Экзогенно обусловленные формы умственной отсталости

К ним относятся:

□ алкогольный синдром плода; проявляется в аномалиях стро­ения черепа и лицевого скелета, задержки физического разви­тия и умственная отсталость. Встречается с частотой 0,3— 0,5:1000 новорожденных;

□ инфекционные эмбриофетопатии (краснушная, токсоплазмоз-ная и цитомегаловирусная, сифилитическая в сочетании с умст­венной отсталостью).

гемолитическая болезнь новорожденных (ГБН)

Интеллектуальный дефект при отсутствии лечения у разных пора­женныхдетей колеблется от легкой до глубокой степени.

(Следует остановиться еще на одной, весьма многочисленной груп-пе детей, имеющих как проявление дизонтогенеза центральной нерв-нойсистемы так называемую пограничную интеллектуальную недо-статочность, вследствие «резидуально-органических нервно-психиче-скихрасстройств».

)тот вид интеллектуального дефицита с давних пор хорошо зна­компедагогам и детским психиатрам и неврологам, поскольку в кли­нической картине синдрома на первый план выступает главным обра-юмшкольная неуспеваемость и патология поведения. Особенно ин-геисивноон изучается с 50-х годов прошлого столетия и фигурирует в многочисленныхклассификациях под разными наименованиями, та-кими как: психический инфантилизм и его варианты, задержка психи­ческого развития (ЗПР, задержка темпа психического развития и др.) И, наконец, минимальная мозговая дисфункция (ММД).

Длительнаяистория исследования данной патологии объясняется, 10 первых,полиэтиологичностью данного состояния, а во-вторых, полиморфностью,нередко слабой дифференцированностью и выра­женностью клинической картины. У части детей обнаруживаются не-достаткитаких определяющих компонентов психической сферы, как абстрактноемышление, речь, интеллект, личность. Школьники с ука-

i щи 2. Клиника и этиология умственной отсталости 37

занными нарушениями по своему клиническому статусу в пределах вариантов обсуждаемого синдрома в большей мере примыкают к па­циентам с умственной отсталостью, чем к вариантам нормы.

В других случаях клиническая картина обусловлена главным обра­зом недоразвитием так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, потребностей и мотивации, эмоционально-волевых и иных компонентов развивающейся личности. Дети с перечисленными про­явлениями стоят ближе к низкому варианту нормы, чем к умственной отсталости»

В последние годы наметился существенный сдвиг в понимании природы описываемого состояния. Это проявилось в обособлении от отмеченной клинически весьма аморфной группы состояний типа ММД более конкретной формы — гиперкинетических расстройств и синдрома дефицита внимания (F90), характеризуемой тремя основ­ными симптомами: гиперактивностью, дефицитом внимания и им­пульсивностью. Отмеченные особенности отражаются на обучаемос­ти и успеваемости, а также на артикуляции речи; им свойственны дру­гие проблемы соматического и психического здоровья.

Кроме того, из группы ММД выделяют тикозные расстройства (F95), ранее известные под названием синдрома Жиля де ля Туретта. Этот синдром проявляется в виде триады симптомов: тикоидные и го­лосовые гиперкинезы с выкрикиванием непристойностей (копрола-лия) и возникновением «хульных» мыслей. Далее различают неорга­нический (т. е. без выраженной неврологической и соматической симптоматики) энурез (F98.0) и неорганический энкопрез (F98.1), эти синдромы могут включать «когнитивные нарушения в форме нерав­номерности интеллектуального развития или задержки развития... при глубокой умственной отсталости ребенка различной этиологии»»

Некоторые формы интеллектуальной недостаточности независимо от этиопатогенеза возникают в возрасте старше трех лет и могут про­являться деградацией интеллекта, личности, ослаблением памяти, снижением и оскудением эмоционально-волевой активности, потерей самостоятельности и усилением зависимости от окружающих. При этом наблюдаются распад и утрата приобретенных в течение жизни, в том числе под воздействием обучения, знаний, умений и навыков оп­рятности и самообслуживания, а также грубые расстройства поведе­ния. Описанный симптомокомплекс обозначается как деменция — приобретенное слабоумие, возникающее в результате повреждения нормально формировавшегося мозга.

38 Раздел первый

 

В детской психиатрии в зависимости от особенностей клинической мртины различают органическую, эпилептическую и шизофрениче-скуюдеменции.

Детской деменции свойственна неравномерная структура дефекта, т. е. парциальность и наличие локальных речевых и двигательных расстройств, отклонения в эмоционально-волевой сфере и в поведе­нии - энцефалопатические нарушения. В результате отмеченные осо-бенностиклинической картины проявляются в виде довольно низкой успешностив обучении, несмотря даже на негрубый интеллектуаль­ный дефект. В то же время при интенсивных лечебных и коррекцион-ных психо л ого -педагогических мероприятиях возможно частичное восстановление утраченных знаний и приобретение новых, что явля-етсяследствием высокой пластичности нервной системы в детском ппфасте за счет продолжающегося процесса онтогенеза.

В раннем возрасте дифференциальная диагностика умственной от-сталости и деменции затруднена, так как наряду с повреждением моз­говых структур и их функций отмечается и их недоразвитие, т.е. пиигофренический плюс». В более старшем возрасте такая диагнос-гикадостаточно обоснованна.

В настоящее время серьезного внимания заслуживает проблема подростковойдеменции, т. е. возникновения слабоумия как необрати­мого процесса под воздействием наркотической зависимости, алкоголизма, токсикомании.

Таким образом, среди умственно отсталых детей можно встретить разные формы церебральной патологии. Что же касается учащихся • «Фракционных школ VIII вида, то среди них чаще всего встречаются дети с непрогредиентным общим психическим недоразвитием (оли-тфренией). Наиболее благоприятны в отношении педагогического прогноза дети с неосложненными формами олигофрении. Реже среди ) м пиков коррекционных школ VIII вида можно увидеть детей с рези-дудльными органическими деменциями и с постпроцессуальными де­фектами развития познавательной сферы, возникшими в результате pано перенесенных патологических процессов центральной нервной системы (шизофрении, эпилепсии и др.). Еще реже в школах встреча­ются дети с прогрессирующими заболеваниями ЦНС. В связи с разно-образиемконтингента коррекционных школ педагог должен помнить, что эффективность педагогической коррекции дефекта у умственно отсталогоребенка зависит не только от степени недоразвития у него познавательной деятельности, но и от общей структуры дефекта, от общихи индивидуальных особенностей патологии, имеющейся у не-

Клиника и этиология умственной отсталости 39

го, в частности, от особенностей течения заболевания, а также от характера и выраженности дополнительных психопатологических симптомов.

В Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте понятие «умственная отсталость».

2. Охарактеризуйте понятия «олигофрения» и «деменция». Какой принцип
положен в основу данной классификации?

3. Перечислите основные причины умственной отсталости.

4. Охарактеризуйте экзогенные и эндогенные причины умственной отста­
лости.

5. Рассмотрите формы умственной отсталости по МКБ-10 (легкая, умерен­
ная, тяжелая и глубокая) и прежнюю классификацию олигофрении (де-
бильность, имбецильность, идиотия). Какие принципы положены в осно­
ву этой классификации?

6. Охарактеризуйте наследственные формы умственной отсталости.

Ш Рекомендуемая литература

1. Абрамова А. В., Кириллова Л. И. Речевые и сенсорные системы и их нару­
шения / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.

2. АзбукинД. И. Клиника олигофрении. М.: Учпедгиз, 1936.

3. Амасьянц Р. А., Амасъянц 3. А. Интеллектуальные нарушения. М.: Педаго­
гическое общество России, 2004.

4. Бадалян П. О. Невропатология. М., 2002.

5. Гуровец Г. В. Детская невропатология. Естественнонаучные основы специ­
альной дошкольной психологии и педагогики / под ред. В. И. Селиверсто­
ва. М.: Владос, 2005.

6. Гуровец Г В., Московкина А. Г. Психопатология детского возраста / под
ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.

7. Ляпидевский С. С. Невропатология. Естественнонаучные основы специаль­
ной педагогики / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.

8. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Основы генетики: Клинико-генетиче-
ские основы коррекционной педагогики и психологии / под ред.
В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.

Э, Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

10. Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофре­
нии // Учащиеся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1979.

11. Правдина-Винарская Е. К Неврологическая характеристика синдрома
олигофрении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

12. Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: учеб. пособие. М.:
Академия, 2003.

40 Раздел первый

 

Глава 3

Психологические особенности умственно отсталых школьников

1. СТРУКТУРА ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Коррекционная школа VIII вида ставит перед учителем-дефектоло-гомтри основные задачи — дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду; воспитать у них по-южительные личностные качества — честность, правдивость, добро­желательность к окружающим, любовь и уважение к труду; корриги­ровать имеющиеся у них нарушения и таким образом подготовить их К социальной адаптации, к жизни в обществе. Все эти задачи решают-I я комплексно, постоянно, на всех уроках и во внеурочное время, из­меняются только акценты в зависимости от основных целей.

Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю Н.1ЖНЫ знание того предмета, который он преподает, владение методи­кой обучения, умение устанавливать и поддерживать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определенной возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно. Учитель коррекционной школы VIII вида имеет дело с определенной категорией аномальных детей, которые по особенностям психической деятельности сущест­венно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников, йшние этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и м< «скитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогиче­ского воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Кратко остановимся на тех общих особенностях психики, которые свойственнывсем умственно отсталым детям и существенно отличают № от нормы. Эта одна из многочисленных категорий аномальных де­тей составляет примерно 3% общей детской популяции. Под понятие «умственно отсталый ребенок» подпадает весьма разнородная масса детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитой» характер.Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интен-I ишюстью, захватывают многие участки коры головного мозга, нару­шая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, Когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более пi.iраженными локальными (ограниченными, местными) нарушения -

i П1Ва 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 41

ми, иногда захватывающими и подкорковые системы» Все это обус­лавливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливо­стью выраженных отклонений во всех видах психической деятель­ности.

Основной контингент учеников коррекционной школы VIII вида составляют дети-олигофрены (от греч. малоумный), или дети с интел­лектуальным недоразвитием. Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обуславливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т„ е. до полного становления речи. При олигофрении органическая не­достаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогреди-ентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для опти­мистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая позднее указанных сроков, встречается относительно редко. Она не входит в понятие «олигофре­ния», равно как и разнообразные случаи отставания в психическом развитии, возникающие вследствие локальных дефектов мозга, в частности проявляющиеся в общем недоразвитии речи. Не считаются олигофренами дети, страдающие прогредиентно текущими заболе­ваниями, заболеваниями, обусловленными наследственными нару­шениями обмена веществ, и слабоумием. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становит­ся практически здоровым, способным к психическому развитию, но аномальному, поскольку его биологическая основа патологична.

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушения­ми всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаружи­вающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личност­ных проявлений, и познания. Темп развития сложных психических функций отстает от темпа физиологического развития. Качественное своеобразие дефекта проявляется в том, что у умственно отсталых де­тей слабо выражена способность усваивать новую информацию, при­менять свои знания в изменившихся внешних условиях. Умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально раз­вивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что, по существу, отлича­ет их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной от-

42 Раздел первый

сталости, и, хотя развитие олигофренов замедлено, атипично, со мно­гими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих вто­ричных и третичных отклонений. Нарушения познавательной де­ятельности и личности отчетливо обнаруживаются в самых различ­ных проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привле­кают внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых обеспечивает процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномаль­ного развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание по­лагать, что концепция развития нормального ребенка может быть ис­пользована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих еа развитие и нормального, и умственно отсталого ребенка.

Развитие умственно отсталых детей определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов отно­сятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, вре­мя его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и про­водит время, и, конечно, школа. Отечественная психология подчерки­вает ведущую роль в развитии детей, в том числе умственно отсталых, сотрудничества ребенка с взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно боль­шое значение имеют правильно организованные обучение и воспита­ние, адекватные возможностям ребенка, опирающиеся на зону его ближайшего развития. Именно они стимулируют продвижение детей в общем развитии.

Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более зна­чимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружаю­щей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностью различ­ных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, бо-

! лава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 43

лее узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка в общем развитии, для усвоения им зна­ний, умений и навыков существенно важно не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Просто пребывание, а не обу­чение в обычной общеобразовательной школе не приносит ему поль­зы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на развитие умственно от­сталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное на­правление коррекционной работы теоретически обоснованно тем, что, хотя ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно де­фектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление умственно отсталого ребенка, несомненно, развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпуск­ников коррекционной школы VIII вида.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов с окружающими, и в социаль­ной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого че­ловеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация раз­вития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окру­жающей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера умственно от­сталых детей. Двигательная 1?фера формируется медленно, способ­ность к ее развитию неодинакова у учащихся разного возраста. Осо­бенности двигательной недостаточности зависят от структуры и сте­пени интеллектуального дефекта. Нарушения моторики проявляются в походке, в ручной деятельности, отражаются в речи. Особенно стра­дает координация движений.

44 Раздел первый

Исследованиями установлено, что несомненная активизация по­знавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. В первые два школьных года обучения можно заметить незначительные продвижения, на чет-вертом-пятом году и в конце обучения — наибольшие.

Перейдем к рассмотрению тех особенностей психики, которые ха­рактерны для всех умственно отсталых детей, хотя и в различной ме­ре. Напомним, что отклонения обнаруживаются во всех проявлениях, но особенно резко в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Мышление

Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возни­кающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие нагляд­но-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается не­достаточность всех форм мыслительной деятельности. Им трудно решать простейшие практические задачи, такие как объединение раз­резанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор гео­метрической фигуры, по своей форме и размеру идентичной соответ­ствующему имеющемуся на поверхности углублению («почтовый ящик»), и т. п. Они выполняют подобные задания с большим числом ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки много­кратно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Надо сказать, что выполнение практических действий само по себе затрудняет детей, поскольку их моторное и чувственное познание неполноценно. Для них характерны стереотипность и низкая продуктивность предмет­но-практических действий. Умственно отсталые учащиеся при зна­комстве с новым предметом самостоятельно пользуются не только зрением, но и практическими действиями, хотя приобретенный опыт при дальнейшем решении мыслительной задачи слабо используют. Младшие школьники при анализе предмета не выделяют его основ­ные части, специфические свойства и т. д. Их внимание направляется

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 45

на выполнение самого действия (простое манипулирование), в ре­зультате которого школьники выделяют лишь внешние свойства предмета: цвет и размер. Таким образом, можно говорить о недоста­точном развитии познавательной стороны практических действий ум­ственно отсталых школьников»

К старшим годам обучения уровень решения наглядно-действен­ных задач повышается. Школьники могут самостоятельно найти адек­ватный способ выполнения практической задачи, используя метод проб и ошибок, некоторые дети анализируют условие задачи, и это позволяет прийти к правильному решению.

Вызывают трудности и задачи, предусматривающие использова­ние наглядно-образного мышления. Процесс его формирования у ум­ственно отсталых учащихся протекает медленно и качественно отли­чается от наблюдаемого у нормально развивающихся детей. Школь­никам достаточно сложно решать задачу, мысленно оперируя образами. Еще сложнее для выполнения задача, в которой требуется учитывать одновременно два или три условия. Успешность мысли­тельных действий зависит от степени знакомства школьников с мате­риалом. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую оп­ределенное время года, ученики I—II классов далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую трудность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — времен­ные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере обучения в школе недостатки мышления учеников корри­гируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьни­ков весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображе­ния отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все его составляющие даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые вы­ступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв.

46 Раздел первый

Анализ объектов будет более подробным, если используется по­мощь взрослого — его вопросы.

В тех случаях, когда учащиеся выполняют с предметом практиче­ские действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначи­тельно. Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от уче­ников требуют рассказать о получаемых результатах. Легко обнару­жить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследователь­ное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее важного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него наиболее существенно. Продвижение проявляется в возрас­тающем умении использовать данные собственного опыта, отме­чаемом уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов, при необходимости сравнивать два, а тем более — несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами и явлениями, в некоторых случаях — их тождества. Ученики I—II классов обращают внимание на отличия одного объекта от другого, но, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают разли­чие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. На­пример: «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные».

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу бо­лее простой, привычной и вместо того, чтобы сравнивать два или не­сколько объектов, начинают анализировать один из них. Можно так­же наблюдать, что, начав сравнение, ученик очень быстро «соскаль­зывает» на анализ и в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия совершенно не замечает этого»

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнару­живается примерно к IV классу. Оно проявляется в меньшем числе от­клонений от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение боль­шего числа свойств объектов, в попытках поиска черт сходства между ними. Самостоятельное же использование практически выполненного сопоставления различных свойств предметов становится возможным только к концу школьного обучения. Однако с помощью наводящих

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 47

вопросов учителя школьники гораздо раньше справляются с такими заданиями.

Умственно отсталым учащимся очень сложно обобщать предметы или явления, т. е. объединять их на основе обнаруженной для всех них существенной общей черты. Выполняя обобщение, школьники всех возрастов нередко руководствуются случайными признаками, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Этот процесс часто оказывается слишком обширным, недостаточно дифференцирован­ным. Особенно затрудняет учеников изменение основания, однажды выбранного для обобщения, что объясняется патологической инерт­ностью нервных процессов, свойственной умственно отсталым.

Следует подчеркнуть, что даже ученики старших классов коррек-ционной школы VIII вида недостаточно критично относятся к резуль­татам своей деятельности, далеко не всегда замечают явные противо­речия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражая желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определен­ную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого про­цесса. Именно поэтому им трудно применять имеющиеся знания в но­вых условиях, что часто приводит к неправильному выполнению за­дания.

Интегративная характеристика развития мышления умственно от­сталых школьников состоит из двух взаимосвязанных уровней: инди­видуально-психологического и личностного. Индивидуально-психо­логический уровень мышления опосредован возрастными особеннос­тями, особенностями структуры дефекта. Личностный уровень предполагает социальную зрелость, жизненный опыт человека. Экс­периментально установлено, что учащиеся проявляют низкую го­товность включаться в произвольную деятельность и преодолевать возникающие трудности, они редко включаются в деятельность, что­бы испытать собственную самостоятельность, свои умственные воз­можности, не пытаются обдумывать условия задания. Учащиеся пред­почитают выбирать легкие задания, у них не выражена мотивация притязания, получения хорошей отметки за успешно выполненное задание.

48 Раздел первый

Речь

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуля­ции деятельности служит речь. В речевом развитии всех без исключе­ния умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее вы­раженные отклонения. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоя­тельного пользования ею. Недостаточное развитие речи можно на­блюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнару­живается при овладении произношением в младших, особенно в I— II классах, что затем, как правило, корригируется. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, ста­новлении у детей фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях точно координировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеются и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают не­большим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Упо­требляемые предложения часто построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски членов пред­ложения, в ряде случаев — главных. Сложные, особенно сложнопод­чиненные предложения начинают употребляться поздно, что сви­детельствует о плохом понимании и отражении различных взаи­мозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяя говорить о недоразвитии мышления уча­щихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обо­гащается^ однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека р вообще живых существ, сохраняется, а построенные пред­ложения оказываются преимущественно простыми.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать ее, т_о е. не­обходим определенный уровень сформированности диалогической ре­чи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами двустороннего разговора. Это связано с отставанием в развитии их ре-

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 49

чи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем у них спрашивают, и не всегда отвечают на за­данный вопрос. В одних случаях молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать нечасто.

На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует на­чать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Конечно, причиной тому слу­жит не только недостаточная сформированность речи, но и особен­ности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно по своему содержа­нию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе не­адекватную информацию.

Если в формировании диалогической речи у учащихся старших классов наблюдаются определенные успехи, то овладение монологиче­ской речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной ме­ре это связано с трудностями планирования высказывания, с неумени­ем следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что слышит от говорящего.

Отставание и специфика становления устной речи обуславливают трудности при овладении ими грамотой. Эти трудности обнаружива­ются при звукобуквенном анализе слов, в ошибках их написания, в со­ставлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситу­ационной речи. Она мало организованна и упорядочена. События из­лагаются неточно и непоследовательно, с большим количеством по­вторений. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагае­мым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

Умственно отсталые школьники испытывают трудности при само­стоятельном чтении. Так, они часто не замечают встречающихся в текстах незнакомых слов, не умеют дифференцировать их от извест­ных. Слова, значения которых им не понятны, относят к числу знакомых, и, наоборот, знакомые слова причисляют к незнакомым. Пытаясь раскрыть значение впервые встреченного слова, школьники называют случайные признаки, в основном ориентируясь на ассоци­ации по звучанию, не обращаясь к контекстному окружению слова.

50 Раздел первый

В значительный степени страдает логический анализ воспринимае­мого материала. При этом дети фрагментарно воспринимают отдель­ные смысловые единицы текста, плохо понимают мотивацию поступ­ков действующих лиц, хуже усваивают описательный текст, чем по­вествовательный. Важным условием повышения уровня понимания является адекватность общей смысловой структуры текста уровню развития школьников, полное осознание ими простых смысловых единиц текста. Этому способствует использование иллюстраций к тексту.

У умственно отсталых учащихся, особенно в младшие годы обуче­ния, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — регулятивная. Дети неточно воспринимают указания взрослого и да­леко не всегда определяют содержание и последовательность выпол­няемой деятельности. Это прежде всего касается сложных инструк­ций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев и со­держащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, переставляют их, во втором терпят не­удачи из-за недостаточного осмысления задания.

Вплоть до старших классов ученикам трудно рассказывать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят <> них в самом общем виде. Но особенно сложно для них самостоя­тельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие нагляд­но действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследователь­ными, фрагментарными.

Память

Память умственно отсталых детей, на которую в большей мере опираются процессы обучения, имеет своеобразные особенности, объем материала, удерживаемого в памяти учениками коррекци-пнной школы VIII вида, существенно меньше, чем у их нормаль­норазвивающихся сверстников, причем чем более абстрактен этот материал, тем меньший объем его запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают хуже, чем ряды картинок, изображающих от­дельные объекты либо реальные предметы. Эта закономерность с раз­личной степенью выраженности прослеживается на всех годах обуче-

Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного ма­териала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы. Это объясняется тем, что даже в I реднихи старших классах они недостаточно умеют пользоваться

( шиш 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 51

мнемическими приемами: разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавли­вать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики со­храняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе они изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствующие в тексте, и т. п.

Для умственно отсталых школьников весьма характерно то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и суще­ственные изменения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или взаимоуподобле­ние нового и старого. Это явление отчетливо прослеживается при ана­лизе тех изменений, которые возникают в зрительных представлени­ях учащихся. Причем, если в норме ученики обращают внимание на своеобразие объектов и таким образом стараются сохранить в памяти их образ, то умственно отсталые быстро теряют черты своеобразия, присущие запомнившемуся предмету. Аналогичное явление наблюда­ется и при работе со словесным материалом. Ученики легко уподобля­ют друг другу правила, имеющие сходство формулировок, прочитан­ные тексты и т„ п.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школь­ников. Для учащихся младших классов благоприятнее прослушивание текста с голоса учителя, чем процесс чтения, которым ученики еще не полностью овладели на данном этапе обучения.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал при само­стоятельном чтении его вслух. Вероятно, одновременно осуществляе­мые зрительное и слуховое восприятия создают благоприятные усло­вия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — вы-деленные шрифтом слова и смысловые единицы, находит в нем опор­ные слова. К тому же чтение — один из первых шагов к самостоятель­ной работе школьников над текстом, над его пониманием и запомина­нием.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднаме­ренным запоминанием того, что привлекает их внимание, кажется им интересным, причем это далеко не всегда самое существенное из того, что они воспринимают, а подчас всего лишь отдельные детали. Требо­вание запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятель­ность школьников. Они не владеют умением организовать запомина­ние, активно применяя необходимые для этого приемы.

52 Раздел первый

Для учеников, особенно младших классов, весьма характерно не­умение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения постав­ленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда со­относят условия задания с теми сведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья. Вместе с тем воспроизведение всегда сопровождается определенными волевыми усилиями, необходимыми для актуализации знаний, но именно воле­вая сфера оказывается у умственно отсталых весьма ущербной, что за-трудняет выполнение соответствующих заданий.

Для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также /(ля обоснования благоприятного прогноза развития существенна их способность с большим успехом запоминать материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается ими быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Поэтому необходимо постоянно забо­титься о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставить вопрос о вариативных, многообразных приемах, ко­торые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

Восприятие

Значительные отклонения от нормы можно обнаружить, наблю­дая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объ­екты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие, с помощью которого они получают значительную часть информации о том, что их окружает. Чтобы разглядеть и узнать зна­комый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется боль­ше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, определенным образом влияющая на ориенти­ровку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие умственно отсталых отличается недифференцирован-ностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, гло­бально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I клас­са часто н| различают близкие по спектру цвета, такие как красный и оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно-розовый, бледно-зеленый, блед­но-голубой), они считают одинаковыми и называют белыми. К стар­шим классам дифференциация цветов и цветовых оттенков стано­вится более точной, но строение объекта, составляющие его части продолжают восприниматься недостаточно четко.

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 53

Умственно отсталые ученики младших классов зрительно воспри­нимают одновременно меньшее число объектов, чем нормально раз­вивающиеся дети. Свойственная им узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет знакомство с окружающим миром.

Особенно сложным оказывается активное приспособление вос­приятия к изменяющимся условиям. Поэтому они неправильно узна­ют перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, прини­мая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

Улучшению восприятия умственно отсталых способствуют показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также различные приемы, облегчающие восприятие, — стимулирующие реп­лики учителя и система вопросов, направляющих внимание школьни­ков к устному описанию того, что они видят, к выполнению с объек­том определенным образом организованной деятельности и к форму­лированию полученных результатов.

Особым оказывается вопрос о восприятии школьниками иллюст­раций. В этом случае своеобразие высказываний детей обусловлено непониманием изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами, а также используемых в живописи приемов.

На зрительном восприятии основывается ориентировка в про­странстве, которая у детей настолько несовершенна, что ее недоста­точность издавна считалась одним из основных признаков умствен­ной отсталости. Недостатки пространственного восприятия отчетливо проявляются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования и др. Учащиеся с трудом ориентируются на листе бумаги, не соблюдают строку, не мо­гут расположить материал в тетради в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их размеры, перемещают вправо или влево.

Внимание

Особенности недостаточного развития как произвольного, так и непроизвольного внимания умственно отсталых описал Л. С. Выгот­ский. Слабость произвольного внимания определяет отсутствие целе­вого направляющего признака внимания, т. е. стремление обойти трудности, не пытаясь их преодолеть, частая смена объектов внима­ния, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак.

Непроизвольное внимание также имеет свои особенности. Извест­но его несоответствие внешнему выражению — создается впечатле­ние, что ученик обдумывает задачу, о чем говорит выразительность

54 Раздел первый

 

его позы, а между тем его внимание сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче.

Кроме того, внимание адинамично — его трудно привлечь именно к нужным объектам. Число и своеобразие предметов и явлений, кото­рые занимают умственно отсталого ребенка, очень ограниченны в сравнении с нормально развивающимся. Внимание плохо фокусиру­ется на объекте, как бы скользит по поверхности и не достигает доста­точной степени концентрации. Трудность, а иногда невозможность длительной сосредоточенности сказывается прежде всего на деятель­ности, требующей умственного напряжения.

Анализируя роль словесных раздражителей в психике умственно отсталых детей, можно сделать вывод, что устойчивое, активное, кои центрированное тем или иным способом внимание у олигофренов че­рез некоторое время после включения в работу ослабевает и полно­стью исчезает. В результате работа выполняется на низком уровне.

Патологическая отвлекаемость характерна для возбудимых детей, им присущи живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможеппость в сочетании с неустойчивостью внимания. Такая чрезмерная отвлекаемость ведет к невозможности выполнить зада­ние, которое доступно и понятно ребенку. Для концентрации внима­ния требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает трудности.

Для заторможенных учащихся характерна чрезвычайная стара­тельность в выполнении простых действий, которые они способны выполнять часами, ни на что не отвлекаясь и не реагируя.

Показатели внимания у возбудимых учеников лучше, чем у затор­моженных. И у тех и у других объем внимания существенно отстает от нормы именно в тех случаях, когда требуется более высокий уровень обобщения и осмысления при восприятии. В частности, слабость про­извольного внимания проявляется в особенностях запоминания, ког­да ребенок вначале запоминает четыре слова из десяти предложен­ных, а после повторного зачитывания он воспроизводит следующие четыре слова, но опустив те, которые он назвал ранее.

Умственно отсталым нужно больше времени для запоминания об­разца, им сложно преодолеть раздельность сенсорного и моторного актов действия. Относительная устойчивость внимания сопровожда­ется медлительностью и патологической инертностью. При решении интеллектуальной задачи ребенок вместо анализа как бы зациклива­ется на одном из вариантов решения задачи. У учащихся отсутствует познавательная активность, проявляющаяся в поведении и ответах.

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 55

3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ VIII ВИДА

Существенные отклонения имеют место не только в познаватель­ной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отста­лых учащихся. Личность человека — продукт исторического развития общества, формируемый в ходе многообразных взаимодействий с ок­ружающей средой. Поскольку взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценнос­ти, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнару­живается в различных аспектах.

Эмоционально-волевая сфера

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля — это способность чело­века действовать в направлении сознательно поставленной цели, пре­одолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в се­бя борьбу разнонаправленных тенденций. При этом решающую роль играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутрен­него плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия ре­шения в пользу волевого поступка.

У умственно отсталых детей, которым свойственны резкие наруше­ния мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особен­ность привлекала внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена в число черт, свойственных данной категории аномальных детей, в их общую характеристику.

Следует заметить, что слабое развитие вблевых процессов присуще ученикам младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия на преодоле­нии даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсив­ные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, не­умение противостоять воле другого человека. Вместе с тем в отдель­ных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают да­же к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желае­мого результата, большей частью связанного с удовлетворением жи­тейских потребностей.

По мере взросления у учащихся наблюдается определенное разви­тие воли. Можно встретить сведения о том, что ряд выпускников не-

56 Раздел первый

плохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаружи­вая при этом черты волевого поведения.

К проблеме воли непосредственно примыкает проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций в форме непосредствен­ных переживаний — удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, осо­бенности моторики, движений. В одних случаях эмоции могут побуж­дать человека к действиям, в других мешают достижению целей.

Формирование эмоций — одно из важнейших условий станов­ления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способст­вует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воз­действует на него, и особенно — школьное обучение. Эмоции не­посредственно взаимосвязаны с интеллектом. Как подчеркивал Л. С. Выготский, мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, и развитие ребенка осно­вано на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аф­фекта.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организа­ция всей жизни. Свойственные таким детям импульсивные проявле­ния злобы, обиды, радости и т. п. можно постепенно сгладить путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысле­нию ими своих действий и поступков, помогающего формировать по­ложительные привычки и правильное поведение в быту, необходимые для социальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различ­ным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вя­лые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У дру­гих школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответ­ствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих не Прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сфе­ры, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоцио­нальная незрелость, недостаточная дифференцированность и неста­бильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 57

Умственно отсталым учащимся, особенно младшего школьного возраста, трудно понять мимику и выразительность поз изображен­ных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толко­вания, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и эле­ментарным. Это явление в известной мере связано с бедностью сло­варного запаса, но не только с ним. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, далеко не всегда оказывается действенной. Особен­ности восприятия и понимания эмоциональных состояний по интона­ционным характеристикам голоса обусловлены неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интерпретации экс­прессивной характеристики человека.

Сложные эмоции социально-нравственного характера, оттенки чувств недоступны многим выпускникам специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основная причина таких со-стояний — болезненное переживание чувства собственной неполно­ценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоции и часто даже не пытаются это делать.

Известно, что большая часть выпускников достаточно успешно со~ циально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, забо­тятся о своих близких, по мере сил помогают им, адекватно относятся к собственным успехам и неудачам, оказываются способными к сопе­реживаниям. Подростки, пусть не очень глубоко и четко, но понима­ют свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определен­ные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в кол­лективе. А это значит, что в эмоциональном развитии умственно от­сталых детей за время школьного обучения происходят большие по­ложительные сдвиги.

Мотивационно-потребностная сфера

Под термином «мотивы» обычно понимается все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.

Для умственно отсталых детей, особенно в младших классах, ха­рактерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, не­достаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в част­ности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями о которой они располагают. Постав-

58 Раздел первый

ленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что при­водит к прекращению рассказывания. Можно усилить мотивацию ре­чи учащихся, показав им картину, тема которой совпадает с заданной.

Однако в литературе встречаются примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьни­ками довольно долго. Так, ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия видимое удовольствие. Веро­ятно, мотив деятельности не исчерпывался потому, что выполняемая деятельность по своему характеру сочеталась с инертностью и мало­подвижностью процессов высшей нервной деятельности, свойствен­ной умственно отсталым детям.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно прак­тической, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы — исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников к активной деятельности.

Межличностные отношения

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредст­венно связано с формированием у него правильного сознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важней­шую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

Система межличностных отношений учащихся коррекционной школы VIII вида включает в себя отношения их друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Ум­ственно отсталые испытывают значительные трудности в общении с окружающими, так как у них снижена способность к пониманию эмо­циональных состояний других людей. Они проявляют больше кри­тичности к поступкам других людей, чем к своим, однако свои трево­ги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме.

Младшие школьники обычно не различают этих отношений, а так­же не! понимают своего положения в коллективе. Большую роль в формировании отношений детей друг к другу в этот период играют оценки взрослых, а также ситуационные факторы и отдельные лич­ностные черты, присущие тому или другому ребенку.

У учеников средних и старших классов деловые и личностные от­ношения отчетливо разделены и не всегда совпадают. Популярность школьника в коллективе определяется его активностью, самости

| пава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников

тельностью, физической силой, трудовыми умениями и навыками. Обычно критерии морального порядка более значимы, чем успехи учащегося по общеобразовательным предметам.

Становление личности ребенка непосредственно связано с форми­рованием у него правильного осознания своего Я, самооценкой и уровнем притязаний.

Для самооценки младших учащихся характерна неадекватность; в частности, они не представляют себе, как к ним относятся окружаю­щие. Способность к рефлексивному анализу проявляют лишь отдель­ные дети, в суждениях которых отмечается желание критически оце­нить себя и других, подчеркнуть собственное отношение к личност­ным качествам, поступкам своим и окружакжщх. Вместе с тем в общении они нередко излишне ориентируются на мнение взрослых, что нетипично для нормально развивающихся подростков этого воз­раста.

К старшим годам обучения в самосознании школьников происхо­дят существенные положительные сдвиги, отмечается повышение воз­можностей рефлексивного анализа. Они правильнее оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтвержде­ния своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные при­меры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оцен­ке своего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами. В общении подростки, как и младшие школьники, больше ориентированы на взрослого, чем на сверстников, что говорит об их определенной инфантильности. Тем не менее у них отмечается желание самостоятельно решить ту или иную конкретную ситуацию. Старшие подростки могут достаточно адекватно представить себе, как их оценивают значимые для них ок­ружающие люди.

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов коррекционной школы VIII вида часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольны своими поделками, которые лишь слабо напо­минают показанный образец. Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее, дети выражают желание стать летчиками, врачами, психоло­гами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальности для них доступны.

60 Раздел первый

Уровень притязаний большинства выпускников приобретает ре­алистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой де­ятельности, достижений в овладении элементами той или другой спе­циальности. Они хотят работать, жить достойно, быть самостоятель­ными в трудовой деятельности и быту.

Щ Контрольные вопросы и задания

1. Чем обусловлены отклонения в психическом развитии умственно отстало­
го ребенка?

2. Нарушения каких психических процессов у умственно отсталых детей рас­
сматриваются как первичный дефект?

3. Какие отклонения в психическом развитии умственно отсталых детей
можно рассматривать как вторичные и даже третичные?

4. Какие факторы определяют развитие умственно отсталых школьников?
Охарактеризуйте их.

5. Какое значение для продвижения умственно отсталого ребенка в общем
развитии имеет специально организованное обучение?

6. На развитие каких психических процессов у умственно отсталых школь­
ников направлена коррекционная работа?

7. Раскройте особенности одного из психических процессов умственно отста­
лых школьников и направления коррекционной работы по его развитию.

Щ Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: Уч­
педгиз, 1935.

2. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка.М., 1939.

3. Основы специальной психологии: учеб. пособие / под ред. Л. В. Кузнецо­
вой. М.: Академия, 2003.

4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /
под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.

5= Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

6. Петрова В. Т. Практическая и умственная деятельность детей-олигофре-
нов.Ш.: Педагогика, 1969.

7. Пет'ррва B.L, Белякова КВ. Психология умственно отсталых школьни­
ков. М.: Академия, 2002.

8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Про­
свещение, 1986»

9. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2003.

10. Умственно отсталый ребенок / под ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1960.

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 61

Глава 4

Комплектование коррекционных школ VIII вида

1. ПРИНЦИПЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМИССИЙ

Коррекционные школы VIII вида комплектуются психолого-меди­ко-педагогическими комиссиями (ПМПК).

В настоящее время в стране существуют различные организацион­ные формы деятельности ПМПК: многопрофильные, которые