой задачи — запомнить ни в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них — у испытуемых не было. Им приходилось припоминать то, что запомнилось непроиз­вольно. Вместе с тем деятельность, в итоге которой это запомина­ние осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное (и притом в течение сравнительно продолжи­тельного времени) направлена. Проследить зависимость запомина­ния от этой определенным образом характеризуемой направленно­сти деятельности, протекающей в естественных, жизненных услови­ях, и составляло нашу задачу.

Всего нами было проведено две серии опытов с нескольким» испытуемыми каждый раз. В одном случае мы предлагали испы­туемым вспомнить все, что происходило с ними тогда, когда он» шли из дома в институт, в котором работали («путь на рабо­ту»). Опрос производился неожиданно для испытуемых и происхо­дил обычно через l'/г—2 часа после начала работы. Испытуемые должны были дать возможно более подробный отчет о всем виден­ном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоци­онально переживали. При этом их предупреждали, что есл» они не захотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничить' ся или самой общей характеристикой того, что у них было в соана» нии, или даже вовсе отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно и полно они вспоминают то, что не хотят расска­зывать. Следует тут же оговориться, что таких случаев в наших

 

экспериментах не оказалось: испытуемые ни разу не отмечали, что> у них имеется что-либо, о чем они не хотели бы говорить в своем отчете экспериментатору. Наоборот, они были максимально заин­тересованы в том, чтобы вспомнить и рассказать как можно боль­ше, и прилагали к этому все усилия.

Во второй серии опытов испытуемым предлагалось (опять-таки неожиданно для них) вспомнить все, что происходило в течение одного научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опытов. Они должны были изложить содержание до­клада, который был сделан на этом совещании, и происходившие на нем прения.

В качестве испытуемых в обоих экспериментах были привле­чены научные работники — психологи, опытные в самонаблюде

НИИ.

Обратимся к рассмотрению полученных данных... Испытуемый Б. Вспоминает относительно своего пути на работу следующее:

«Помню прежде всего момент выхода из метро. Что именно? Как. думал о том, что надо выйти из вагона так, чтобы занять скорее нужную пози­цию и идти скорее, так как запаздывал. Ехал, помню, в последнем вагоне. Поэтому никуда выскочить не удалось. Пришлось войти в толпу. Раньше пуб­лика, выходя, шла по всей ширине перрона. Сейчас для обеспечения прохода входящих были поставлены люди, поворачивавшие публику от края перрона. Бросилось в глаза, что у каждого столба стоит для этого один человек, так как иначе публика опять шла бы по краю перрона. (Далее следует описание нескольких человек, стоявших у столбов и не пускавших пассажиров к краю перрона.) На часы, кажется, не смотрел. Дальнейший путь выпадает. Абсолютна ничего не помню. Есть только смутное воспоминание от старого. Шел до ворот университета. Ничего не заметил. О чем думал, не помню. Когда вошел в воро­та, заметил: кто-то спешит. Кто именно: мужчина или женщина, не помню. Больше ничего не помню... Теперь о первой половине пути. Самый выход из дому не помню. Помню, что, когда выходил из Еорот дома, вспомнил, что не взял книжку билетов. Подумал: насколько это задержит, так как всегда очередь у кассы. Обычно иду к станции метро, сворачивая в переулок с трам­ваем. Сворачиваю там, где трамвай несется вниз. Каждый раз посматриваю на трамвай. В этот раз также шел там. Посмотрел на трамвай с опаской. Подходя к станции метро, увидел киоск и подумал: нет ли газеты? Решил, что буду стоять, если есть. Газет не оказалось. Стоял у кассы метро. Кто-то долго возился. Через голову сунул деньги. Очень быстро прошел. Замедлил ход у контролера. Заметил, что контролер очень быстро рвет билеты. Слышу поезд. Спешу. Смотрю на киоск с продуктами. Мельком бросил взгляд. Заметил, что нуж­ных мне вещей нет. Бегу к поезду. Захожу в вагон. Публику не помню. Подо­шел к противоположной двери. Решил, что лучше пройти по вагону и встать у первой двери. Прошел. Встал, кажется, между двумя мужчинами. О чем думал в поезде, совсем не помню. Мысли, без сомнения, были».

Что характерно для этого рассказа?

Прежде всего бросается в глаза, что испытуемый ясно указы­вает, что он совсем не помнит, о чем думал, хотя твердо убежден в том, что на определенном этапе пути о чем-то, безусловно, думал. Далее рассказ содержит указание главным образом на все, что мешало или могло помешать выполнению задачи — прий­ти вовремя на работу (невозможность «проскочить» скорее сквозь толпу, невозможность использовать для этого край перрона, отсут-

221 ,

ствие оставленной дома книжки сбилетами, задержка с покупкой
билета в кассе). ,

Равным образом в рассказе отмечаются также те факты, кото­рые, хотя бы косвенно, содействовали скорейшему приходу в ин­ститут: быстрая работа контролера, переход от одной двери к дру­гой с целью сокращения пути и ускорения выхода. Характерно, что испытуемый относительно хорошо запомнил людей, стоявших у столбов перрона и руководивших движением публики, что мешало испытуемому пройти скорее на перрон, и не запомнил совершенно никакой публики. Из людей на улице он вспомнил только одного человека, так же, как и он, спешившего куда-то. Сохранилось воспоминание о газетном киоске, что, очевидно, было связано с размышлением, покупать ли газету или нет, и сомнения­ми по этому поводу ввиду позднего времени.

Таким образом, подавляющая часть того, что запомнилось, была так или иначе связана с основным руслом деятельности ис­пытуемого: с переходом из дому в институт и с необходимостью выполнить это без опоздания...

Третий испытуемый Т. рассказывает следующее:

«Выходя из дому, знал, что надо ехать на метро, так как поздно. Сразу завернул за угол и пошел по переулку к метро. О чем думал? Не помню. Никакого воспоминания об этом не осталось. Но есть зрительный образ сегод­няшнего утра, от меня идущей картины. Шел медленно. Людей не помню. Поду­мал: ничего ли, что иду медленно? При переходе через улицу пришлось подо­ждать, шла машина. Встал в середину группы людей, чтобы переходить не • глядя в сторону, так как был поднят воротник. Посередине улицы снова пере­жидал машины. Перед станцией метро длинная очередь за газетами, через которую пришлось пройти. На лестнице в метро страшный сквозняк, у всех чудно поднимавший полы пальто. Подумал: наверное, и я сейчас так чудно выгляжу. Билетов не брал, был последний талончик. Пошел по необходимости лестницей направо. Там было много народу. Спуск медленный. Обнаружил, что поезд стоит. Досада, так как закрывались двери. Хорошо вижу кусочек вагона с закрытой дверью. Прошел по пустой платформе. Двое было таких же, как и я. Прошел до конца, как делаю обычно. Дошел до места, откуда видны часы. Было без четверти десять. Хорошо вижу сейчас положение стрелок. Попался какой-то высокий человек с газетой в руках. Подумал: наверное, вче­рашняя. Вспомнил об очереди в метро. Нет, сегодняшняя. Увидел, что сводка штаба длинная. Здесь встретил Г. (фамилия знакомого). Он тоже проявил интерес к сводке и подошел к читавшему газету. Тот читал последнюю стра­ницу. Показал Г. первую, но сейчас же стал читать последнюю. Г. пытался подглядеть снизу. Пришел поезд. Вошли в вагон. Как вошел Г., не помню. Я пропустил несколько женщин с сумками. Встал у дверей. Вплотную еще две женщины-по углам. Одна с сумкой продовольственной, без перчаток. Вижу ее руки. Подумал: почему без перчаток. В руках у нее газета. Сейчас вновь появ­ляется воспоминание о Г. Разговариваем по поводу сводки. Что было до этого ■с ним, не помню. В вагоне помню Г. как собеседника, т. е. разговор с ним, самого его не помню. Не помню, где он стоял и т. д. (Дальше сообщается содержание разговора с Г. относительно событий на фронте.)

Проход через станцию не помню совсем. Помню переход через улицу. Долго пережидал проезда автомобилей. В середине улицы вновь была задержка. Помню, что взглянул на часы, но что они показывали, не помню. Тогда это «ак-то переживалось как время, не требующее спешки. О чем говорили до уни­верситета — не запомнил. У университетских ворот увидел Б. Помню вид снеж-лых сугробов на университетском дворе и разговор с, Г. о снеге в этом году».

Рассказ Т. существенно отличается от предшествующих, пос­кольку у испытуемого во время пути произошла встреча со знако­мым, с которым он продолжал остаток пути и с которым почти-все время вел разговор. Но если сравнить первую часть рассказа (до встречи с Г.) с уже рассмотренными показаниями других испытуемых, то нетрудно заметить значительное сходство между ними. Так же как и предшествующие испытуемые, Т. забыл, о чем* думал во время пути, но хорошо помнил о задержках и затрудне­ниях при передвижении, равно как и о других, даже очень мелких фактах, так или иначе связанных с задачей прийти вовремя на работу (пережидание автомашин, «пролезание» через очередь,, стоявшую за газетами, внешний вид поезда, на который опоздал, спуск по лестнице в метро, время на часах, когда предстояла еще значительная часть пути до института, факт взглядывания на часы тогда, когда путь был близок к концу). Характерно, что и* двух мыслей, отмеченных в рассказе, одна опять-таки была с ос­новной целью деятельности (подумал: ничего ли, что иду медлен­но). Наряду с указанным хорошо было воспроизведено также то^. что было связано с устойчивым интересом к событиям на фронте (воспоминание о человеке с газетой на станции в метро, о женщи­не с газетой в вагоне метро, разговор с Г. о сводке военных дей­ствий на фронте)...

Каковы общие итоги первой серии экспериментов? Прежде всего она показала, что воспоминания испытуемых в значительно большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели к тому, что они думали. Содержание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт думания во­время пути для испытуемых является несомненным и констатиру­ется ими многократно. «Думал, но о чем думал, не помню» — та­кова формула, наиболее типичная для всех приведенных показа­ний. В то же время, что именно делали испытуемые — это он» помнят достаточно хорошо.

Характерно, что даже в тех случаях, когда мысли вспомина­ются, они связаны все же с действиями испытуемого. Это или-мысли по поводу того, что испытуемый в данный момент выпол­няет, т. е. так или иначе связанные с его переходом из дому на работу, или мысли по поводу предстоящих или намечаемых дейст­вий (мысли Н. о предстоящей работе; вопрос, возникший у Ш., встретит ли он того человека, с которым ему предстояло вести раз­говор, и др.).

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминают главным обра­зом то, что было связано с самим их передвижением, т. е. с той именно деятельностью, которую они выполняли. Вместе с тем,, и это представляется чрезвычайно важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо, наоборот, облегчало передвижение, делаж его беспрепятственным.

 

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают,— таково содержание Значительной части показаний каж­дого испытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт. В техслучаях, когда испытуемые припоминали что-либо, не связанное -с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задержку, указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысления. Таковы, например, вопросы: «Что нового в газете?», «Есть ли та­кая-то вещь в киоске?», «Открыт ли такой-то киоск?», «Почему не доходчива кинокомедия?», «Чем занимается этот человек?». Сюда же надо отнести и припоминание чего-либо странного, не­понятного, необычного, что не укладывалось в рамки машинально протекающего восприятия («чудно задирающиеся от ветра полы лальто у пассажиров метро»... «необычно посыпанный песком тро­туар на университетском дворе», «отсутствие перчаток у жен­щины, несмотря на сильный мороз» и т. п.)...

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших эксперимен­тах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом н а п р а в» ленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли дея­тельность, о которой рассказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели, прийти во­время в учреждение, в котором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были мотивы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т. е. свя­занный определенным временем, переход из дома на работу. Этот переход и был той основной деятельностью, которую они вы­полняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее ма­шинально, во время думания, а шли, идумали во время ходь­бы. Это не значит, конечно, что все их внимание было сосредото­чено на ходьбе и что все их мысли вращались только вокруг этого. Наоборот, сознание их было заполнено мыслями, несомненно, иного содержания, не относившегося к тому, что они делали в дан­ный момент. Но основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на ра­боту, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности.

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к основной направленности испытуемых находилось содержание того, что было воспроизведено в рассказах?

Нетрудно видеть, что то и другое в значительной мере совпада­ло друг с другом. Испытуемые главным образом рассказывали о том, что было связано именно с основным руслом их деятель­ности (в определенный отрезок времени), т. е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, т. е. шло мимо ос­новной их направленности в этот момент, выпадало у них из па­мяти, не воспроизводилось вовсе, несмотря на значительные уси­лия припомнить по возможности все, что было. Именно в этом положении оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не будучи связаны с основной направленностью деятельно­сти, они были совершенно забыты, исчезли из памяти, хотя испы­туемые хорошо знали, что они были у них и что все время пере­хода из дому на работу было заполнено всякого рода размышле­ниями.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло дея­тельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности.

Наряду с этим наши опыты показали и то конкретное отноше­ние, в каком находилось все, что лучше запоминалось, к основно­му руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

Этот момент является определяющим и при запоминании всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельности. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспоминали лучше всего то, что было препятствием, затруднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относив­шейся к тому, на что они в основном были направлены). Поэто­му отношение чего-либо к деятельности как некоторого препятст­вия к ее выполнению является, несомненно, одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источни­ком запоминания и того, что выходит за пределы этого русла.

Таковы результаты, полученные нами в первой серии экспери­ментов.

15-957

Сочинения: Память и внимание.— В кн.: Зрительные образы. Феномено­логия и эксперимент, вып. I и II. Алма-Ата, 1972—1973; Переработка информации у человека (совм. с П. Линдсеем). М., 1974.

Норман (Norman) Дональд(род. 25 декабря 1935)— американский пси­холог, профессор Калифорнийского университета, один из крупнейших современных исследователей в обла­сти психологии восприятия, памяти и внимания.

Я. Линд сей, Д. Норман

СИСТЕМЫ ПАМЯТИ

«Непосредственный отпечаток» сенсорной информации. Эта систе-ма удерживает довольно точную и полную картину мира, восприни­маемую органами чувств. Длительность сохранения картины очень невелика, порядка 0,1—0,5 с.

Похлопайте четырьмя пальцами по своей руке. Проследите за непосредственными ощущениями, за тем, как они исчезают, так что сначала у вас еще сохраняется реальное ощущение похло* пывания, а затем остается лишь воспоминание о том, что оно име­ло место.

Закройте глаза, затем откройте их на мгновение и закройте снова. Проследите за тем, как увиденная вами четкая, ясная кар­тина сохраняется некоторое время, а затем медленно исчезает.

Прислушайтесь к каким-либо звукам, например к постукива­нию своих пальцев или насвистыванию. Проследите за тем, как исчезает из сознания четкость звукового образа...

Поводите карандаш (или просто палец) взад и вперед перед глазами, глядя прямо перед собой. Обратите внимание на рас плывчатый образ, следующий за движущимся предметом.

Эта последняя иллюстрация—самая важная, поскольку с ее помощью можно приблизительно определить, в течение какого времени сохраняется образ предмета... зрительный след сохраняет­ся около 0,25 с (25,0 мс)...

Кратковременная память. Кратковременная память удержива­ет материалы иного типа, нежели «непосредственный отпечаток» сенсорной информации. В данном случае удерживаемая информа-

¹ См.: Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

ция представляет собой не полное отображение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредственную интерпрета­цию этих событий. Так, если при вас произнесли какую-то фразу, вы запомните не столько составлявшие ее звуки, сколько слова. Между запоминанием образа событий и запоминанием интерпре­тации этих событий имеется явное различие, которое более подробно разбирается в дальнейшем.

Информация, подобная нескольким последним словам предло­жения, которое вы только что услышали или прочитали, номеру телефона или чьей-нибудь фамилии, может быть удержана в крат­ковременной памяти, но емкость этой памяти ограничена. Обычно запоминаются лишь пять или шесть последних единиц из предъяв­ленного материала. Сделав сознательное усилие, вновь и вновь повторяя материал, содержащийся в кратковременной памяти, его можно удержать на неопределенно долгое время.

Способность активно сохранять материал в кратковременной памяти путем такого повторения составляющих его элементов представляет собой одну из наиболее важных характеристик си­стемы памяти. «Непосредственные отпечатки» сенсорной информа­ции невозможно повторять. Они сохраняются лишь несколько де­сятых долей секунды, и продлить их нет возможности. В кратко­временной же памяти можно путем повторения удерживать не­большое количество материала в течение неопределенно долгого времени.

Долговременная память Существует явное и убедительное раз­личие между памятью на только что случившиеся события и на а бытия далекого прошлого. О первых мы вспоминаем легко и не­посредственно, а вспомнить вторые бывает трудно, и это происхо­дит медленно. Только что происшедшие события еще остаются в сознании, они не покидали его. Однако введение в долговремен­ную память нового материала требует времени и усилий. Извле­чение воспоминаний о событиях прошлого также происходит с тру­дом. Итак, кратковременную память можно охарактеризовать как непосредственную и прямую, а долговременную — как трудоемкую и напряженную.

Из кратковременной памяти: «Какими были последние слова предыдущего предложения?»

Из долговременной памяти: «Что вы ели на обед в прошлое воскресенье?»

15*

Долговременная память — наиболее важная и наиболее слож­ная из систем памяти. Емкость систем «непосредственных отпечат­ков» сенсорной информации и кратковременной памяти очень ог­раничена: первая составляет несколько десятых секунд, а вто­рая — несколько единиц хранения, емкость же долговременной памяти, по-видимому, практически неограничена. Все что удержи­вается на протяжении более чем нескольких минут, очевидно, дол­жно находиться в системе долговременной памяти. Весь приобре­тенный опыт, в том числе правила грамматики, должен состав-

 

лять часть долговременной памяти... Экспериментальная психоло­гия занимается б основном проблемами введения материала в дол­говременную память, хранения его в этой памяти, извлечения оттуда и надлежащей его интерпретации.

Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью"это"гГроВлема поиска информации. Количество инфор-< мации,"содер"жа"цХёися:~в памяти, очень велико, и поэтому извлече­ние из нее именно тех сведений, которые требуются в данный мо­мент, сопряжено с серьезными трудностями. Тем не менее отыскать необходимое удается быстро. Даже в такой обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения символов печатного тек­ста приходится непосредственно и немедленно обращаться к дол­говременной памяти...

Таковы системы памяти. Мы начнем изучение памяти с рас­смотрения нервных механизмов. Мы рассмотрим структуры мозга, участвующие в хранении и извлечении информации, а также пси­хологические процессы, лежащие в основе памяти.

ВИДЫ ПАМЯТИ

В процессе обработки и интерпретации информации, получаемой от сенсорных систем, участвуют несколько видов памяти. Каждая из них несет особую функцию, хранит особую форму информации, обладает своими пределами емкости, и все они действуют на осно­ве нескольких различных принципов. Рассмотрим, как функциони­рует каждый из этих видов памяти.

«НЕПОСРЕДСТВЕННЫЙ ОТПЕЧАТОК» СЕНСОРНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Для того чтобы успеть выделить характерные признаки сенсор­ного сигнала и установить, что он собой представляет, может потребоваться больше времени, чем время действия самого сигна­ла. Логическая функция системы «непосредственных отпечатков» . сенсорной информации (ее иногда называют иконической па- мятью — ИП) заключается в том, чтобы обеспечить системам вы- деления признаков и распознавания образов время, необходимое V. для обработки сигналов, воздействующих на органы чувств.

После воздействия зрительного сигнала его образ сохраняется несколько десятых секунды. Этот образ представляет собой «непо­средственный отпечаток» зрительной сенсорной информации. Сле­довательно, можно обрабатывать сигнал в течение времени, пре­вышающего длительность действия самого сигнала. «Непо­средственный отпечаток» полезен в тех случаях, когда сигнал действует очень недолго, как при просмотре кинофильмов и теле­визионных передач; он обеспечивает также непрерывность восприя-

тия при моргании или движении глаз. При кратковременном предъявлении сигнала длительность воздействия почти не играет роли; существенное значение имеет лишь время, в течение которого сигнал остается в системе ИП.

Очевидно, система ИП не только сохраняет четкое представле­
ние о сенсорных сигналах, поступивших в течение последних не­
скольких десятых секунды, но и содержит больший запас инфор­
мации, чем может быть использовано. Это расхождение между ко­
личеством информации, хранящимся в сенсорной системе, и тем
ее количеством, которое может быть использовано на последую­
щих ступенях анализа, имеет чрезвычайно важное значение. Оно
указывает на некоторую ограниченность объема памяти на после­
дующих стадиях, не свойственную самой сенсорной стадии. Эта
ограниченность проявляется при попытке запомнить предъявлен­
ный материал. Огромное количество информации, содержащейся
в сенсорном образе, обычно несущественно для интерпретации его
значения. Более того, нередко чрезмерное количество деталей лишь
затрудняет дело. ЭВМ, которые пытаются читать печатный текст,
расшифровывать фонограммы устной речи и даже читать напеча­
танные нотные знаки, легко сбиваются при наличии в информации
на входе самых нехитрых деталей, на которые человек никакого
внимания не обратит при выполнении той же задачи. Мельчайшие
пятна краски или разрывы печатных букв сбивают счетно-решаю­
щие устройства, человек же часто просто не замечает даже орфо­
графических ошибок. _

Сенсорная система должна сохранять точный образ всего, что воздействует на органы чувств, поскольку, хотя большая часть этой информации окажется ненужной, сенсорная система не способна определить, какие аспекты вводимой информации могут быть существенными. Это могут выполнить только такие системы, которые распознают и интерпретируют сигналы. Система ИП, казалось бы, идеально соответствует своему назначению. Эта система удержи­вает в течение короткого времени весь материал, обеспечивая про­цессам распознавания образов возможность извлечения и выбора...

Емкость системы ИП. Легко показать, что система ИП исходно содержит больше информации, чем используется на последующих ступенях анализа. Предположим, что испытуемому на мгновение предъявляют сложный зрительный образ. Он сможет извлечь из этого образа лишь небольшое количество содержащейся в нем ин­формации и заявит, что ему не хватило времени «увидеть» все. Но если испытуемому велят смотреть лишь на определенную часть изображения, он сможет сосредоточить на ней все свое внимание и дать очень точное описание. Это свидетельствует о том, что огра­ничение нашей способности воспринимать сенсорные сигналы появ­ляется в процессе анализа.

Эксперимент Сперлинга. Следует тщательно проанализировать этот эксперимент, чтобы ознакомиться с основной методикой, ис­пользуемой при изучении «непосредственного отпечатка» сенсорной

но место одной из них, и попросим испытуемого просто назвать отмеченную букву. До предъявления карточки с прямоугольной меткой испытуемый не знает, какая из девяти букв будет отмечена (рис. 10) 2. Если испытуемый всегда может назвать произвольно помечен­ную букву, это означает, что он действительно в состоянии увидеть в одно мгновение все девять букв; если он может узнать, какая

буква будет помечена лишь после предъявления стимулирующей карточки, значит, он удерживает в системе ИП все девять букв, чтобы иметь возможность отыскать там отмеченную букву и на­звать ее. Результаты этого эксперимента показаны на рис. 12: испытуе­мый почти всегда правильно называет помеченную букву. Таким образом, он видит больше, чем может сообщить в отчете. Очевид­но, в исходном эксперименте в системе ИП содержались все бук­вы, но к тому времени, когда испытуемый воспроизвел три или че­тыре- из них, остальные стерлись в его памяти. Это весьма ценная методика для изучения восприятия. Следую­щий способ ее применения состоит в том, что вводится задержка,

1 Сперлинг указывал, какую букву надлежит запомнить посредством звукового тона, а не отмечал ее прямоугольником. Это дает несколько иные результаты, чем те, которые приведены здесь, но разница невелика, и продемо Развернуть Открыть в широком формате – Конец работы – Эта тема принадлежит разделу: ЗАБЫВАНИЕ НАМЕРЕНИЯ На сайте allrefs.net читайте: ЗАБЫВАНИЕ НАМЕРЕНИЯ... Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ИСКУССТВО ЗАБЫВАТЬ Что будем делать с полученным материалом: Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях: Твитнуть Все темы данного раздела: Хрестоматияпо общей психологии. Психология памяти. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Рома­нова. М., Изд-во Моcк, ун-та, 1979. с. 272. Данная хрестоматия продолжает серию хрестоматий по психологии, представляющих собой учебные пособия по курсу общей психологии психологических факультетов университетов. Дается представление об осно Уотсон (Watson) Джон Бродес (9 января 1878 — 25 сентября 1958)— американский психолог, основопо­ложник бихевиоризма. Концепция Уотсона, созданная на основе исследований животных, яви­лась реакцией на методы интроспек­т Pound;0 6—957   Вплоть до настоящего времени продолжает стойко держаться представление о двигательном навыке как о цепочке усло И отношение Если верно предположение, что особенно сильная тенденция к воспроизведению снижает относительное преобладание незавер­шенных заданий, в том числе при наличии потребностного напря­жения, то исследов Ход процесса перечисления Все испытуемые вначале очень быстро называют задания одно за другим. После немедленного перечисления наступает заминка. Испытуемый повторяет несколько раз: «Больше я не помню; мне кажется, это все» Различные формы понимания испытуемыми процесса перечисления Требование экспериментатора перечислить задания отдельны­ми испытуемыми понимается по-разному: 1. Перечисление — это простой рассказ о том, что происходило, не имеющий специальной ц Влияние различных установок при опросе на отношение ВН ВЗ Различное понимание смысла опроса влечет за собой различия в силе тенденции к воспроизв I. МЕТОДОЛОГИЯ 1. Методы исследования памяти Первые экспериментальные методы изучения мнемических про­цессов были предложены Германом Эббингаузом (1850—1909). Эббингауз" нашел однажды у одного париж А. Метод заучивания Эббингауза Цель его состоит в том, чтобы добиться полного усвоения ис­пытуемым материала, который требуется заучить. Наиболее часто применяемым критерием усвоения является первое безошибочное воспроизведение Б. Метод постоянного числа предъявлений Фактически речь идет о разновидности предыдущего метода. Вместо критерия усвоения принимают постоянный для всех испы­туемых критерий упражнения. Этот критерий представляет собой определенное число Г. Метод антиципации Эббингауза Испытуемому один или несколько раз предъявляются элементы материала, сгруппированного в ряды a-+-b-+c-^-d и т. д., после'чего он должен постараться воспроизвести их; соблюдая установленны Д. Метод парных ассоциаций Калкинса В соответствии с методикой, разработанной Калкиисом (1894), элементы материала располагаются попарно, как во французско-английском словаре. При исследовании запоминания первый эле- Е. Метод узнавания При этом методе элементы материала, подлежащего заучива­нию, располагаются в порядке, который испытуемый не может предугадать, среди новых, но однородных элементов (заучиваемые слоги смешива Ж. Метод реконструкции Мюнстерберга и Бигхэма Заучиваемые элементы предъявляются в одном и том же по­рядке, который требуется запомнить во время заучивания. После окончания заучивания испытуемому предъявляют те же элементы, но в ином порядке. Метод сбережения Эббингауза Этот метод был разработан в целях изучения динамики изме­нения памяти (и особенно забывания) во времени; в равной мере он используется для определения феноменов переноса и интерфе­ренции задач. Фон Ресторф Что бывает, когда элементы материала являются разнородны­ми, например, если числа чередуются в различных пропорциях со слогами или цветами? Ответ на этот вопрос содержится в работах, выполненных в А. Исследование ассоциативной силы вербальных стимулов Под степенью осмысленности — а в более общем виде — под «ассоциативной силой» бессмысленного вербального стимула под­разумевают относительную частоту возникновения осмысленных ассоциаций при предъя Б. Влияние осмысленности материала на научение и память Как правило, хорошо осмысленный материал легче заучива­ется, чем слабо осмысленный. Исследования зависимости эффек­тивности научения от осмысленности материала выявили следую­щие закономерности: Проблема оптимального распределения упражнений Исходя из только что изложенных общих принципов, можно теперь поставить вопрос о наилучшем распределении периодов упражнения и отдыха для достижения наибольшей эффективности научения. Этот вопрос и Гипотезы, объясняющие эффекты распределения упражнений Основные гипотезы, имевшие целью объяснить влияние распре­деления упражнений на заучивание и сохранение, следует разде­лить на две группы: одни — гипотезы мысленного обзора, персеве­рации Мюллера и Феномен Бэлларда Количественное улучшение сохранения при последовательных воспроизведениях наблюдали в начале века5 Гендерсон (1903), Бине (1904) и Лобзин (1904). Этот эффект привлек внимание пси­хологов Хотите получать на электронную почту самые свежие новости? Подпишитесь на Нашу рассылку Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail Новости и инфо для студентов Свежие новости Актуальные обзоры событий Студенческая жизнь Реклама Соответствующий теме материал Похожее Популярное Облако тегов Здесь Временно Пусто Теги О Сайте Рефераты Правила Пользования Правообладателям Обратная связь Информация в виде рефератов, конспектов, лекций, курсовых и дипломных работ имеют своего автора, которому принадлежат права. Поэтому, прежде чем использовать какую либо информацию с этого сайта, убедитесь, что этим Вы не нарушаете чье либо право. © copyright 1999 - 2024 allRefs.net. Все права защищены. Страница сгенерирована за: 0.037 сек.