СОЦИАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАНИЯ

Умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, что­бы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситу­ациях соответствовало существующим в обществе социальным нор­мам. Среди различных социальных норм (право, мораль, полити­ческие, эстетические, религиозные, организационные нормы, обычаи, традиции) для регуляции общественно адекватного поведения лич­ности наиболее значимы мораль и право. Главные различия между ними заключаются в том, что моральная норма несет в основном оценочную нагрузку (хорошо-плохо, благородно-неблагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетом общественного мнения, а не­соблюдение вызывает санкцию в виде общественного осуждения, тог­да как правовая норма, отраженная в четких и однозначных формули­ровках закона, жестко регламентирует поведение личности, ее соблю­дение обеспечивается авторитетом закона, государственной власти, а несоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санк­ции (административные или уголовные).

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых невоз­можна без наличия системы их нравственно-правового сознания и со­ответствующего социального поведения, которые формируются в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания лич­ности учащихся. Отметим, что рассматриваемая проблема приобрета­ет особое значение для лиц с психическими аномалиями, в том числе с органической умственной отсталостью. Это объясняется тем, что ин­теллектуальный дефект повышает вероятность социальных отклоне­ний в индивидуальном поведении личности, хотя не может рассмат­риваться как фактор, при любых обстоятельствах усиливающий об­щественную опасность индивидуума, имеющего отклонения. Вместе с тем умственная отсталость, нарушая адаптационные способности лич­ности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга, в

Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся 249

значительной степени изменяет социальное поведение человека. Воз­можное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на по­вышение вероятности криминогенного поведения требует от коррек­ционнои школы VIII вида настойчивых воспитательных и коррекци-онных усилий по его предупреждению.

Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопедагогика ут­верждает принципиальную общность социальной направленности воспитания учащихся коррекционных и общеобразовательных школ. Такое понимание сущности воспитательного процесса утвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими «моральную дефектив­ность» ребенка с отклонениями, согласно которым умственная непол­ноценность обязательно сочетается с нравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленной аморальностью личности, в силу че­го любой умственно отсталый ребенок является потенциальным пре­ступником. Отсюда возникала и антигуманная, научно и практически несостоятельная социальная задача — нейтрализовать опасные для окружающих поведенческие проявления умственно отсталых путем изоляции их от общества. Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные «теории» для объяснения роста преступнос­ти, чтобы завуалировать истинные социальные причины этого явле­ния.

Самым убедительным опровержением указанных мнений о невоз­можности подлинной социализации умственно отсталых являются данные, полученные в многолетнем практическом опыте работы кор­рекционных школ VIII вида и свидетельствующие об успешном вклю­чении выпускников таких школ в трудовую жизнь общества, о соблю­дении ими культурно-этических норм социального общежития, о сформировавшейся у них системе правильных отношений к окружаю­щему.

Методология отечественной дефектологии базируется на том, что нравственные качества личности, как и содержание сознания, являют­ся продуктом влияния средовых, в том числе педагогических факто­ров, действующих на человека в онтогенезе. Поэтому социальное по­ведение выпускника коррекционнои школы определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения, хотя дефекты познавательного и эмоционально-волевого развития, проте­кающего на биологически неполноценной основе, обусловливают ме­тодическое своеобразие решения задач воспитания социально-норма­тивного поведения умственно отсталых учащихся.

Подход к анализу развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологической и культурной линий раз-

250 Раздел четвертый

вития позволил наметить так называемые ядерные и вторичные при­знаки умственной отсталости. Известно, что эти вторичные признаки, к которым относятся и различные нарушения характера и поведения, имеющие место при умственной отсталости, поддаются педагогиче­ской коррекции, поскольку чаще всего они возникают в результате неправильного взаимодействия ребенка с ограниченными возмож­ностями здоровья (физического и психического) и среды, не учиты­вающей специфических особенностей данного ребенка.

2. ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ ВОСПИТАНИЯ СОЦИАЛЬНО-НОРМАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Нарушения познавательного развития умственно отсталого ребен­ка значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение ребенком тех поведенческих действий, которые должны трансформи­роваться в общие идеи — убеждения, регулирующие поведение. За­трудняясь в понимании единства общего и частного, в осуществлении не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, умственно отсталый ребенок часто оказывается неспособным к переносу даже, казалось бы, возникшего обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте. Поэтому в ряде случаев поведение умственно отсталого школь­ника оказывается неадекватным ситуации, противоречит тем нравст­венным нормам, знания о которых формировались у ребенка. Неуме­ние разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом, установить смысл действия дру­гого лица часто является истинной причиной нарушения поведения у умственно отсталых детей.

Снижение способности к конкретизации обобщений приводит и к наблюдаемым у умственно отсталых детей расхождениям между сло­вом и делом. Этот недостаток, кстати, часто характерный и для детей с нормальным интеллектуальным развитием, может быть объяснен также и тем, что воспринимаемые ребенком обобщенные правила по­ведения, которые сообщаются ему взрослыми, не вызывают у него эмоционального отклика, поскольку не связаны с личностными по­требностями самого ребенка. Такие обобщения, если и остаются в сознании, пребывают там как сведения, нейтральные по отношению к реальным действиям ребенка. Незрелость эмоций умственно отста­лых детей, их личностная направленность на удовлетворение прими­тивных потребностей значительно затрудняют воспитание учащихся.

Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся 251

Способность к обобщению и закреплению в сознании социально ценных поведенческих актов связана с таким личностным качеством ребенка, как критичность мышления. Известно, что умственно отста­лым детям присущи ослабленные критичность и самокритичность, а также повышенная внушаемость. В результате дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимости сопротивляться ему.

Несформированность способности относиться к себе критически отрицательно отражается на возможностях приобщить умственно от­сталых школьников к самовоспитанию, которое к тому же требует не только правильной и осознанной самооценки, но и волевых усилий для преодоления собственных недостатков. Как известно, для них ха­рактерны значительные сложности в развитии воли₉ что также за­трудняет их воспитание.

Следует отметить, что в процессе воспитания умственно отсталых школьников систематическое формирование у них общественно цен­ных личностных качеств сочетается со специфической коррекцией тех недостатков их характера и поведения, которые возникли в результа­те неправильного предшествующего воспитания и несовершенного, ущербного жизненного опыта.

Дефекты речи и мышления, нарушения в эмоционально-волевой сфере, сниженная самостоятельность, моторная неумелость умствен­но отсталого ребенка приводят к тому, что в одних случаях его жалеют и избавляют от нагрузок, хотя выполнение некоторых действий спо­собствовало бы развитию ребенка, в других — он становится объек­том насмешек окружающих, исполнителем социальных ролей, уни­жающих его достоинство. Такое неблагоприятное для воспитания взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой оказывается особо острым в период его пребывания в общеобразовательной шко­ле, когда неадаптированные к его особенностям средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ними отрицательные переживания. Все это, естественно, приводит к закреплению отрица­тельных черт поведения, возникающих в ряде случаев как псевдоком­пенсаторные образования в психике ребенка, которыми он пытается обеспечить себе удовлетворяющую его личностную позицию.

Воспитывая умственно отсталых школьников, следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатоподобное поведение в виде выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызва­но не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Кроме того, у детей-олигофренов с выраженной лобной недостаточностью отмечены грубые нарушения личности, проявляю-

252 Раздел четвертый

щиеся, в частности, в резком снижении самокритичности, неразвитос­ти элементарных человеческих эмоций и чувств — страха, обиды, сму­щения.

Прогноз о социальной адаптации таких умственно отсталых детей наименее благоприятен, чем у детей, страдающих другими формами олигофрении, однако и здесь специальные коррекционные меры пе­дагогического и лечебного характера приводят к положительным результатам.