ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ

ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Педагогика разрабатывает теорию и технологию педагоги­ческого процесса, формы и методы совершенствования де­ятельности педагога (педагогическая деятельность) и раз­личных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия... Для обучающихся с отклоне­ниями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характерна, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, соци­альную адаптацию и интеграцию в общество¹.

Глава 1

Предмет и методы олигофренопедагогики

1. ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Современная олигофренопедагогика изучает особенности и зако­номерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию, обеспечивающую возможности индивидуального и дифференциро­ванного подхода к умственно отсталым детям, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений.

В основе олигофренопедагогики лежат те же источники, что и в об­щей педагогике. Поэтому своеобразие учебной и воспитательной ра­боты с умственно отсталыми детьми, вытекающее из учета особеннос­тей их развития, равно как и дидактические основы обучения, общая методика урока, основы организации учебной работы в школе, основ­ные положения частных методик, следует рассматривать как законо­мерную конкретизацию общепедагогических принципов.

Педагогика: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных за­ведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. Б. А. Сласте-нина. М., 2004.

Основные педагогические понятия ~- воспитание, обучение, обра­зование, развитие человека, формирование и т. д. — здесь употребля­ются в том же значении, что и в общей педагогике.

Однако в олигофренопедагогике общепедагогические принципы рассматривают как исходные для решения ее особой задачи — коррек­ции развития умственно отсталого ребенка. Методы обучения и вос­питания умственно отсталого ребенка зависят от особенностей его по­знавательной деятельности и личности в целом, от возможностей ре­бенка и имеющихся у него затруднений.

Специфические пути реализации общепедагогических принципов обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии позволяют считать олигофренопедагогику самостоятельной наукой. Олигофренопедагогика имеет свой предмет исследования — теорию обучения и воспитания умственно отсталых детей и научное обобщение практики. Первые опыты обучения умственно отсталых детей проводились врачами (Итар, Э. Сеген). У истоков отечествен­ной олигофренопедагогики в сотрудничестве с педагогами стояли та­кие врачи и физиологи, как В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маля-ревский, Г. И. Россолимо. Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д. И. Азбукина, Т. А. Вла­совой, Л. С. Выготского, А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, Ф. М. Новика, Г. Я. Трошина и др.

Большой вклад в разработку теоретических основ обучения и вос­питания умственно отсталых детей внесли ведущие ученые-олигофре-нопедагоги Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, X. С. Замский. В их трудах коррекция рассматривается как неотъемле­мая сторона образовательно-воспитательной работы вспомогатель­ной школы.

Теория и практика воспитания и обучения умственно отсталых де­тей значительно обогатились благодаря большому количеству публи­каций, в которых освещен опыт работы учителей вспомогательных школ (В. А. Грузинской, Е. Д. Никулиной, А. Н. Смирновой, К. Ф. Ши­риной и др.).

В основе теории и практики изучения, обучения и воспитания ум­ственно отсталых детей лежат достижения смежных наук: клиники и генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, лого­педии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка.

Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, за­кономерностей развития психики в патологических условиях невоз­можно эффективное обучение и воспитание. Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие этиопато-

Глава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики 9

генеза интеллектуальной недостаточности. Нейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера пораже­ния центральной нервной системы, исследованию структуры дефекта. Результаты клинико-генетического и нейрофизиологического иссле­дований имеют важное значение для классификации умственной от­сталости, выделения генетических синдромальных форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умствен­но отсталых детей. Большую роль в решении этих проблем сыгра­ли М. Г. Блюмина, Д. Н. Исаев, Г. В. Гуровец, С. С. Ляпидевский, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, М. Н. Фишман и др. Данные общей и специальной психологии позво­ляют учитывать общие и специфические закономерности формирова­ния познавательной деятельности и личности этой категории детей с отклонениями в развитии. Дидактические принципы, методика вос­питательной и коррекционной работы, структура урока, методы педа­гогического изучения детей, учебный план, программы, учебники, ре­жим работы коррекционной школы разрабатываются на основе дан­ных олигофренопсихологии И. В. Беляковой, Т. Н. Головиной, В. И. Лубовским, В. Г. Петровой, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф и др.

Дети с поражением центральной нервной системы отстают от свер­стников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешно­му развитию их познавательной деятельности, неблагоприятно влия­ет на формирование их психики. Совершенно очевидно, что данные логопедических исследований (как и исследований по тифлопедагоги­ке и сурдопедагогике) также важны для становления олигофренопеда­гогики как науки. И в этом велика заслуга Л. И. Беляковой, Р. М. Бос-кис, В. П. Ермакова, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Е. Н. Марциновской, А. И. Мещерякова, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Т. Б. Филичевой и др.

Безусловно, при разработке теории и практики олигофренопедаго­гики также используются все научные дисциплины, изучающие разви­тие ребенка в норме.

В организации лечебно-оздоровительной работы коррекционная школа VIII вида опирается на положения педиатрии. Это позволяет оказать помощь ребенку в оздоровлении его нервной системы, улуч­шении его физического развития, научно обосновать режим работы школы в целом.

2. СТАНОВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ И ЕЕ ЗАДАЧИ

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа, или школа-интернат для умственно отсталых детей (вспомогательная школа), являясь одним из звеньев общей системы образования, опре-

10 Раздел первый

 

деляя социальное и правовое положение в обществе лиц с умственной отсталостью, способствует обеспечению для них равных гражданских прав на получение образования (см. Приложение 1).

Как государственное учреждение вспомогательная школа начала функционировать с 1918 г. Основным направлением специального обучения становится забота о воспитании и обучении аномальных де­тей с тем, чтобы они могли полноценно жить и трудиться.

Вспомогательная школа прошла все важнейшие этапы развития общего образования в стране; изменения в школьной педагогике, от­кликавшейся на требования времени, касались и ее,

В 1926 г. устанавливается пятилетий срок обучения, а в 1928 г. ут­верждается первое Положение о вспомогательной школе и вспомога­тельных группах для умственно отсталых детей. Вспомогательная школа окончательно оформляется в особый тип специального учреж­дения, в качестве основной специфической задачи которого выдвига­ется коррекция, компенсация дефекта.

В 1931 г. вспомогательная школа становится фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ). Однако в основу обучения был положен учебный план массовой школы. Такое направление в развитии вспомогатель­ной школы подверглось критике за потерю ее специфики, игнориро­вание особенностей.

В 1936 г. вспомогательная школа преобразуется в семилетнюю с особым учебным планом и программой. Определяются общие и спе­цифические задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей. Предусматриваются мероприятия по улучшению трудовой подготов­ки учащихся и их физического воспитания. По всем учебным предме­там начинают издаваться специальные учебники, разрабатываются программы профессионально-трудового обучения.

В годы Великой Отечественной войны в учебных планах и про­граммах вспомогательной школы нашли отражение требования воен­ной обстановки. На два часа в неделю увеличивается время, отводи­мое на профессионально-трудовое обучение, сверх учебного плана починают преподавать основы сельского хозяйства. В III и IV классах вводится военно-физкультурная подготовка, в VII классе — элементы начальной военной подготовки»

В конце 1960-х годов вспомогательная школа становится восьмилетней. Учебный план включает общеобразовательные пред­меты, труд, в частности сельскохозяйственный, логопедические заня­тия. Предусматривается расширение пропедевтической работы в младших классах. В старших вводится производственная практика. Для совершенствования трудового обучения умственно отсталых

i пава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики

школьников и их социальной адаптации открываются девятые классы с повышенной профессионально-трудовой подготовкой.

С 1970 г. проводится более четкая ориентировка на коррекцион-но-развивающее обучение. В систему родного языка вводится новый раздел «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явле­ний окружающей действительности», увеличивается число часов на логопедические занятия с учащимися. Расширяется сеть школ с девя­тыми классами. Для совершенствования системы обучения с 1981 г. в учебный план вспомогательной школы вводится новый предмет «Со­циально-бытовая ориентировка» как специальный вид коррекцион-ных занятий, имеющих большое практическое значение.

С 1986/87 учебного года структура вспомогательной школы изме­нилась в связи с увеличением срока обучения на один год при сохра­нившемся объеме содержания учебного материала. Таким образом, сократилась недельная учебная нагрузка по всем классам, были введены новые виды коррекционных занятий (ритмика и ЛФК). Большинство вспомогательных школ перешло на девятилетний срок обучения. Вызвано это было тем, что многие умственно отсталые уча­щиеся, оканчивая школу в 15—16 лет, ни физически, ни нравственно не были готовы вступить в самостоятельную жизнь. Возникали боль­шие сложности с их социальной адаптацией. Ежедневная шестичасо­вая работа оказалась непосильной многим выпускникам по состо­янию их здоровья. Во избежание этого при вспомогательных школах, имеющих необходимую материальную базу профессионально-трудо­вой подготовки и производственной практики на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве, на основании решения органов народного образования открывались десятые классы с повышенной профессиональной подготовкой, называемые производственными. В эти классы зачислялись выпускники, возможности которых позво­ляли овладеть избранными профессиями.

С 12 марта 1997 года начинает действовать Постановление Прави­тельства Российской Федерации № 228 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреж­дении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 10 марта 2000 года № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образователь­ном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 5 апреля 2001 года № 29/1488-6 письмо Министерства образования Российской Федерации «О дополнении Перечня типов и видов государственных и муниципальных образовательных учрежде­ний».

12 Раздел первый

В соответствии с Типовым положением и дополнениями к нему для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии опреде­ляется VIII тип образовательных учреждений — специальное (коррек-ционное) образовательное учреждение. Для умственно отсталых вспомогательная школа переименовывается в специальную (коррек-ционную) общеобразовательную школу, школу-интернат, школу-ин­тернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида (далее по тексту — коррекционная школа VIII вида).

В соответствии с проектом стандартов общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (1999) публикуется базис­ный учебный план, в котором выделяются младшие (I—IV) и старшие (V—IX) классы, а также классы (курсы) послешкольного обучения (X, X—XI, Х--ХП). Для детей, не подготовленных к обучению в школе, может открываться подготовительный класс.

Структура учебного плана специального образовательного учреж­дения, как и общеобразовательной школы, включает инвариантные и вариативные части: как базовое ядро общего образования умственно отсталых учащихся обязательные занятия, соответствующие их ин­теллектуальным возможностям, обязательные занятия по выбору и факультативные занятия. Предусмотрены федеральный, националь­но-региональный и школьный компоненты. Специфическими для коррекционной школы являются такие блоки, как трудовая и коррек­ционная подготовка, дополняющие образовательные курсы,

К общеобразовательным курсам отнесены следующие учебные предметы: русский язык и литература, русский язык как государствен­ный, математика, природоведение, естествознание, география, исто­рия Отечества, обществоведение, этика и психология семейной жиз­ни, изобразительное искусство, музыка и пение, физкультура. Недос­татки психофизического развития и познавательной деятельности школьников в процессе обучения общеобразовательным предметам корригируются в основном педагогическими средствами.

В блок коррекционной подготовки включены специфические для данного вида школы занятия, направленные на исправление или сгла­живание имеющихся у детей отклонений в развитии. В младших классах к ним относятся развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности («Окружающий мир»), ритмика. Эти занятия нацелены на восполнение пробелов дошкольно­го воспитания, на подготовку учащихся к усвоению учебных предме­тов. В старших классах — это социально-бытовая ориентировка, по­зволяющая подготовить умственно отсталых школьников к самостоя­тельной жизни в обществе. Кроме того, в коррекционный блок

Пиша 1. Предмет и методы олигофренопедагогики 13

включены индивидуальные и групповые занятия для исправления у отдельных детей более выраженных отклонений психофизического развития: речи (логопедические занятия), моторики (ЛФК), а также занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

В блоке трудовой подготовки различают трудовое обучение (I— IV классы), профессионалщо-трудовое (V—IX классы), професси­ональное (X, X—XI, X—XII классы). Данная терминология ни в коем случае не означает, что школа дает квалификацию по конкретной про­фессии, она лишь указывает профессиональную направленность тру­довой подготовки.

Задача этого блока решается путем воспитания у учащихся общей готовности к труду, овладения ими технико-технологическими зна­ниями, умениями и навыками по определенной профессии, что позво­ляет формировать у школьников устойчивое положительное отноше­ние к изучаемой профессии.

Виды трудового обучения в каждой конкретной школе определя­ются местными органами образования с учетом возможностей уча­щихся, условий производственного окружения школы, возможности проведения трудовой практики, а также возможности трудоустройст­ва выпускников по месту жительства.

Уроки трудового обучения в младших классах проводятся в специ­ально оборудованных кабинетах, в старших классах — в школьных мастерских, оснащенных станками и оборудованием. В мастерских со­блюдаются необходимые условия техники безопасности и произ­водственной санитарии. Для таких занятий учащиеся на основании изучения индивидуально-трудовых возможностей и по медицинским показаниям каждого из них делятся на две группы, для которых во внеурочное время может быть организован производительный труд, соответствующий профессии, изучаемой данной группой.

Для учащихся старших классов проводится трудовая или произ­водственная практика.

После IX класса выпускники получают документ установленного образца, в котором указывается вид профессионально-трудовой под­готовки и итоговая оценка успеваемости по труду. После X, X—XI, X— XII классов учащиеся сдают квалификационные экзамены по специ­альности на базовом предприятии, где проводилась производственная практика, комиссии в соответствии с действующим законодательст­вом. Успешно сдавшие этот экзамен получают свидетельство (удосто­верение) о присвоении квалификации (разряда), тогда как школа вы­дает им справку об окончании школы,

14 Раздел первый

Обучение в коррекционной школе VIII вида осуществляется не только по специальному учебному плану, но и по оригинальным про­граммам и учебникам, специально созданным для умственно отста­лых детей. В отличие от всех других видов коррекционных школ шко­ла VIII вида не дает учащимся полного начального образования.

Организационной формой обучения умственно отсталых детей яв­ляется урок. Внеклассные мероприятия проводятся в группах-классах, специальные коррекционные — индивидуально или по группам.

Коррекционные школы VIII вида имеют учебные классы, мастер­ские, библиотеку, физкультурный и актовый залы, подсобные хозяй­ства для трудовой подготовки учащихся, а также кабинеты для ло­гопеда, врача и психолога, в которых по мере необходимости могут проводиться занятия по коррекции психомоторики и сенсорных про­цессов.

Учебно-воспитательным процессом занимаются учителя, ведущие общеобразовательные предметы, специалисты по трудовому обуче­нию, физическому воспитанию, логопед, психолог, воспитатели. Руководят школой директор и его заместитель или заместители по учебной (учебно-воспитательной) работе. Руководители, учителя и воспитатели назначаются из числа лиц, имеющих специальное дефек­тологическое или высшее педагогическое образование, но прошедших специальную дефектологическую подготовку. Права и обязанности руководителей определяются Положением о средней общеобразова­тельной школе и Положением о специальной (коррекционной) обще­образовательной школе-интернате (школе) для умственно отсталых детей (коррекционная школа VIII вида).

Коррекционные школы VIII вида имеют штат медицинских работ­ников, необходимый для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы (врач-психиатр или педиатр и ме­дицинские сестры). В своей работе врачи руководствуются соот­ветствующими документами, утверждаемыми органами здравоохра­нения и образования.

Школа несет ответственность перед обществом и государством за реализацию прав личности умственно отсталого ребенка на образова­ние и трудовую подготовку, за создание максимально благоприятных условий для решения таких задач, как организация образовательного (учебно-воспитательного) процесса, определение содержания, мето­дов обучения и воспитания в соответствии с познавательными воз­можностями, психофизическими и возрастными особенностями умст­венно отсталого школьника, своеобразием его развития, обеспечение

Глава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики

трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целях социальной адаптации и реабилитации.

В коррекционной школе VIII вида совершенствуются традицион­ные и развиваются новые формы обучения умственно отсталых детей. Прежде всего это касается детей-сирот и детей, оставшихся без попе­чения родителей. В настоящее время они обучаются в школах-интер­натах смешанного типа, для них создаются специальные школы-ин­тернаты, организуются детские дома семейного типа. Существует сис­тема детских домов с обучением детей в обычных экстернатных школах с группой продленного дня или без нее. Это позволяет преодо­леть изоляцию, характерную для жизни детей в интернатах»

Для улучшения учебно-воспитательной работы в коррекционных школах VIII вида классы и воспитательные группы комплектуются по 12 человек, на занятиях по социально-бытовой ориентировке класс может делиться на две группы, как и на уроках трудового обучения. В школах могут открываться подготовительные классы, классы для де­тей со сложными дефектами развития, для глубоко умственно отста­лых детей (имбецильные классы).

Ежегодно 85—95% выпускников должны быть подготовлены к са­мостоятельной жизни и трудовой деятельности в современных эконо­мических условиях, так как для них не предусматривается государст­венная поддержка в виде пенсий по инвалидности. Можно сказать, что задача обучения умственно отсталых детей важна как в социаль­ном, так и в экономическом планах. Коррекционная школа, реализуя право умственно отсталых на обучение, воспитание и трудовую подго­товку, соответствующую их возможностям, решает задачи их адапта­ции и реабилитации. Без необходимой материальной базы, обеспечи­вающей современный уровень трудовой подготовки, школа не может справиться с этой задачей. Вопросы учебно-материального обеспече­ния коррекционной школы должны централизованно решаться ор­ганами образования и органами власти.

Только 15—20% из числа подростков 16—18 лет, оканчивающих коррекционную школу, по своим возможностям могут повысить про­фессиональную подготовку в профессионально-образовательных уч­реждениях. Остальные, как правило, начинают самостоятельную тру­довую деятельность, зачастую не будучи к ней готовыми. Вчерашние школьники с большим трудом адаптируются в окружающей среде и быту. Особенно тяжело этот процесс проходит у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Чтобы решить эту важную со­циальную задачу, необходимо в течение 3—5 лет после выпуска обес­печивать подросткам социальную опеку: следует гарантировать зако-

16 Раздел первый

трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целях социальной адаптации и реабилитации.

В коррекционной школе VIII вида совершенствуются традицион­ные и развиваются новые формы обучения умственно отсталых детей. Прежде всего это касается детей-сирот и детей, оставшихся без попе­чения родителей. В настоящее время они обучаются в школах-интер­натах смешанного типа, для них создаются специальные школы-ин­тернаты, организуются детские дома семейного типа. Существует сис­тема детских домов с обучением детей в обычных экстернатных школах с группой продленного дня или без нее. Это позволяет преодо­леть изоляцию, характерную для жизни детей в интернатах.

Для улучшения учебно-воспитательной работы в коррекционных школах VIII вида классы и воспитательные группы комплектуются по 12 человек, на занятиях по социально-бытовой ориентировке класс может делиться на две группы, как и на уроках трудового обучения. В школах могут открываться подготовительные классы, классы для де­тей со сложными дефектами развития, для глубоко умственно отста­лых детей (имбецильные классы).

Ежегодно 85—95% выпускников должны быть подготовлены к са­мостоятельной жизни и трудовой деятельности в современных эконо­мических условиях, так как для них не предусматривается государст­венная поддержка в виде пенсий по инвалидности. Можно сказать, что задача обучения умственно отсталых детей важна как в социаль­ном, так и в экономическом планах. Коррекционная школа, реализуя право умственно отсталых на обучение, воспитание и трудовую подго­товку, соответствующую их возможностям, решает задачи их адапта­ции и реабилитации. Без необходимой материальной базы, обеспечи­вающей современный уровень трудовой подготовки, школа не может справиться с этой задачей. Вопросы учебно-материального обеспече­ния коррекционной школы должны централизованно решаться ор­ганами образования и органами власти.

Только 15—20% из числа подростков 16—18 лет, оканчивающих коррекционную школу, по своим возможностям могут повысить про­фессиональную подготовку в профессионально-образовательных уч­реждениях. Остальные, как правило, начинают самостоятельную тру­довую деятельность, зачастую не будучи к ней готовыми. Вчерашние школьники с большим трудом адаптируются в окружающей среде и быту. Особенно тяжело этот процесс проходит у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Чтобы решить эту важную со­циальную задачу, необходимо в течение 3—5 лет после выпуска обес­печивать подросткам социальную опеку: следует гарантировать зако-

16 Раздел первый

торые проявлялись в учебной деятельности при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом. Данное исследование, позволившее уточнить представления о структуре де­фекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционные меры воздействия с учетом особенностей каждого ученика или группы уча­щихся, внесло определенный вклад в развитие теории и практики оли­гофренопедагогики, в частности дидактики, так как дало обоснование для конкретизации методов и приемов обучения, т. е. для построения частных методик. Оно будет способствовать дальнейшей разработке новых аспектов проблемы дифференциации учащихся.

Одна из ветвей этого направления разрабатывалась в НИИ педаго­гики УССР в лаборатории олигофренопедагогики под руководством проф. И. Г. Еременко (исследования Л. С. Вавиной, И. Г. Еременко, Г. Н. Мерсияновой). На основании успешности обучения общеобразо­вательным предметам без учета возможностей овладения трудом бы­ло организовано дифференцированное обучение «сильных» и «сла­бых» учеников в разных классах.

Изучению возможностей имбецилов и обобщению положительно­го педагогического опыта работы с ними посвящены труды Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. До открытия при Министерстве социального обеспечения учреждений для глубоко умственно отста­лых детей (1946) эти дети обучались во вспомогательных школах, в специальных или в обычных классах (по 1—2 ученика). Однако вспо­могательная школа структурно, по содержанию и методике обучения, ориентировалась в основном на учащихся с легкой степенью умствен­ной отсталости.

Исследования, специально проведенные Г. М. Дульневым, В. Л. Ва­силевской, М. И. Кузьмицкой, Ж. И. Шиф и др., показали, что глубоко умственно отсталые школьники не усваивают программный материал вспомогательной школы. Однако среди них имеются дети, которые при определенных условиях могут овладеть минимальным уровнем знаний и навыков, необходимых для их социальной ориентации и адаптации.

С 1968 г. в олигофренопедагогике активизировалась работа по изу­чению и воспитанию детей с тяжелыми нарушениями центральной нервной системы.

В процессе эксперимента в школе, в группах и в учреждениях собе­са изучались отдельные стороны познавательной деятельности имбе­цилов, выявлялись возможности их трудового воспитания и обуче­ния, особенности их личности. Результаты исследований опубликова­ны в работах А. И. Долженко, А. А. Ереминой, Т. Н. Ивановой,

13

Т. Н. Исаевой, М. И. Кузьмицкой, Н. Б. Лурье, А. Р. Маллера, Г. В. Ци-кото, Я. Г. Юдилевича и др. Созданы программы и методические реко­мендации по обучению глубоко умственно отсталых детей.

Следующее направление научных исследований — это разработка вопросов специального обучения.

Умственно отсталые школьники с большим трудом овладевают грамотой, т. е. первоначальными навыками чтения и письма. Успеш­ность обучения в I классе во многом зависит от создания специальных условий, например от введения длительных добукварных занятий, подготавливающих умственно отсталых первоклассников к обучению чтению и письму.

Сложности обучения умственно отсталых школьников грамматике и орфографии вызвали необходимость уточнения объема содержа­ния, изменения последовательности изучения грамматических кате­горий и правил правописания.

Ознакомление учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности способствует развитию их устной речи, помогает понять материал природоведческого характера. Выявленные возмож­ности учащихся в овладении связной письменной речью позволили включить в обучение письменные работы типа изложений и сочине­ний уже в младших классах, определить виды самостоятельного пись­ма на всех годах обучения. На основании экспериментальных данных разработано содержание обучения русскому языку во вспомога­тельной школе, внесены дополнения и изменения в различные разде­лы программы. Решению этих проблем способствовали специально проводимые исследования А. К. Аксеновой, К. Б. Бектаевой, В. В. Во-ронковой, Г. Ю. Ерошиной, С. Н. Комской, К. К. Омирбековой, 3. Н. Смирновой, Н. В. Соседовой, Н. В. Тарасенко, Т. К. Ульяновой.

Дальнейшее выявление особенностей учащихся в овладении рус­ским языком, умением достаточно грамотно излагать свои мысли в устной и письменной форме, правильным, беглым и выразительным чтением, пониманием читаемого прослеживается в работах О. И. Кар-иуниной, С. В. Комаровой, И. Е. Пушковой, М. И. Шишковой. Особо­го внимания заслуживает исследование С. Ю. Ильиной, направленное на повышение эффективности речевого развития учащихся в процессе обучения русскому языку. На основании тщательного лингвистиче-ского и психолингвистического анализа сочинений умственно отста­лых старшеклассников ею предложены методы, приемы, тренировоч­ные упражнения, оказывающие существенное влияние на овладение гшщимися связной письменной речью»

i ii.iu.-i 1. Предмет и методы олигофренопедагогики 19

Успешность обучения математике во многом зависит от того, как умственно отсталые первоклассники подготовлены к усвоению этого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия о на­туральном числе и арифметических действиях. Большое практическое значение имеет формирование у школьников вычислительных навы­ков, выполнение арифметических действий с числами, полученными при счете и измерении, обыкновенными и десятичными дробями. Ус­воение математических величин во многом зависит от знания учащи­мися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины, массы. Вы­явлено практическое значение изучения величин, единиц измерений и обучения измерениям. Важным средством формирования матема­тических знаний является решение арифметических задач. При изуче­нии геометрического материала приобретаются практические умения в решении задач измерительного и вычислительного характера. Ре­зультаты экспериментальной работы и их проверка на практике пока­зали специфические особенности усвоения умственно отсталыми школьниками математических знаний, что позволило разработать и в дальнейшем уточнить содержание обучения этому предмету как в младших, так и в старших классах.

Основными вопросами обучения математике умственно отсталых школьников занимались Т. В. Алышева, Н. Д. Богановская, В. П. Гри-ханов, Р. А. Исенбаева, Г. М. Капустина, Г. Н. Мерсианова, М. Н. Пе­рова, П. Г. Тишин, А. А. Хилько, В. В. Эк.

Возможности умственно отсталых школьников получать элемен­тарные знания о живой и неживой природе, об организме человека и охране здоровья раскрыты в работах А. Я. Берзниекса, Е. А. Ковале­вой, А. А. Рейнмаа, Л. В. Румянцевой, Л. А. Спивак, Л. С. Стожок, Е. Д. Худенко. Взаимозависимость животного, растительного мира и окружающей среды отражена в содержании обучения естествознанию (Е. А. Ковалева, В. И. Сивоглазов, Т. В. Шеварева), что является осно­ванием для формирования у учащихся вспомогательных школ неко­торых естественнонаучных понятий.

При экспериментальной проверке объема и возможности усвоения географического материала Т. Н. Головиной, И. В. Кобелко, Т. М. Ли-фановой, Т. И. Пороцкой, Е. Н. Сегалевич, В. Н. Синевым, Е. Н. Соло­миной и др. было выяснено, насколько учащимся доступны элемен­тарные сведения по физической и экономической географии, как они овладевают знаниями о природных условиях, ресурсах и труде людей в нашей стране и за рубежом. В содержании программы по географии дается научное объяснение некоторых явлений природы, что также

20 Раздел первый

способствует формированию у учащихся материалистического миро­воззрения.

Особые исследования А. И. Капустина и школьная практика пока­зали, что умственно отсталым школьникам доступны знания о наибо­лее значительных событиях из истории нашей Родины и современной общественно-политической жизни страны. Специальные работы В. М. Мозгового, Б. П. Пузанова, В. Н. Синева о важности для таких школьников правового обучения и воспитания легли в основу форми­рования содержания раздела о государстве, правах и обязанностях граждан.

Практическая, коррекционно-развивающая и воспитательная зна­чимость изобразительной деятельности и черчения показаны в иссле­дованиях 3. А. Апацкой, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова и др. Пос­ле организации специальных подготовительных занятий учащиеся могут овладеть элементарными видами декоративного рисунка, ри­сунка с натуры, на предложенные темы, пониманием содержания не­которых произведений живописи, скульптуры, графики, могут читать и выполнять несложные чертежи.

Обобщение передового педагогического опыта позволило опреде­лить содержание обучения пению и музыке. Умственно отсталым школьникам доступно хоровое пение — наиболее активный способ развития их музыкальных способностей, а также слушание музыки и элементы музыкальной грамоты.

Неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы в коррекци-онной школе VIII вида является физическое воспитание. Все разделы содержания обучения физической культуре экспериментально прове­рены в специальных исследованиях Р. Д. Бабенковой, А. А. Дмитри­ева, Н. А. Козленко, В. М. Мозгового, А. С. Самыличева, С. Ю. Юров­ского и др. и апробированы на практике. Показана роль физических упражнений для коррекции двигательной недостаточности учащихся, формирования силы, ловкости, выносливости, что важно для их социальной и трудовой адаптации.

Особое внимание в школе уделяется вопросам трудового обучения и трудового воспитания как наиболее социально значимым. Специ­альные исследования позволили разработать и совершенствовать со­держание трудового обучения (ручной труд) в младших классах и восьми видов промышленного и сельскохозяйственного труда в стар­ших классах. На основе исследований Н. П. Павловой и В. Т. Хохри-ной в программу младших классов включены новые виды работ (с природным материалом и конструктором), доступные умственно отсталым школьникам и имеющие большое коррекционное значение.

Глава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики 21

С. Л. Мирским научно обоснованы содержание и объем трудового обучения слесарному делу, под его руководством созданы программы по другим промышленным видам трудового обучения. На основе исследований Е_о А* Ковалевой разработано содержание обучения сельскохозяйственным видам труда (животноводство, растениеводст­во, цветоводство и декоративное садоводство).

Совершенствованию содержания трудового обучения способство­вали работы Е. А. Билевича, В. И. Бондаря, У. М. Муртузалиевой, А. В. Политовой, Б. Н. Тейвиша, К. М. Турчинской, Г. Н. Мерсияно-вой, позднее А. А. Гнатюка, В. В. Коркунова, А. Н. Щербаковой и др. Следует отметить роль учителей в совершенствовании содержания, методов и организационных форм трудовой подготовки умственно отсталых школьников (Н. П. Буфетов, Г. В. Васенков, Б. А. Журавлев, И. П. Завьялов, Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая, Н. П. Патракеев, И. Г. Спиридонов, В. И. Уточкин и др.).

Исключительное место в работе коррекционной школы VIII вида отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьни­ков с целью дальнейшей их социально-бытовой ориентации и адапта­ции в условиях окружающей среды. Однако коррекционная роль тру­да в обучении в разные периоды рассматривалась по-разному.

До 40-х годов XX в. особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ при определении содержания, видов труда, трудового обучения учитывались недостаточно. Только в послевоен­ные годы содержание трудового обучения было приближено к воз­можностям учащихся.

В этот период утвердился взгляд на трудовое обучение как на важ­нейшее средство коррекции психофизических недостатков. В то же время считалось, что любой производственный труд будет оказывать коррекционное воздействие на школьников. С критикой этого ут­верждения выступил Г. М. Дульнев (1961). Он убедительно показал, что коррекционное значение имеет трудовая деятельность учащихся при условии, если она педагогически специально организована для решения коррекционных задач.

Под руководством Г. М. Дульнева его сотрудниками и учениками (В. Ю. Карвялисом, Е. А. Ковалевой, Г. Н. Мерсияновой, С. Л. Мир­ским, Н. П. Павловой, В. Т. Хохриной) проделана большая работа по изучению трудовой деятельности умственно отсталых школьников. Показано, что для подготовки школьников к труду в условиях массо­вого производства недостаточно формирования только двигательных трудовых навыков. Не менее важной задачей является развитие их об-

22 Раздел первый

щетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирова­ния, самоконтроля).

С этих позиций развивалась новая ветвь профессионально-трудо­вого обучения учащихся вспомогательных школ — сельскохозяйст­венный труд. На основе исследований о доступности умственно отста­лым школьникам некоторых видов работ в овощеводстве, садоводстве и животноводстве разработаны программы по сельскохозяйственно­му труду.

К 90-м годам вспомогательная школа была обеспечена программа­ми по пяти видам труда в городских условиях (столярному, слесарно­му, картонажно-переплетному, швейному, обувному) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным профилем обучения или находящихся в сельской местности (сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное дело). Программы, разработанные С. Л. Мирским по обслуживающему труду и Е. А. Ко­валевой по цветоводству и декоративному садоводству, перспективны как для школ сельской местности, так и для городских школ. Исходя из местных условий, в ряде школ обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоустроены (трикотажное дело, вязальное дело, цветоводство, сетевязальное дело, кулинария, обра­ботка рыбы и др;).

В методиках профессионально-трудового обучения промышлен­ным видам труда и сельскохозяйственному труду теоретически обо­снованы принципы коррекционной направленности трудового обуче­ния в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Подготовлены специальные учебники по столярному делу (автор Б. А. Журавлев), слесарному (Н. П. Патракеев, И. 3. Спиридо­нов), швейному (Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая), сельскохозяйст­венному труду (Е. А. Ковалева). В перспективе разработка учебников и по другим видам труда.

Однако коррекционная школа не дает завершенной професси­ональной подготовки. Остается тенденция расширения сети X, X—XI, X—XII производственных классов, специальных профессионально-образовательных учреждений или групп в профессионально-образо­вательных учреждениях, в которых отдельные выпускники данных школ смогут повысить уровень своей профессиональной подготовки. Профессионализация должна быть тесно связана с местными усло­виями.

Для совершенствования профессиональной подготовки умственно отсталых школьников периодически проводятся организационные мероприятия по обобщению положительного опыта, вносятся конст-

I дана 1. Предмет и методы олигофренопедагогики 23

руктивные предложения по организации трудовой подготовки и тру­доустройства умственно отсталых школьников»

Большое внимание уделяется проблеме специфики трудового обу­чения и специализации трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом местных условий и потребностей народного хо­зяйства данного региона.

В связи с переходом к рыночной экономике в стране стали предъ­являться более высокие требования к качеству, производительности и мобильности труда рабочих. Это сделало в высшей степени актуаль­ной проблему совершенствования трудовой подготовки умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни и труду в новых эконо­мических условиях. Данному направлению посвящено исследование Г. В. Васенкова, где экспериментальным путем найдены наиболее эф­фективные формы организации трудовой подготовки детей.

В ряде исследований показаны трудности социальной адаптации выпускников коррекционных школ, недостаточная подготовка уча­щихся к жизни, неиспользованные возможности эстетического и фи­зического воспитания учащихся. Это дало основание для разработки и введения в практику работы школ VIII вида специальных видов кор­рекционных занятий: социально-бытовой ориентировки, ритмики, ЛФК, развития психомоторики и сенсорных процессов. Для социаль­но-бытовой ориентировки и ритмики Н. П. Павловой и А. А. Айдар-бековой разработаны новые учебные программы, а А. А. Дмитрие­вым, В. М. Мозговым, А. И. Самыличевым подготовлены рекоменда­ции по организации ЛФК.

Обучение общеобразовательным предметам в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида имеет практическую и коррекционную направленность. Практическая направленность обучения заключает­ся прежде всего в том, что все изучаемое в школе необходимо умст­венно отсталым детям в их практической жизни. Кроме того, все зна­ния и навыки они получают практическим путем в процессе упражне­ний. Коррекционная направленность заключается в использовании специфических методов и приемов обучения с целью исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников с опо­рой на их сохранные возможности.

К настоящему времени коррекционная школа VIII вида обеспечена программами по всем общеобразовательным предметам, методиками и методическими пособиями по основным предметам. Изданы ориги­нальные учебники. Статьи о методике обучения умственно отсталых школьников публикуются в журналах «Дефектология», «Логопедия», «Коррекционная педагогика».

24 Раздел первый

Немаловажное значение в олигофренопедагогике придается про­блеме воспитания умственно отсталых детей. Уже в первые годы раз­вития олигофренопедагогики как науки вопросы воспитания рассмат­ривались Е. Н. Завьяловой как наиболее перспективные в деле подго­товки учащихся к жизни.

Наиболее интенсивно эта проблема как коррекционная начала раз­виваться с 50-х годов XX в. под руководством Г. М. Дульнева. Она от­ражена в ряде работ, выполненных под его руководством. Следует от­метить роль М. И. Кузьмицкой в решении этой проблемы. Ею написа­ны работы по воспитанию умственно отсталых детей в школе, по трудовому воспитанию, по организации детского коллектива и др.

Одним из направлений воспитательной работы во вспомогатель­ной школе было изучение Л. И. Даргевичене, В. А. Вяряненым, Н. Л. Коломинским, Ж. И. Намазбаевой, В. И. Шиши и др. формиро­вания личности умственно отсталого ребенка в разных условиях. Под руководством проф. X. С. Замского были проведены исследования взаимодействия вспомогательной школы и семьи в социальной адап­тации учащихся. Подготовлено методическое пособие для воспитате­ля школы-интерната, в котором затрагиваются все стороны воспита­тельной работы.

Обобщение передового педагогического опыта нашло отражение в книге «Воспитательная работа во вспомогательной школе», вышед­шей в 1980 г. под редакцией В. Ф. Мачихиной, а также в ее книге «Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-ин-тернате», 1982 г. Однако проблема воспитания умственно отсталых детей, особенно детей-сирот, в условиях школы, школы-интерната, трудового коллектива требует к себе самого пристального внимания.

Общие вопросы олигофренопедагогики, вопросы дидактики и те­ории воспитания, частные вопросы содержания, методы и приемов обучения различным учебным предметам требуют дальнейшего изучения практики, ее глубого теоретического осмысления.

В] Контрольные вопросы и задания

1. Какие теоретические вопросы обучения и воспитания умственно отсталых
школьников рассматриваются с позиций общей педагогики?

2. Чем объясняется необходимость разработки специфических путей реше­
ния общепедагогических задач олигофренопедагогики?

3. Дайте определение предмета исследований в олигофренопедагогике.

4. Перечислите основные смежные науки, являющиеся базовыми для разра­
ботки теории и практики олигофренопедагогики.

25

 

 

5. Рассмотрите пути становления коррекционной (вспомогательной) школы
VIII вида в историческом плане, изменения в ее структуре.

6. Дайте определение специальной задачи коррекционной школы VIII вида.

7. Перечислите направления исследований, которые легли в основу разра­
ботки теории и практики олигофренопедагогики.

Рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. Сб. науч. трудов / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учите­
ля / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

3. Граборов А. Г. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова,
Т. В. Шевырева. М.: Классика Стиль, 2005.

4. Дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1982.

5. Дулънев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /
под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981.

6. ЗамскийХ. С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1988.

7. Книга для учителей вспомогательной школы / под ред. Г. М. Дульнева. М.:
Учпедгиз, 1955.

8. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедаго­
гики. М.: Академия, 2006.

9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофре­
нопедагогика /под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2001.

Глава 2

Клиника и этиология умственной отсталости

В отечественной психиатрии под понятием «умственная отста­лость» подразумевается совокупность патологических состояний, имеющих многовариантные этиологию, патогенез и клиническую картину. Ранее эти патологические состояния объединялись под на­званием олигофрения, поскольку именно дети-олигофрены составля­ют основной контингент коррекционных школ VIII вида. Важно отме­тить, что именно термин «умственная отсталость» используется в международных нормативных актах и документах, например в Меж­дународной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) Все­мирной организации здравоохранения.

Умственная отсталость в виде интеллектуального дефицита как формы дизонтогенеза центральной нервной системы на различных этапах ее развития представляет собой непрогредиентное патологиче­ское состояние, характеризующееся большим разнообразием клини­ческих и психолого-педагогических проявлений. Данное патологиче-

26 Раздел первый

cкое состояние обусловлено морфофункциональными изменениями, происходящими в мозговой и других тканях человека на различных этапах онтогенеза (преимущественно начальных — эмбриогенеза, фе-тогенеза, а также и на ранних стадиях постнатального развития).

Вариабельность объективных проявлений умственной отсталости объясняется зависимостью возникновения синдрома интеллектуаль­ного дефицита от многочисленных эндо- и экзогенных причин ущер­ба (число которых в настоящее время превышает 600 и постоянно возрастает). Среди них значительное место принадлежит наследст­венным факторам — до 75% всех случаев олигофрении.

Среди причин, приводящих к интеллектуальному дефициту, очень важен фактор времени, что и определяет зависимость ведущих клини­ческих проявлений от этапа онтогенеза, на котором та или иная при­чина (экзо- или эндогенного происхождения) оказала повреждающее воздействие на развивающийся мозг. Как уже указывалось, в первую очередь это касается начальных периодов внутриутробного развития на стадиях бласто- и эмбриогенеза (в течение первого триместра бере­менности). К таким причинам относятся прежде всего острые инфек­ционные и в первую очередь вирусные заболевания, сопровождаемые тератогенным эффектом, т. е. способностью вызывать пороки разви­тия.

Среди них очень опасным оказалось воздействие вируса краснухи в первом триместре (начальные 12 недель внутриутробного развития) беременности, приводящее в 25% случаев к выраженным аномалиям физического и психического развития родившегося ребенка, а также вируса эпидемического паротита (свинки), в 20—22% случаев приво­дящее к появлению неполноценного потомства. Несколько менее вы­раженное тератогенное влияние на плод оказывают заболевания ма­тери корью или ветряной оспой (12—15% случаев рождения поражен­ного потомства). Заболевание матери гриппом в первом триместре беременности чаще заканчивается внутриутробной гибелью эмбри­она.

В качестве этиологического фактора также выступают острые ин­фекционные заболевания, такие как листериоз, цитомегалия, токсо-плазмоз и сифилис.

В последние годы все большую значимость в происхождении пато­логии интеллекта в детской популяции приобретают алкогольная, наркотическая и лекарственная интоксикации плода на ранних этапах онтогенеза (в настоящее время известно свыше 100 только ле-

Глава 2. Клиника и этиология умственной отсталости 27

карственных средств, проникающих через плацентарный барьер). Злоупотребление психоактивными препаратами и химическими ве­ществами иной природы уже во внутриутробном периоде приводит к патологической зависимости ребенка от этих препаратов и, как след­ствие, к интеллектуальной неполноценности в постнатальном пе­риоде.

Причиной внутриутробного дизонтогенеза центральной нервной системы могут быть разнообразные профессиональные химические или физические воздействия на будущих мам или наследственно обус­ловленные нарушения обмена веществ (например, гипотиреоз) у ма­тери, иммунологический конфликт между матерью и плодом по ре­зус-фактору или групповым антигенам групп крови (системы АВО), проявляющийся в виде гемолитической болезни плода и новорожден­ных.

На развитие мозга отрицательно влияет длительная гипоксия пло­да во внутриутробном периоде или асфиксия во время родового акта, в постнатальном онтогенезе — такие проявления иейроинфекции, как энцефалиты, менингиты и менингоэнцефалиты, а также параинфек-ционные энцефалиты. Реже в основе умственной отсталости лежат постнатальные интоксикации, черепно-мозговые травмы*

Недоразвитие, повреждение или функциональная недостаточность нервных клеток в процессе онтогенетического развития ведут к про­явлению интеллектуальной недостаточности, т. е, к умственной отста­лости.

Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникшей после рождения ребенка. Вторая половина приходится на наследственные моногенные болезни ЦНС, выявляющиеся в раннем возрасте.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные, связанные с действием внешнесредовых факто­ров, и эндогенные, или генетические. И те и другие факторы на всех этапах онтогенеза, как в период эволюции, так и в период инволюции, постоянно находятся в сложном взаимодействии, оказывая друг на друга неблагоприятное, осложняющее воздействие и структурируя па­тологический процесс. Дополнительные экзогенные факторы могут способствовать выявлению генетических дефектов, или манифеста­ции латентной генетической предрасположенности (например, под ототоксическим воздействием некоторых антибиотиков), а также и утяжелять проявления наследственной патологии или же, наконец, видоизменять клиническую картину умственной отсталости.

Клинические проявления дизонтогенеза, вызванного врожденны­ми повреждениями центральной нервной системы, принципиально

28 Раздел первый

отличаются от клиники патологических особенностей психического развития, возникших на этапах фетогенеза и постнатального онтоге­неза.

Учитывая фактор времени повреждающего воздействия, можно предсказать, что характер типичных клинических проявлений будет определяться этапом онтогенеза во внутриутробном периоде, когда действовал конкретный этиологический фактор: стадия бластогенеза (2—4-я неделя внутриутробного развития), эмбриогенеза (4—16— 18-я неделя) и, далее, период фетопатии. В зависимости от действия этиологических факторов в течение указанных периодов все пороки развития подразделяют на гаметопатии, т. е. аномалии, обусловлен­ные поражением половой клетки (гаметы) до оплодотворения, блас-топатии — поражение зародыша в период бластогенеза (формирова­ния тканей организма), эмбриопатии (периода закладки основных ор­ганов и систем) — поражение в период эмбриогенеза и фетопатии (период формирования, роста и созревания основных органов и сис­тем человека) — аномалии при поражении плода в течение 3-го три­местра пренатального (дородового) периода.

Поражение плода в периоде бластогенеза приводит к грубым нару­шениям развития всех органов и систем организма. Действие таких этиологических факторов, как инфекции (вирусы краснухи, кори, эпидемического паротита и пр.), особенно и исключительно опасно на этапе эмбриогенеза, прежде всего в так называемые критические пе­риоды, когда закладываются те или иные структуры мозга, а также другие органы.

В период фетогенеза (т. е» созревания плода) патологические изме­нения в интеллектуальном развитии детей преимущественно обуслов­лены местными воспалительными процессами плода, влияниями ал­коголя, токсических, наркотических или психоактивных средств.

Более того, некоторые экзогенные причины могут влиять на разви­вающийся плод не непосредственно, а через генетический аппарат ро­дителей. Известно, что некоторые химические агенты обладают мута­генным эффектом, т. е. при интенсивном воздействии могут вызвать генетические изменения в половых клетках. Имеются данные о мута­генном влиянии на генеративные клетки родителей ионизирующей радиации,, В свою очередь у родителей, подвергшихся воздействию мутагенов, впоследствии могут родиться дети с некоторыми генетиче­скими дефектами, в том числе с разными наследственными формами олигофрении. Поэтому профессиональные воздействия на родителей не во всех случаях следует рассматривать только как экзогенную причину интеллектуальной неполноценности у ребенка.

(лине 2. Клиника и этиология умственной отсталости 29

По данным многих исследователей, имеется определенная связь отклонений в развитии потомства, в том числе и интеллектуального, с хроническим алкоголизмом, токсическим воздействием алкоголя при зачатии или во время беременности («воскресные дети», «синдром алкогольного плода»), с дисфункцией в эндокринной системе, в част­ности при сахарном диабете беременных, с недостаточностью функ­ции щитовидной железы и другими эндокринными нарушениями.

Значительную роль в происхождении олигофрении играют этио-патогенетические факторы экзогенного характера, такие как послед­ствия нейроинфекций в виде менингитов, энцефалитов, менингоэнце-фалитов. В то же время патология познавательной деятельности мо­жет быть обусловлена и другими инфекционными заболеваниями, сопровождаемыми выраженными токсикозами и дистрофией, напри­мер токсической дизентерией, дифтерией и т. il

Следует упомянуть и о последних достижениях молекулярной био­логии, внесшей существенный вклад в учение о причинах и механиз­мах развития умственной отсталости. В первую очередь это относится к сообщениям об установлении этиопатогенеза синдрома Дауна, имеющего общие механизмы с синдромом Альцгеймера. Это, по-ви­димому, может лечь в основу разработки новейших методов патогене­тического лечения.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что нарушения умст­венного развития и познавательной сферы в целом чрезвычайно неод­нородны по происхождению. Следовательно, должны существовать и, как оказалось, существуют многочисленные патогенетические алго­ритмы, проявляющиеся в виде самостоятельных нозологических (ти­пичных, отличных от других) форм умственной отсталости.

Одно из наиболее существенных положений в системе современ­ных представлений о патогенезе интеллектуального недоразвития за­ключается в том, что данная патология, как и всякая дизонтогения, развивается в организме, еще не завершившем свое развитие. Не­маловажную роль в патогенезе интеллектуального дефицита играют неполноценность мозгового кровообращения, аномалии циркуляции цереброспинальной жидкости и другие экзогенные и эндогенные фак­торы.

В результате действия указанных этиологических факторов нару­шается формирование и развитие голодного мозга, что проявляется в виде нарушений как его структуры, так и функции. Это, главным обра­зом, подтверждено многочисленными клиническими и нейрофизи­ологическими исследованиями и отечественных, и зарубежных специ­алистов. В их работах показаны отклонения в морфогенезе и электро-

30

первый

генезе центральной нервной системы, в том числе в ее морфофунк-циональномсозревании. В частности, отмечается запаздывание наступлениятак называемых критических периодов формирования центральной нервной системы, когда в возрастном диапазоне от 3 до 17 лет наблюдается только один возрастной криз (а не два, как в норме— в периоды 5—7 и 12—16 лет), к тому же и затянутый по вре­мени от 5 до 12 лет.

Кроме того, при умственной отсталости нарушается интегративная деятельность головного мозга, замедляется или даже прекращается формирование как внутрикорковых связей, так и межполушарных взаимоотношений. Можно предполагать, что наряду с патологией формирования межцентральных связей в центральной нервной систе­ме детей с интеллектуальным дефицитом имеется также и недостаточ­ность развития синаптического аппарата и его биохимических про­цессов, обеспечивающих функционирование межнейронных взаимо­отношений.

При всем разнообразии клинических вариантов синдрома умст­венной отсталости наличие общих для всех форм данной аномалии Развития признаков позволяет выделить виртуально (т. е. теоретически) существующий вариант — так называемую ядерную олигофрению (ЯО), что очень полезно, даже с учетом большого многообразия нозо-яогически самостоятельных вариантов умственной отсталости. Выде­ление ЯО обусловлено тем, что при всем разнообразии клинических синдромовинтеллектуального дефицита для нее характерно наличие типаумственного развития именно олигофренной (в отличие от де-меитной) структуры.

Внимание специалистов к данному обобщенному варианту интел­лектуального недоразвития связано с двумя присущими ему законо­мерностями. Во-первых, нарушение интеллектуального развития но-сит малодифференцированный и диффузный (т. е. захватывающий нее компоненты психики) характер. Во-вторых, наиболее затронуты­ми патологическими изменениями, наряду с более древними структу­рами, в основном оказываются филогенетически самые молодые, ин­тенсивно развивающиеся, но иерархически более высокие, системы мозга, а именно — кора больших полушарий, в первую очередь лоб-иые доли.

К главным особенностям ЯО, а следовательно, и ко всем другим ва­ри, штам умственной отсталости относятся следующие: 1) психическое недоразвитие носит тотальный характер — оно касается не только по-шанательной деятельности, но и всех остальных психических процес-сов;2) несмотря на тотальность психического недоразвития, главным

I мин» 2. Клиника и этиология умственной отсталости 31

образом и в наибольшей степени поражается высшая форма познава­тельных процессов — абстрактное мышление.

В то же время в связи с неодинаковым влиянием на развивающий­ся мозг широкого спектра экзо- и эндогенных вредных воздействий, в неодинаковой степени могут оказаться затронутыми многочисленные звенья патогенетических механизмов. Этим может быть объяснено существенное разнообразие многочисленных форм умственной отста­лости по клиническим проявлениям.

В настоящее время наименее изученной (в том числе с точки зре­ния установления роли в ее происхождении тех или иных этиологиче­ских факторов) и наиболее многочисленной является так называемая асиндромальная, т. е. клинически (но не обязательно и не всегда эти­ологически) недифференцированная семейная умственная отста­лость. Этот клинический вариант интеллектуального дефицита встре­чается у 75—80% учащихся коррекционных школ VIII вида.

С одной стороны, клинически недифференцированными остаются лишь те случаи легкого интеллектуального недоразвития, при кото­рых не удается выявить четких признаков поражения вещества мозга, как и организма в целом. Эти варианты возникают в семьях, характе­ризуемых накоплением наследуемых случаев интеллектуального де­фицита и наличием в них микросоциальных предпосылок, способст­вующих его проявлению в фенотипе.

С другой стороны, считается, что клинически недифференцирован­ные варианты олигофрении с тяжелыми интеллектуальными рас­стройствами главным образом обусловлены действием экзогенных факторов и лишь изредка редкими рецессивными генами.

Довольно обширная группа клинически недифференцированных случаев интеллектуального дефицита легкой и средней степени выра­женности чаще всего вызвана значительной семейной отягощенно-стью, т. е. представляет «семейный вариант» недифференцированной и неспецифической умственной отсталости. Однако из-за отсутствия специфических клинических признаков невозможно установить чет­кие различия между пациентами с интеллектуальным дефицитом, с одной стороны, и здоровыми лицами с уровнем интеллектуального развития на нижней границе нормы — с другой. Лишь повсеместное внедрение в формирование прогноза молекулярно-генетических ме­тодов исследования позволит обнаружить конкретные наследствен­ные синдромы в данной группе недифференцированной умственной отсталости.

Анализ роли этиологических факторов в патогенезе данного вари­анта недифференцированно умственной отсталости, проведенный

32 Раздел первый

Г. С. Мариничевой, позволил рассмотреть все эти случаи в рамках этиологически различных групп:

□ умственная отсталость как вариант низкого интеллекта у био­
логически полноценных личностей;

О умственная отсталость, в патогенезе которой, вероятно, важную роль играют «патологические» полигенные факторы;

□ умственная отсталость, обусловленная моногенными генетиче­
скими факторами с аутосомно-доминантным, аутосомно-рецес-
сивным и Х-сцепленным типом наследования. Есть данные,
свидетельствующие, что эта группа самая малочисленная в
структуре всего интеллектуального дефицита»

Несмотря на то что этиология значительной части умственной от­сталости с неспецифическими проявлениями, не поддающейся лабо­раторной диагностике, остается неясной, установлено, что примерно 30% случаев в группе клинически недифференцированной легкой умственной отсталости составляет так называемая полигенная оли­гофрения и около 8% — клинически недифференцированные легкие дефекты развития познавательной сферы, наследуемые по законам Менделя (моногенные формы патологии). Обе эти группы умствен­ной отсталости можно выделить только с помощью тщательного кли-нико-генеалогического анализа.

Дифференцированные формы умственной отсталости по своеобра­зию клинической картины представлены как нозологически само­стоятельные заболевания в виде характерных форм и синдромов. По результатам изучения состава коррекционных школ VIII вида было показано, что дифференцированные варианты олигофрении присущи только 20—25% всех обследованных детей, для которых умственная отсталость является лишь одним из симптомов, хотя, как правило, са­мым значимым и тяжелым.

Клиническая картина таких дефектов познавательной сферы скла­дывается из особенностей сочетания психопатологических, невроло­гических и соматических проявлений. Их диагностика производится на основании анализа клинических проявлений основного синдрома, обнаруживаемых при психопатологическом, неврологическом, педи­атрическом и психолого-педагогическом изучении ребенка, а также результатов клинико-генетического (включая генеалогическое, цито-генетическое, биохимическое, иммунологическое и молекулярно-ге-нетическое обследования) и нейрофизиологического исследований пациента.

Последнее обычно предполагает регистрацию биоэлектрической активности мозга, которая дает возможность оценивать степень зре-

Глава 2. Клиника и этиология умственной отсталости 33

лости и морфофункциональное состояние нейронов коры больших полушарий мозга и субкортикальных структур. Если необходима до­полнительная объективная нейрофизиологическая информация о со­стоянии познавательных функций или органов слуха и зрения, приме­няют регистрацию вызванной активности мозга — так называемых вызванных потенциалов мозга различных классов. Кроме того, с помощью этого метода можно получать ценную информацию о со­стоянии нейрофизиологических механизмов, принимающих участие в реализации таких фундаментальных процессов, как сенсорные меха­низмы восприятия, внимание, познавательная деятельность, память, принятие решений. С помощью современных методов ультразвуковой локации церебральных магистральных артерий, так называемой доп-лерографии, можно получить ценные данные о параметрах внутрен­него кровообращения, а методом регистрации реоэнцефалограммы — сведения о характере сосудистого тонуса и пульсовом кровенаполне­нии различных секций артерий и вен головного мозга. О состоянии субкортикальных срединных структур, а также об особенностях вну­тричерепного давления спинномозговой жидкости можно судить по данным эхоэнцефалографии.

До сих пор не утратили своего значения рентгенологические мето­ды исследования, при этом широко распространены и новые, совре­менные методы изучения мозга — компьютерная томография, магни-торезонансная томография и др.

Все это свидетельствует о наличии довольно мощного и разнооб­разного арсенала средств, применяемых для клинического и психоло­го-педагогического изучения аномального ребенка. Несмотря на пе­речисленный арсенал, до настоящего времени (а скорее всего, и в обозримом будущем) основным методом изучения аномального ребенка остается клиническое и психолого-педагогическое обследова­ния и наблюдения.

2- ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ФОРМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

При всех клинических вариантах олигофрении по степени тяжести интеллектуального дефекта в МКБ-10 выделяют четыре степени пси­хического недоразвития, т. е. умственной отсталости, что определяет­ся клинической картиной и практическими возможностями обучения и социальной адаптации больных. При этом учитывается наличие осложненности — нарушений поведения, требующих лечения, ухода и опеки. Выделяют следуюпре дифференцированные формы умствен­ной отсталости.

34 Раздел первый

Наследственно обусловленные формы

- хромосомные заболевания, одни из которых связаны с хромо­сомными аберрациями (т. е. отклонениями в наборе хромосом) в аутосомах, например синдром… - генетические синдромы с неясным типом наследования и с оли­гофренией,… - моногенно наследуемые синдромы с множественными анома­лиями и умственной отсталостью. К ним относятся в первую…

Умственная отсталость смешанной (наследственно-экзоген­ной) этиологии

□ микроцефалия (малоголовость и глубокая умственная отста­ лость); □ гидроцефалия (водянка головного мозга и часто умственная… 36 Раздел первый

Экзогенно обусловленные формы умственной отсталости

□ алкогольный синдром плода; проявляется в аномалиях стро­ения черепа и лицевого скелета, задержки физического разви­тия и умственная… □ инфекционные эмбриофетопатии (краснушная, токсоплазмоз-ная и… гемолитическая болезнь новорожденных (ГБН)

Глава 5

Коррекционная направленность процесса обучения

Под коррекцией недостатков психического и физического разви­тия умственно отсталых школьников понимается исправление или ос­лабление этих недостатков и содействие возможно большему прибли­жению развития таких детей к уровню развития нормальных школь-

80 Раздел первый

ников. Эффективность коррекции зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения спе­цифических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся коррекционных школ недостатков и способ­ствующие их интеллектуальному и физическому развитию и станов­лению личности, называют коррекционно-направленным. Система осо­бых педагогических приемов используется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием конкретного учебного предмета.

Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-вос­питательным, но между ними существуют различия в целях, педагоги­ческих приемах и результатах обучения.

Целью учебно-воспитательной работы является вооружение уча­щихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Цель коррекционной работы — исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития.

Педагогические приемы коррекционной работы стимулируют ком­пенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволя­ют формировать у них новые положительные качества. В результате учебно-воспитательной работы учащиеся овладевают определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррек­ционной работы у них формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление не­достатков их развития.

Вопрос о коррекционной работе с умственно отсталыми детьми всегда был одним из основных в истории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалась всеми, но по поводу принципов построения и организации специальной системы исправ­ления дефектов развития умственно отсталых детей существовали и существуют различные, подчас противоположные взгляды.

Следует отметить, что на каждом этапе развития олигофренопеда­гогики то или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей-олигофренов определяло пути разра-

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения 81

ботки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов.

В начальном периоде развития олигофренопедагогики наиболее нарушенной областью психических процессов или основой их нару­шения считалась неполноценность ощущений, получаемых детьми от реальной действительности посредством органов чувств. Поэтому развитию у детей ощущений придавалось особое значение, и в соот­ветствии с этим разрабатывалась система специальных упражнений.

Для развития у умственно отсталых детей осязания, зрительных и слуховых восприятий, вкусовых ощущений и обоняния создавались и применялись специальные упражнения на восприятие различных объектов (набор предметов с различной поверхностью, жидкостей с различной окраской и разными свойствами и др.). Эта идея укрепле­ния и развития у детей органов чувств наиболее полное и завершаю­щее выражение нашла в книге М. Монтессори «Метод научной педа­гогики». Специальные упражнения, применявшиеся со времен Э. Се-гена, были несколько изменены, разработаны новые дидактические пособия (наборы геометрических вкладных тел, брусков разных раз­меров, плоских геометрических фигур, различно окрашенных тканей, дощечек и др.).

Умственное развитие, по мнению М. Монтессори, должно заклю­чаться в речевом оформлении своих ощущений, а также в развитии наблюдательности, причем это качество должно формироваться авто­матически во время упражнений с дидактическим материалом. Давая ребенку дидактический материал для развития чувств, мы ждем, что в нем возникнет наблюдательность. Эта система специальных упраж­нений вошла в историю олигофренопедагогики под названием «сен­сорная культура».

Второе направление специальной работы по исправлению дефек­тов слабоумных детей под названием «психическая ортопедия» исхо­дило из того, что у этих детей наиболее нарушена такая сфера психи­ческой деятельности, как воля. Для ее развития у умственно отсталых детей на отдельных уроках применялись специальные упражнения: перенесение с места на место наполненных водой сосудов, воспроиз­ведение по памяти зрительных образов, сохранение возможно дольше принятого положения, быстрое восприятие нарастающего числа пред­метов и рисунков и др. Различные комбинации упражнений сенсор­ной культуры и психической ортопедии легли в основу программ кор-рекционной работы в большинстве зарубежных и дореволюционных русских вспомогательных школ.

82

Раздел первый

В первые годы советской власти коррекционная работа во вспомо­гательных школах в принципе велась в том же направлении, лишь сенсорная культура была преобразована в сенсомоторное воспитание. В объяснительной записке к программам вспомогательной школы, изданным в 1928 г., указывалось, что сенсомоторное воспитание, а также развитие наблюдательности, внимания и других функций про­водится не в форме искусственных упражнений на дидактическом ма­териале, а в виде тщательно проанализированных и систематически подобранных игр. Коррекционная работа по системе Монтессори про­водилась на специальных занятиях в младших классах, вводимых в расписание.

В те годы новое в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми заключалось в том, что их органы чувств развивались с по­мощью игровых и трудовых действий. Например, на уроке физкульту­ры дети перебрасывают мячи разного цвета, тот, кто ловит мяч, на­зывает его цвет. Это упражнение использовалось для развития и лов­кости, и точности движения. Нетрудно заметить, что это была лишь некоторая реформация прежней системы коррекционной работы, что никаких принципиально новых подходов к решению этой проблемы не было.

Оценивая содержание и методы коррекционной работы с умствен­но отсталыми детьми в XIX и в начале XX в., следует отметить, что господствовавшее в то время философское течение утверждало, что чувственное познание — основа всякого познания, что запас представ­лений о внешнем мире, накапливаемый органами чувств, определяет интеллектуальное развитие и нравственные качества человека. Столь упрощенное представление о развитии сознания и было положено в основу разработки путей исправления существенных недостатков пси­хического развития умственно отсталых детей. Коррекционная работа была направлена на тренировку и закрепление несложных умений различать цвета, характер поверхности, размер и вес предметов, что не требовало от ребенка обдумывания и самостоятельного выполне­ния сравнительно сложных мыслительных операций.

По существу такая коррекционная работа представляла собой при­способление к дефекту, поскольку предполагалось, что совершенство­вание чувственной сферы будет автоматически влиять на развитие мышления. Такое понимание смысла коррекции грешило упрощен­ностью и не давало должного эффекта.

Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно отсталых школьников стала теория о развитии детей-оли-

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения 83

гофренов под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л. С. Вы­готским и его сотрудниками. Было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на специальных уроках, изолирован­ных от учебных программ, а в процессе всего срока обучения и воспи­тания учащихся во вспомогательных школах путем использования специальных педагогических приемов.

Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов. Компенсация представляет собой одну из форм приспосо­бляемости организма при нарушении функции. При развитии компен­саторной приспособляемости в случае необратимого повреждения происходит возмещение функции по типу иного способа действия. В условиях специального обучения и воспитания под влиянием целе­направленного педагогического воздействия возникают качественные изменения познавательной деятельности, причем не сразу, а посте­пенно.

Психологической основой коррекции дефектов умственно отста­лых детей являются положения о возможностях их развития и о един­стве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством: Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, И. М. Соловьева и др. Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок прежде всего ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя у него этот процесс отли­чается своеобразием. По его словам, в развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, кото­рые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью ко­торых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.

На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно от­сталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формиру­ются сложные виды психической деятельности («высшие психиче­ские функции»).

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения и развития, Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должно опережать раз­витие, стимулировать его, вести за собой. При этом были введены по­нятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития»,

84 Раздел первый

под которыми подразумевалась такая подготовка ученика, которая дает ему в первом случае возможность действовать самостоятельно, во втором — возможность выполнять с помощью учителя то, что са­мостоятельно сделать пока не удается.

Выдвинутая Л. С. Выготским идея о ведущей роли обучения в раз­витии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях, общие выводы из которых сводятся к тому, что нужна особая направ­ленность учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников.

В коррекционной работе различают общую коррекцию, направ­ленную на исправление дефектов, присущих всем умственно отсталым детям, и индивидуальную, направленную на исправление дефектов, характерных для отдельных учеников и групп их. Известно, что ос­новной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, особенно мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаблонных дейст­виях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключа­ется в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллекту­ального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.

Чтобы правильно организовать исправление дефектов мышления умственно отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учи­тывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Основой мышления считается сложная аналитико-синтети-ческая деятельность мозга, выполняемая совместно первой и второй сигнальной системами. Первоначально мыслительные операции со­вершаются как подчиненные компоненты практической, внешне вы­раженной деятельности. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа нагляд­но-действенного мышления, который обязательно проходит каждый ребенок в своем развитии. У детей, обладающих нормальным пси­хическим развитием, этот этап в основном завершается к моменту их поступления в школу. Поэтому система обучения в массовой школе в значительной мере рассчитана на использование развивающегося у детей словесно-логического мышления. Для умственно отсталых де­тей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту по­ступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того,

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения 85

у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, нуждаются в специальной организации.

Это обстоятельство обусловливает необходимость направлять коррекционную работу с учащимися младших классов на развитие и использование их практического, наглядно-действенного мышления, т. е. на развитие у учащихся способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, ис­пользовать свои восприятия в качестве основы мыслительных про­цессов.

Известно, что восприятие — это отражение в сознании человека предметов и явлений окружающей действительности в совокупности их различных частей и свойств при непосредственном воздействии на органы чувств. Части и свойства наблюдаемых объектов воспринима­ются в определенных связях и взаимоотношениях.

Несовершенство восприятия детей-олигофренов состоит не столь­ко в недостатках воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. В учебном процессе развитие восприятий относится к коррекционной работе. Конкретно это выражается в специальной организации наблюдений учащихся на всех уроках при изучении любого учебного материала, причем прежде всего надо добиваться целенаправленности осуществляемой ученика­ми деятельности. Учащиеся должны понимать задачи наблюдения и способы их решения. К объектам наблюдения тоже предъявляются определенные требования: они должны быть четкими, дифференци­рованными, доступными для учащихся данного класса. Сам процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным и вклю­чать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей в значи­тельной мере зависит от того, что, не умея вскрыть существенные при­знаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные приметы и связи. Эту особенность их мышления необходимо преодо­левать, используя соответствующие средства и приемы.

Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспе­чивающих его большую продуктивность, является сравнение изучае­мых объектов. Сопоставляя объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, таким образом, необходимую аналитическую деятельность. Оказывается, что детям данной катего-

86

Раздел первый

рии труднее сравнивать предметы по признакам их сходства. Поэтому применяют такой методический прием, как введение резко отличного третьего объекта, который наталкивает учащихся на выделение сход­ных признаков первых двух.

Эффективность аналитико-синтетической деятельности детей в процессе восприятия обеспечивает использование соответствующих практических действий, в основе которых лежит связь между мысли­тельными процессами и двигательными операциями. Так, выполняя соответствующие действия с изучаемыми предметами, дети знакомят­ся с некоторыми их свойствами, которые с помощью только зрения не познаются. Кроме того, благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности ученик пристальнее наблюдает и чаще задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ус­кользают при одном зрительном восприятии. И наконец, поскольку восприятие осуществляется с участием слова, необходимо позабо­титься о целесообразном использовании речи учащихся в процессе их наблюдений на всех уроках»

Известно, что у детей-олигофренов речь не выполняет с должным эффектом функций орудия мышления и регулятора практической де­ятельности. Поэтому в процессе учебных занятий детей необходимо приучать пользоваться речью: повторять за учителем объяснение, сопровождать речью предметные действия, давать отчет о выполнен­ном задании.

Таким образом, система учебных занятий с учащимися в младших классах должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий. Учащихся нужно постепенно подводить к вы­полнению учебных заданий на основе словесно-логического мышле­ния. Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая фор­мулировка учебного задания, поэтапная помощь учителя в характе­ристике свойств предмета, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе.

Следующий этап — организация умственной деятельности уча™ щихся б|з какой-либо опоры на наглядно данные образы, в чисто сло­весном плане. Здесь важно добиваться отчетливого представления о последовательности событий, о связи между ними, что достигается путем предварительного обсуждения с помощью ряда вопросов.

Развитие процессов словесно-логического мышления учащихся осуществляется на всех уроках. Основным приемом, которым пользу­ется учитель для решения данной задачи, является показ действия с

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения 87

предметами, сопровождаемый объяснениями. Дети повторяют не только движения учителя, но и его слова, что помогает раскрыть ос­новной смысл действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией.

Необходимость подкреплять и корригировать процессы умствен­ной деятельности учащихся учтена в учебных программах и учебни­ках. Практические работы и упражнения, включенные в них, в одних случаях создают основу для усвоения теоретических знаний, а в дру­гих служат средством их практического применения. Чрезвычайно важно стремиться к тому, чтобы процесс умственной деятельности проходил у учащихся целесообразно, чтобы они умели организовать эту деятельность в заданном учителем направлении, а затем и само­стоятельно находить нужные решения.

При дифференцированном подходе общая коррекционная работа дополняется индивидуальной коррекцией недостатков, характерных для отдельных групп учащихся. Необходимость индивидуальной кор­рекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся от­дельных психофизических функций: у детей-олигофренов, помимо пострадавших функций, имеются относительно сохранные. Установ­лено также, что те или иные стороны психики умственно отсталых де­тей развиваются разными темпами. Такое явление названо гетерохро­нией.

В связи с этим в практике обучения учащихся коррекционных школ наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками, особенно заметная на уроках родного языка, математики, трудового и профессионального обучения. Мало того, в пределах содержания одного и того же предмета один и тот же ученик может показывать разные результаты в обучении. Например, он мо­жет овладеть фонетически правильным письмом, но испытывает зна­чительные трудности в применении правил правописания. Один и тот же ученик на занятиях профессионально-трудового обучения легко запоминает последовательность операций для изготовления изделия, но при практическом исполнении нарушает словесно выраженный им план.

Анализ ошибок, допускаемых учениками в процессе обучения, вы­являет причины испытываемых учениками трудностей. Например, ес­ли ученик при написании слов заменяет согласные сходными, близко звучащими фонемами, пропускает гласные буквы и сливает слова при письме, то, возможно, у этого ученика недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Если ученик правильно излагает план

83 Раздел первый

действий, но практически их выполнить не может, не имея заметных нарушений двигательной сферы, можно предположить у него на­рушение пространственной ориентировки и пространственного ана­лиза при сравнительно сохранном словесно-логическом мышлении.

Выявление причин имеющихся затруднений при овладении уча­щимся учебным материалом помогает точнее определить направлен­ность индивидуальной коррекции и найти соответствующие приемы обучения. Известно, что на уроках русского языка, математики и про­фессионально-трудового обучения некоторые учащиеся в два раза медленнее выполняют учебные задания по сравнению с другими. Од­нако причины медлительности весьма различны: у одних это связано со значительными нарушениями моторики, у других — быстрой исто-щаемостью, т. е. низкой работоспособностью, у третьих — значитель­ной сниженностью уровня интеллектуального развития. Поэтому ме­ры индивидуальной коррекции для этих групп учащихся разрабаты­ваются, исходя из причин выявленных нарушений. Так, для учащихся с двигательными расстройствами на уроках письма уменьшается объем заданий, например, при списывании текста; на занятиях по тру­довому обучению сокращается число трудоемких операций, особенно по отделке изделий. Учащимся с низкой работоспособностью устра­ивают кратковременные перерывы в работе с переключением на дру­гой вид деятельности. Учащимся со значительным снижением интел­лекта после фронтального объяснения дополнительно объясняют и показывают в замедленном темпе ход выполнения задания, или пред­лагают выполнить специально подобранные упражнения, подводя­щие к пониманию изучаемого материала, или с ними индивидуально работают с использованием наглядного материала.

Таким образом, индивидуальная коррекция направлена на исправ­ление не только выраженных недостатков мышления, но и нарушений пространственной ориентировки, работоспособности, моторики, т. е„ различных сторон психики умственно отсталых школьников.

В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. Поэтому при фронтальной работе с клас­сом целесообразно попеременно фиксировать внимание то на одном, то на другом ученике.

Методические приемы работы с учащимися при индивидуальной коррекции подбираются на основе содержания данного урока. Разно­образие содержания уроков позволяет применять разные коррекци-онные приемы, как того требуют многочисленные затруднения учени­ков в обучении.

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения 89

Кроме коррекционной работы на уроках, связанной с содержанием каждого учебного предмета, предусмотрены специальные коррекци-онные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические за­нятия), нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура), пси­хомоторики и сенсорных процессов. Эти занятия организуются по ти­пу индивидуальной коррекции, т. е. группы для занятий формируются на основе выявления типичных дефектов речи и двигательной сферы. Единой программы для таких занятий не существует, содержание и приемы работы с группами учащихся разрабатывают, исходя из осо­бенностей дефекта.

В Контрольные вопросы и задания

1. Что понимается под коррекцией недостатков психического и физического
развития умственно отсталых школьников?

2. От чего зависит эффективность коррекционной работы в школе VIII вида?

3. Сопоставьте цели учебно-воспитательной и коррекционной работы с ум­
ственно отсталыми школьниками. Раскройте общее и специфическое в ре­
шении этих задач.

4. Рассмотрите направления специальной работы по исправлению дефектов
развития умственно отсталых школьников в историческом плане. Охарак­
теризуйте одно из направлений.

5. Раскройте понятия «коррекция» и «компенсация». Какие теоретические
положения, выдвинутые Л. С. Выготским, являются основополагающими
в работе коррекционной школы VIII вида?

6. Раскройте понятия «общая коррекция» и «индивидуальная коррекция».

Щ Рекомендуемая литература

1. Врезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомога­
тельных школах: пер. с нем. М.: Медицина, 1981.

2. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомога­
тельной школы в процессе обучения: сб. научн. тр. / под ред. В. В. Ворон-
ковой, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984.

3. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной
школе / под ред. Ж. И. Шиф. М.: Педагогика, 1972.

4„ Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. М.: Педаго­гика, 1980.

5. Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в трудо­вом обучении: сб. научн. тр_о / под рвд„ С. Л. Мирского. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

90

Раздел первый

Глава 6

Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости

1. ПРИНЦИПЫ КЛАССИФИКАЦИИ

Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей ме­ре в недостатках умственной деятельности, своеобразие которых оп­ределяется недостаточным развитием психики ребенка.

Изучение умственно отсталых детей с различной степенью выра­женности недостаточности интеллектуального развития, разной структурой общего психического дефекта, многообразием этиологии и патогенеза важно для определения адекватных путей их медицин­ской, психологической и педагогической коррекции.

Известно, что существуют разные подходы к классификации умст­венно отсталых детей.

Цель клинической классификации при рассмотрении умственной отсталости описать симптомы течения заболевания, дифференци­ровать детей по времени, месту и выраженности нарушений централь­ной нервной системы, выделить типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы.

В настоящее время эта градация приведена в соответствие с между­народной классификацией умственной отсталости на легкую, умерен­ную, тяжелую и глубокую (МКБ-10).

Данные психологических исследований показывают особенности психики умственно отсталых детей в целом (процессов восприятия, памяти, мышления, речи) и личности, эмоционально-волевой сферы, в частности, что отличает их от сверстников с нормальным интеллек­туальным развитием. Изучение возможностей психофизического раз­вития детей этой категории под влиянием специально организованно­го обучения позволяет разработать педагогическую классификацию.

Зйдачей педагогической классификации умственно отсталых школь-никой является организация учебного процесса и специальной кор-рекционной помощи.

Умственно отсталые дети вследствие недостаточного развития по­знавательной деятельности и личности в целом испытывают опреде­ленные сложности в процессе обучения, требующего понимания сооб­щаемых сведений, запоминания и воспроизведения, применения их на практике при выполнении аналогичных и новых заданий.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 91

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобре­тают определенные знания и умения, однако продвижение их нерав­номерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, разными потенциальными возможностями и имеющимися у них нарушениями.

При разработке клиника-психологической классификации, в основу которой была положена структура дефекта, учитывалось, что олигоф­рены даже одной и той же клинической группы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано с глубиной и распространенно­стью нарушений.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешен­ностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализато-ров. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности только тогда, когда зада­ние понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не име­ет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью нейроди-намических процессов по типу возбудимости и заторможенности, у детей отчетливо проявляются изменения поведения, сниженная рабо­тоспособность.

При нарушении функций анализаторов диффузное поражение ко ры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозго­вой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты слу­ха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Олигофренов с психоподобным поведением характеризует резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане — недо­развитие личностных компонентов, снижение самокритики и критики окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неадекватным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нару­шения познавательной деятельности сочетаются с резкими измене­ниями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный харак­тер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учатся.

Существующая неоднородность в уровнях усвоения программного материала давно обращала на себя внимание исследователей и прак­тических работников, побуждала их искать способы дифференциации учащихся, пути и методы преодоления трудностей в обучении. Поиски шли в нескольких направлениях»

92

Традиционная педагогическая классификация умственно отсталых детей на сильных, средних и слабых или сильных и слабых по уровню усвоения ими учебного материала (обученности) не учитывает причи-ны имеющихся затруднений в их обучении, не дает убедительных обоснований определения объема того или иного учебного предмета в общем содержании образования.

В основу другого подхода к делению учащихся на группы с целью определения путей коррекции дефектов их развития положены нару­шения психофизических функций, которые участвуют в формирова­нии навыков речи, чтения и письма. Критерием этой классификации стала возможность продвижения школьников в обучении русскому языку от младших к старшим классам.

При третьем подходе к дифференциации в основу были положены те особенности умственно отсталых школьников, которые проявля­лись в обучении конкретному предмету, в меньшей мере они затраги­вали возможности их обучения вообще. Если же такая задача стави­лась, то она решалась на ограниченном учебном материале.

Рассматриваемая нами классификация учитывает познавательные возможности учащихся, а также имеющиеся у них индивидуальные недостатки психофизического развития.

Экспериментальные исследования показали разные познаватель­ные возможности умственно отсталых школьников, от которых преж­де всего зависит их обучаемость. В педагогической психологии под обучаемостью понимается совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве дру­гих необходимых условий (исходного минимума знания, положи­тельного отношения к учению) — зависит продуктивность учебной деятельности.

Такими свойствами являются:

□ обобщенность мыслительной деятельности — ее направлен­
ность на выделение существенного в материале, на анализ и
синтез;

q осознанность мышления, определяемая соотношением его ^практической и словесно-логической сторон;

□ гибкость мыслительной деятельности;

□ устойчивость мыслительной деятельности;

□ самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Каждый из этих компонентов характеризует умственную деятель­ность, но ведущей является способность к абстрагированию, обобще­нию, анализу и синтезу.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 93

Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся следует считать обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в новые условия, осознанность, определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также относительную са­мостоятельность в решении заданий. Очень важна восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со сто­роны взрослого.

Для умственно отсталых детей обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его формируется познавательная деятель­ность и личность в целом, осуществляется коррекция недостатков раз­вития. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие прежде всего должно быть направлено на повышение познавательных возможностей школьников.

Обобщенные результаты исследований позволили интегрировать полученные экспериментальные данные в общую систему обучения умственно отсталых учащихся:

□ разработать педагогическую классификацию по обучаемости,
т. е. с учетом особенностей и возможностей овладения умствен­
но отсталыми школьниками конкретным учебным материалом,
дать характеристику ученикам каждой группы;

□ дифференцировать учащихся на группы в зависимости от
имеющихся у них индивидуальных отклонений психофизиче­
ского развития (фонетико-фонематического зрительного вос­
приятия и пространственной ориентировки, общей моторики и
моторики мелких мышц руки) и эмоционально-волевой сферы.

ХАРАКТЕРИСТИКА

УЧАЩИХСЯ ПО ОСОБЕННОСТЯМ И ВОЗМОЖНОСТЯМ ОБУЧЕНИЯ

Первую группу (15—20%) составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания, даже… 94 Раздел первый поении этими учащимися программного материала. Им доступен не­который уровень обобщения. Полученные знания и умения…

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ

ОБУЧЕНИЕ

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с уча­щимися, направленное на достижение поставленной цели... Дидактика — часть педагогики, разрабатывающая пробле­мы обучения и образования, их цели, содержание, методы, средства, организацию, системы и технологии, достигнутые результаты¹.

Глава 7

Дидактические принципы обучения

1.ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ УЧЕНИЯ О ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПАХ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ И ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Понятие о дидактических принципах

Принцип (от лат. principium — основа) — это основное положение, которое распространяется на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования. Под дидактическими принципами понимают основные положения, которыми руководству­ются в деле обучения подрастающего поколения и подготовки его к активному участию в жизни общества. Они определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Суть этих принципов со­стоит в том, что в педагогической практике они выполняют роль ори­ентиров, направляющих деятельность педагогов на достижение целей воспитания и обучения учащихся.

Дидактические принципы универсальны для всех учебных предме­тов, на всех уровнях педагогической работы, при соблюдении дают положительный эффект в воспитании и обучении учащихся. Анализ педагогической литературы показывает, что дидактические принципы изменяются и совершенствуются под влиянием развития педагогиче­ской науки, накопления опыта, а также общественного прогресса.

¹ Еодласый И. П. Педагогика. Кн. 2. Теория и технология обучения. М., 2007.

с. 19, is.

108 Раздел второй

Становление отечественной педагогической школы прежде всего связано с именем К. Д. Ушинского, который определил условия, спо­собствующие хорошему обучению. В первые годы советского периода дидактические принципы (как педагогическая категория) не рассмат­ривались, хотя в «Декларации о единой трудовой школе», опублико­ванной 16 октября 1918 г., были заложены основы для выделения не­которых из них. В этом документе, в частности, указывалось на твор­ческий характер учебного процесса, развитие активности и самостоятельности учащихся, на индивидуализацию обучения. Одна­ко не было достаточно четкого определения понятия «дидактические принципы» и отграничения его от других структурных элементов пе­дагогической науки.

Первые определения некоторых дидактических принципов появи­лись позднее в работах некоторых ведущих педагогов и формулирова­лись так: теснейшая связь обучения с общественно полезной работой; соблюдение возрастного принципа; творческий характер учебного процесса, развитие самостоятельности и активности учащихся.

В 1950-е годы разрабатывались уже не отдельные принципы обу­чения, а их система, а в 1970-е годы дидактические принципы рас­сматривались как отражение определенных закономерностей процес­са обучения и взаимосвязи с другими его компонентами.

В настоящее время в систему дидактических принципов как осно­вополагающих, общепризнанных объединены:

□ сознательность и активность;

□ наглядность;

□ систематичность и последовательность;

□ прочность;

□ научность;

□ доступность;

П связь теории с практикой*

Разработка дидактических принципов в олигофренопедагогике

Дидактика коррекционной школы VIII вида развивалась под боль­шим влиянием и в неразрывной связи с развитием и становлением ди­дактики общеобразовательной школы.

В 20-е годы XX в. некоторые вопросы дидактики вспомогательной школы были изложены А. Н. Граборовым. В книге «Вспомогательная школа» (1923) в главе «Основы воспитания умственно отсталых де­тей» автор специально не рассматривал дидактические принципы, а лишь упоминал, что «основы воспитания умственно отсталых детей базируются на тех же основных педагогических принципах, что и нор-

Глава 7. Дидактические принципы обучения 109

мальных детей». При этом он исходил из того, что разница между об­щей педагогикой и олигофренопедагогикой заключается в «степени достижений (в воспитании учащихся) и в методических средствах», а цели и педагогические принципы остаются общими. Вместе с тем ав­тор обосновал принцип деятельности «как основной педагогический принцип вспомогательной школы», противопоставив школу трудовую школе интеллектуальной.

В 1935 г. А. Н. Граборов сформулировал принцип нравственного воспитания и указал некоторые пути его реализации. В начале 40-х годов он возвратился к вопросам дидактики, подтвердив, что учеб­но-воспитательная работа вспомогательной школы строится на осно­ве общих принципов педагогики, и раскрыв особенности применения некоторых дидактических принципов во вспомогательной школе, в частности принципа наглядности.

Во второй половине 50-х годов начались интенсивные комплекс­ные исследования в области умственной отсталости, в результате которых появилось несколько фундаментальных работ, среди кото­рых ■— «Книга для учителя вспомогательной школы» под ред. Г. М. Дульнева (1955). В ней впервые дана характеристика дидак­тических принципов вспомогательной школы и подчеркивается, что общие принципы обучения, характерные для массовой школы, рас­пространяются и на вспомогательную.

Принципы обучения во вспомогательной школе изложены в этой книге в следующей системе:

П воспитательное значение обучения;

□ всестороннее развитие личности;

□ повышение сознательности и активности учащихся в обучении;

□ учет возрастных и типологических особенностей учащихся;
П индивидуальный подход к учащимся;

□ обеспечение прочности усвоения знания;

□ наглядность в обучении;

□ научность и систематичность обучения;

□ решающая роль учителя и педагогического коллектива в обуче­
нии.

В характеристике каждого принципа раскрыто своеобразие его применения во вспомогательной школе.

Пути реализации принципов обучения во вспомогательной школе, разработанные Г. М. Дульневым, не утратили своего значения и до на­стоящего времени.

В 60—80-е годы отечественные специалисты, совершенствуя мето­дики обучения различным предметам (русскому языку, математике,

110 Раздел второй

профессионально-трудовому обучению и др.), косвенно разрабатыва­ли и некоторые вопросы дидактики вспомогательной школы: осоз­нанное усвоение учебного материала, индивидуальный и дифферен­цированный подход, активность и самостоятельность учащихся в про­цессе обучения, прочность усвоения знаний, воспитание в процессе обучения.

Проведенные исследования обучения разных видов позволили вы­делить следующие дидактические принципы: воспитывающий харак­тер обучения, доступность, учет индивидуальных особенностей уча­щихся, систематичность обучения и связь теории с практикой, прочность усвоения знаний, умений и навыков и специфический для вспомогательной школы принцип коррекции недостатков развития умственно отсталых школьников.

В выделении общих и специфических для вспомогательной школы дидактических принципов проявился новый подход к вопросам обу­чения умственно отсталых школьников, который заключается в том, что они предназначены для вспомогательной школы, в то время как ранее основной упор был сделан на своеобразие реализации во вспо­могательной школе принципов обучения, принятых в массовой шко­ле. В книге «Олигофренопедагогика» (И. Г. Еременко, 1985) исполь­зован этот новый подход к разработке вопросов дидактики вспомога­тельной школы, в частности принципов обучения, хотя принцип коррекции не рассматривался.

Итак, из краткого исторического обзора видно, что дидактика вспомогательной школы развивалась поэтапно.

На первом этапе общепринятой считалась полная общность дидак­тических принципов массовой и вспомогательной школы. Поиски специфики процесса обучения умственно отсталых школьников свя­зывались с областью методики обучения. Основное внимание на втором этапе уделялось разработке дидактики вспомогательной шко­лы, ее специфике.

Третий этап характеризуется тем, что наметилась тенденция со­здания дидактических принципов коррекционной школы.

2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

В последовательности изложения дидактических принципов обу­чения умственно отсталых школьников целесообразно использовать систему, отражающую логику развития процесса обучения (задачи, содержание, методы и средства обучения, формы организации и ре-

Глава 7. Дидактические принципы обучения 111

зультаты обучения), в которой, безусловно, имеется общность с прин ципами обучения в общеобразовательной школе, но в то же время четко прослеживается их специфичность:

□ воспитывающая и развивающая направленность обучения;

□ научность и доступность;

□ систематичность и последовательность;
П связь обучения с жизнью;

□ принцип коррекции в обучении;

□ принцип наглядности;

□ сознательность и активность учащихся;

□ индивидуальный и дифференцированный подходы;

□ прочность знаний, умений и навыков.

Воспитывающая и развивающая направленность обучения

Процесс обучения в коррекционной школе VIII вида прежде всего направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, уме­ний и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспита­ние, и развитие учащихся. Воспитывающая направленность обучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

В учебном плане можно выделить две группы учебных предметов, которые особенно ярко способствуют воспитывающей направленнос­ти обучения. Одну группу составляют учебные предметы, в содержа­ние которых включается материал, отражающий героизм нашего народа при защите Родины и в мирном строительстве, рассказываю­щий о богатствах родного края и необходимости беречь родную при­роду, о людях труда, некоторых профессиях и т. д. Эти предметы (объ­яснительное чтение, история, география, естествознание) дают мате­риал для воспитания учащихся словом. Однако такое воспитание необходимо увязывать с общественно-полезной деятельностью по ох­ране природы и памятников истории, культуры, с краеведческой ра­ботой и др.

Другая группа учебных предметов (трудовое обучение в младших классах, профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка) способствует воспитанию честности и добросовестнос­ти, желанию быть полезным членом общества.

Кроме того, есть учебные предметы, нацеленное на эстетическое и физическое воспитание (физкультура, рисование, пение и музыка, ритмика).

112 Раздел второй

 

Развивающий характер обучения в коррекционной школе VIII вида состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уров­ню подготовки умственно отсталых школьников к жизни особое зна­чение приобретает направленность обучения на общее развитие, ко­торое не может быть успешным без коррекции мышления и нарушен­ных психофизических функций умственно отсталых воспитанников. Поэтому их обучение имеет коррекционно-развивающий характер, причем развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но оно может быть и не связано с кор­рекцией.

Для развития умственно отсталых школьников нужны особые ус­ловия, важнейшим из которых является обучение их в коррекционной школе VIII вида или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Развивающее обучение предполагает повышение его качества путем включения учащихся в активную учебную деятель­ность и развития у них познавательной активности и самостоятель­ности.

Воспитывающая и коррекционно-развивающая направленность обучения пронизывает весь учебный процесс.

Научность и доступность обучения

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки, перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Содержание обучения в коррекционной школе VIII вида отличает­ся элементарностью и практической направленностью. При этом зна­ния, которые необходимо усвоить умственно отсталым школьникам, не должны противоречить объективным научным знаниям (фактам, понятиям, законам и теориям).

Принцип научности реализуется прежде всего при разработке про­грамм и составлении учебников, а также в деятельности учителей и воспитателей. Известно, что у умственно отсталых школьников легко могут возникать неправильные, а подчас ложные представления об окружающей действительности, поскольку такие школьники не в со­стоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, слу­чайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся в школу необходимо помогать им познавать окружающий

Глава 7. Дидактические принципы обучения 113

мир с научных позиции, в соответствии с реальной действительно­стью.

Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот учебный материал, который им понятен. Принцип доступности предполагает организацию обучения умственно отсталых школьни­ков на уровне их реальных учебных возможностей.

Многолетняя практика и научные исследования показывают, что учебные возможности учащихся коррекционных школ VIII вида весь­ма различны. В основе этих различий лежат объективные причины — неоднородность, степень и характер проявлений основного и сопутст­вующих дефектов развития детей. В связи с этим реализация принци­па доступности весьма своеобразна: с одной стороны, учитывается неодинаковая степень усвоения программного материала учащимися, имеющими разные учебные возможности, с другой — для повышения уровня усвоения программного материала необходимо использовать дифференцированный подход в процессе обучения.

Принцип доступности, как и принцип научности, соблюдается прежде всего при разработке учебных программ и учебников. Содер­жание обучения умственно отсталых школьников формируется в ре­зультате его многолетней апробации в коррекционной школе VIII ви­да. Содержание обучения отдельным учебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняется объем знаний, умений и навыков по го­дам обучения на основе результатов научных исследований и передо­вой практики. Кроме того, принцип доступности реализуется в посто­янной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наи­более удачной методической системы может сделать доступным срав­нительно сложный для умственно отсталых школьников учебный ма­териал.

Систематичность и последовательность в обучении

Сущность принципа систематичности и последовательности состо­ит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, долж­ны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т. е. успешно применять на практике.

Для коррекционной школы VIII вида этот принцип имеет большое значение потому, что для умственно отсталых школьников характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, опре-

114 Раздел второй

 

деленные трудности они испытывают при их воспроизведении и ис­пользовании в практической деятельности.

Принцип систематичности и последовательности реализуется как при разработке учебных программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой подбор и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, чтобы между составными частями его существовала логическая связь, чтобы последующий материал опирался на преды­дущий, чтобы пройденный материал подготавливал учащихся к ус­воению нового.

Следует отметить, что при разработке содержания учебных пред­метов коррекционной школы VIII вида в основном используется та же система и логика, что и в общеобразовательной школе. Так, на уроках математики сложение и вычитание изучают раньше умножения и де­ления, при обучении грамоте сначала усваивают звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, сначала овладевают чтением по слогам, а затем — целыми словами. В профессионально-трудовом обучении сначала знакомятся с ручными инструментами и приемами работы с ними, затем с простейшими, а потом и более слож­ными учебными станками и бытовыми приборами и только после этого — промышленными станками и машинами. Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов имеет свою сис­тему, логику и последовательность расположения учебного матери­ала. И только при изучении истории в связи с тем, что учащимся труд­но понимать исторические события в их последовательности и во вре­мени, педагоги вынуждены сообщать им не систематические, а эпизодические знания о наиболее значимых событиях из истории на­шей Родины.

Особенностям умственно отсталых школьников соответствует ли­нейно-концентрическое расположение учебного материала, когда од­ни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, а через некоторое время, обычно в следующем классе, рассматриваются зна­чительно шире, с привлечением новых сведений. Содержание многих учебных предметов построено именно таким образом.

Систематичность предполагает преемственность в процессе обуче­ния: обучение в старших классах базируется на прочном фундаменте, закладываемом в младших классах, каждый предмет изучается на ос­нове предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее усвоенный.

Глава У. Дидактические принципы обучения 115

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного ма­териала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных школьниками знаний и умений, в разработке системы индивидуаль­ной работы с детьми. Исходя из этого принципа переходить к новому учебному материалу можно только после того, как ученики усвоят прорабатываемый в данное время. С учетом этого обстоятельства учи­тель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Связь обучения с жизнью

Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе обще­ственными потребностями и влиянием общественной среды на про­цесс обучения и воспитания учащихся. Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспита­ния детей. В современных условиях этот принцип получает новое зву­чание.

Большинство коррекционных школ VIII вида — это интернатные учреждения, и для них существует потенциальная опасность опреде­ленного обособления от окружающей жизни. Поэтому принципу свя­зи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь, и подготов­ленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществ­ляется этот принцип в жизни.

Для реализация этого принципа организуется тесная и многогран­ная связь учебно-воспитательной работы с окружающей действитель­ностью, с жизнью, в первую очередь местных предприятий, организа­ций и учреждений, а также с производительным трудом учащихся. Формы такой связи могут быть различными, но во всех случаях уча­щихся старших классов нужно знакомить с социально-экономически­ми и правовыми отношениями на производстве, по мере возможности включать их в общественные дела базовых и других (по договорен­ности) предприятий. Кроме того, коррекционная школа VIII вида должна также активно участвовать в общественных мероприятиях (всенародные праздники, культурные и спортивные мероприятия и

да-)-

Только на основе многогранной связи обучения с окружающей жизнью коррекционная школа VIII вида как учебное заведение может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшит положение выпускников школ и будет способствовать более успешной их адаптации.

116 Раздел второй

В повседневной деятельности педагоги на уроках и во внеклассной работе должны использовать положительные примеры из жизни, в том числе и местного населения, но не следует обходить и недостатки с обязательным анализом их причин. Для укрепления связи обучения с жизнью полезны просмотры телепередач и прослушивание радиопе­редач.

Принцип коррекции в обучении

По мнению Л. С. Выготского, хорошим считается только то обуче­ние, которое стимулирует развитие, «ведет его за собой», а не просто обогащает ребенка… Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков… Обычно учителю трудно заметить сдвиги в развитии мыслитель­ных процессов у учеников, в формировании волевых и других…

Индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении

122 Раздел второй   дагогических мер, используя их в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — и индивидуальной.

Глава 8

Содержание образования в коррекционной школе VIII вида

ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В содержании школьного образования реализуется система знаний и умений. Умственно отсталые школьники должны получить тот уро­вень… Все усвоенные знания будут действенными, если учащиеся овладе­ют опытом их… Глава 8.Содержание образования в коррекционной школе VIII вида 127

УЧЕБНЫЕ ПРЕДМЕТЫ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Предметное содержание, включенное в каждый учебный предмет, обусловлено логикой изложения и усвоения конкретной научной об­ласти, специальной… Обучение осуществляется постепенно, от частного к общему, от конкретного к… Глава 8.Содержание образования в коррекционной школе VIII вида 133

Глава 9

Методы обучения в коррекционной школе

В коррекционной школе VIII вида, как и в общеобразовательной, учебный процесс предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения.

Понятие «метод обучения» на разных этапах развития педагогики как науки имело различные определения, однако в основном оно трактовалось как способ организации познавательной деятельности учащихся. В настоящее время большинством дидактиков метод обучения рассматривается как «способ упорядоченной взаимосвязан­ной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направ­ленной на решение задач образования, воспитания и развития».

Прием — это часть метода. Так, метод упражнений включает в себя приемы сообщения условий задания, их записи, выполнения, анализ результатов, а также приемы контроля за правильностью работы. Для метода беседы характерны приемы постановки вопросов в логиче­ской последовательности, активизирующих учащихся, корректировки неточных и ошибочных ответов, подведения учащихся к правиль­ным выводам и обобщениям. Таким образом, каждый метод можно рассматривать как совокупность приемов деятельности учителя и учащихся. Следует отметить, что один и тот же прием может входить в разные методы. Так, прием сравнения в методе самоконтроля служит предупреждению ошибок в работе, а в методе наблюдений активизи­рует познавательную деятельность школьников и помогает им при изучении того или иного учебного предмета, например, определить изменения в росте растений, состоянии погоды.

Очень важна правильная сочетаемость приемов, в известной мере обеспечивающая эффективность метода. Приемы в разных методах

144

Раздел второй

ды учения: информационно-обобщающему методу, которым пользу­ется учитель, соответствует исполнительский метод, который при­меняет ученик, объяснительному — репродуктивный, инструктивно­му — практический, объяснительно-побуждающему — поисковый.

При классификации методов на основе теории деятельности выде­ляют следующие группы методов: организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля. Эта классификация учитывает такие основ­ные положения, как комплексность и системный подход к методам обучения, многомерность метода как дидактической категории, его обусловленность объективными и субъективными факторами. При таком подходе к классификации внутри первой группы предлагается деление по дидактическим целям: методы, используемые для сообще­ния новых знаний (с опорой на слово учителя); методы, используе­мые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков; методы работы с техническими средствами; само­стоятельная работа; методы программированного обучения и про­блемно-поисковые; методы контроля и самоконтроля.

В «Новой педагогике массовой школы» (Е. Б. Ежеленко, 2005) ме­тод обучения и метод воспитания представлены в своем единстве как метод образования учащихся. Тем самым подчеркивается воспиты­вающий характер самого обучения, в процессе которого осуществля­ется использование сочетания разных методов для достижения по­ставленных целей.

Для эффективного решения учебно-воспитательных задач коррек-ционной школы VIII вида выбор методов обучения определяется ря­дом условий. Необходимо учитывать принципы обучения, особенно принцип коррекции, общие и конкретные цели и задачи обучения, содержание и задачи каждого предмета, возрастные и психофизиче­ские особенности умственно отсталых учащихся, материально-техни­ческое оснащение школ, их географическое положение, сложившиеся педагогические традиции, опыт учителей. Поэтому, помимо методов и приемов обучения, принятых в общей школе, используются некото­рые методы и приемы из отдельных областей дефектологии, напри­мер логопедии, а также разрабатываются специфические методы и приемы.

Недостатки развития познавательной деятельности умственно от­сталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют приме­нять такие методы, как школьная лекция, учебные дискуссии, диспу­ты. В то же время коррекционная направленность обучения требует активного употребления не только репродуктивных, но и продуктив-

146 Раздел второй

 

ных методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу от наглядно-практических форм их мышления к наглядно-образным и словесно-логическим. Поэтому в процессе обучения в старших классах используются (но ограниченно) некоторые продуктивные виды самостоятельных работ и элементы проблемного обучения (создание простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы).

Умственно отсталые дети, как правило, приходят в школу плохо подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует более широкого (чем в общей школе) включения в про­цесс обучения в младших классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр, создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое применение и в стар­ших классах, особенно для закрепления пройденного материала. Речь идет не только о дидактических играх, но и играх-драматизациях, мо­делировании реальных ситуаций.

Специфика процесса обучения с помощью словесных, наглядных и практических методов диктуется особенностями познавательной де­ятельности умственно отсталых детей. Например, они не могут одно­временно усвоить большой объем материала, поэтому его необходимо разделить на небольшие части. Школьники плохо понимают и не за­поминают материал, сообщаемый только в словесной форме, не под­крепленный наглядными пособиями или практическими действиями, поэтому важно сочетать и эти методы. Школьники с большим трудом находят связи между словесными и наглядными компонентами, по­этому требуются специальные методические приемы, позволяющие выявить эти связи.

Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специ­фике приемов. Например, для запоминания изучаемой буквы учителя предлагают обводить буквы, вырезанные из бумаги, согнутые из про­волоки, складывать их из отдельных элементов, палочек, раскраши­вать и т. п.

Большое значение имеет сочетание разных методов. В коррекци-онной школе VIII вида это будет зависеть не только от характера и со­держания учебной дисциплины, дидактических задач, подготовлен­ности учащихся, но и от состава класса. Неоднородность контингента, обусловленная типологическими особенностями школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного обучения всех учеников. С точки зрения психологии для обучения умственно отста­лых школьников важно сочетание не только наглядных и словесных

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 147

методов обучения, но и практических в их единстве. Например, одним учащимся помогают успешно справиться с пересказом беседа и кар­тинный план, другим — словесный план, для третьих лучше сочетать картинный план, беседу о прочитанном и чтение отрывков из текста. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока. Следует отметить, что специфика применения ме­тодов и приемов наиболее отчетливо проявляется в процессе препода­вания каждого учебного предмета.

2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В ДИДАКТИЧЕСКИХ ЦЕЛЯХ

Дидактическим целям в общей педагогике соответствуют методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и мето­ды, направленные на закрепление и совершенствование приобретен­ных знаний. Не все методы, рекомендованные для обучения детей в общеобразовательной школе, доступны для обучения умственно от­сталых школьников. Поэтому принятые в общей педагогике методы достижения дидактических целей должны быть экспериментально проверены и широко апробированы в условиях коррекционной шко­лы VIII вида.

Объяснение

Овладение географическими и историческими понятиями — для учащихся объективно сложный процесс, требующий мыслительной активности, умения… 148 Раздел второй водят под одно понятие прямо противоположные, не могут опериро­вать усвоенными понятиями при изучении нового…

Глава 10

в коррекционной школе VIII вида

1- ОБЩАЯ СТРУКТУРА УРОКА

Обучение может быть индивидуальным или групповым. Группы (классы) состоят из детей приблизительно одного возраста, одинако­вой степени готовности к усвоению материала. Учитель одновременно руководит всеми учениками класса, каждый из которых усваивает ма­териал индивидуально. Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свой темп работы, свои интересы, свои способности, поэтому клас­сно-урочная система при всех ее положительных сторонах (экономия времени и средств, соперничество между учащимися, которое стиму­лирует их усилия в овладении знаниями) имеет и свои недостатки — невозможность оказания полноценной помощи отдельному ребенку, постоянного контроля за его работой.

В коррекционной школе VIII вида, несмотря на небольшое число детей в классе, проблема индивидуального подхода стоит очень остро.

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида 169

Для любой группы детей характерно разнообразие первичного дефек­та и его причин, особенностей развития вторичных дефектов, уровней овладения знаниями и умениями. Результаты обучения умственно от­сталых школьников в первую очередь определяются мастерством учи­теля, который в условиях классно-урочной работы должен дать каж­дому из них знания, подготовить к самостоятельной жизни.

Урок продолжается 45 мин (в I классе — 35 мин), время учебных занятий в году и каникулы совпадают с принятыми в общеобразова­тельных школах. В одном классе объединяются дети, имеющие сход­ный возраст, срок обучения, уровень знаний. Ведущая роль в обуче­нии принадлежит учителю, проводящему в основном фронтальную работу, в процессе которой он, руководствуясь программой и содер­жанием школьных учебников, использует индивидуальный и диффе­ренцированный подходы. На уровень приобретаемых учащимися зна­ний влияют следующие факторы: их интеллектуальные возможности, методическое мастерство учителя, наличие наглядных и технических средств обучения.

Помимо урока, существуют и другие формы организации учебной работы, дополняющие и совершенствующие классно-урочную систе­му: экскурсии, практические, лабораторные и домашние работы, про­изводственная практика и т„д_О9 а также специфические формы учебных занятий, такие как логопедические, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка.

Современные требования к уроку состоят в следующем:

□ комплексная реализация образовательной, коррекционно-раз-
вивающей, воспитательной функций обучения;

□ соответствие урока принципам обучения;
П организационная четкость урока;

П оптимизация учебно-воспитательного процесса;

□ интенсификация учебно-воспитательного процесса;

□ соответствие содержания урока учебным программам;

П организация межпредметных и внутрипредметных связей;

□ повышение самостоятельности учащихся.

Под структурой урока принято понимать соотношение и последо­вательность частей (элементов, этапов) урока. Общими элементами являются: организация начала урока, проверка усвоения ранее изу­ченного материала, сообщение ученикам целей и задач урока, объяс­нение нового материала, закрепление его, повторение, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка детей к са­мостоятельной работе над ним.

170 Раздел второй

 

Структура урока определяется дидактическими, коррекционно-развивающими и воспитательными целями, его местом в системе уро­ков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыду­щим, а также со всей предшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьников к изучению последующего материала.

На уроке не только решаются задачи непрерывного продвижения в изучении данного предмета, но и устанавливаются связи с другими учебными предметами. На уроках математики решаются арифметиче­ские задачи, числовые данные которых взяты из уроков труда, геогра­фии и др. На уроках родного языка составляются предложения, рас­сказы, пишутся диктанты, сочинения на темы, связанные с исто­рическими событиями, природными явлениями и т. д.

Учитель до урока, на перемене, организует детей так, чтобы пред­упредить их излишнее возбуждение. По звонку ученики занимают свои привычные места. В начале урока учитель предлагает задания в зависимости от состояния детей. Если они возбуждены, то задания подбираются таким образом, чтобы успокоить детей, если вялы, пас­сивны, то специально подобранные задания позволят их активизиро­вать. Начало урока должно быть деловым, серьезным, нельзя отвле­кать школьников посторонними разговорами.

Проверке домашнего задания следует придавать обучающий ха­рактер. Это не столько контроль за усвоением знаний, сколько про­цесс их закрепления. Во время проверки домашнего задания, опроса учитель привлекает всех учеников класса к участию в беседе.

Далее учитель подготавливает учащихся к усвоению нового мате­риала так, чтобы возбудить у них познавательный интерес. Этот этап непродолжителен, но должен проходить весьма целенаправленно. На некоторых уроках (чтение, география, естествознание и др.) это мо­жет быть вступительная беседа, на других — повторение ранее прой­денного материала, на базе которого будут формироваться новые зна­ния.

Основным на каждом уроке является этап объяснения нового ма­териала, для чего учитель использует индуктивный или дедуктивный метод, а также разнообразные приемы, позволяющие привлечь вни­мание учеников. В процессе объяснения нового материала он обраща­ется к школьникам с вопросами, предлагает выполнить рисунки, запи­си, действия с предметами.

Закрепление пройденного материала направлено на то, чтобы со­ставить у учащихся общее представление об обсуждавшемся предмете, чтобы они могли под контролем и с помощью учителя повторить то, с чем познакомились. На всех уроках (за редким исключением) учитель

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида 171

возвращает учеников к уже изученному материалу, стремится увязать изучаемый материал с тем, который дети уже «прошли».

Учитель выделяет на уроке время для объяснения домашнего зада­ния, которое может быть единым для всего класса, но может быть дифференцированным и индивидуальным.

На уроке учитель решает многие задачи. Дидактическое цели урока определяются необходимостью продвижения учащихся в изучении темы, тогда как коррекционно-развивающие связаны с исправлением (по мере возможности) недостатков умственного и физического раз­вития аномального ребенка. Коррекционно-развивающие цели дости­гаются как общедидактическими средствами обучения, так и специ­альными приемами, положительно воздействующими на развитие ре­чи школьников, процессов мышления и т. д. Воспитательные цели, которые ставит и реализует на уроке учитель, разнообразны как по своей значимости, так и по тем усилиям, продолжительности времени, которые затрачивает учитель на их достижение.

В коррекционной школе наиболее распространен комбинирован­ный урок, в котором равноценно представлены все элементы. В зави­симости от содержания работы и учебных задач соотношения частей урока меняются. Некоторые из них занимают основное время урока, другие отсутствуют или требуют незначительного внимания.

2-ТИПЫ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Классификация уроков в коррекционной школе VIII вида зависит от основной образовательной цели занятия: сообщение новых знаний; формирование и закрепление знаний, умений; обобщение и система­тизация знаний; проверка и оценка знаний, умений и навыков; ком­бинация целей. Рассмотрим некоторые особенности каждого из них.

Сообщение новых знаний

Структура урока определяется его основной задачей (целью) — знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весь ход работы на таком уроке подчиняется поставленной цели — форми­рованию у учащихся первоначальных представлений о новом ма­териале.

Успешность усвоения нового материала зависит от многих причин. Это и его сложность, и способности учащихся, и педагогическое мас­терство учителя. Ученики должны быть подготовлены к изучению но­вого, т. е. владеть знаниями, на основе которых строится объяснение.

172 Раздел второй

На уроках, предшествующих знакомству с новым материалом, учи­тель организует целенаправленное повторение, упражняет школьни­ков в актуализации тех знаний и умений, которые потребуются при изучении нового. Накануне или на самом уроке он не просто сообщает новую тему, но и говорит о ее значении для дальнейшей работы над изучаемым предметом, для овладения профессией, для будущей жиз­ни после окончания школы. Желательно создать на уроке проблем­ную ситуацию, когда учитель привлекает внимание учеников к како­му-либо факту, рассказывает о каком-то случае, событии, предлагает учащимся найти им объяснение.

Для усвоения умственно отсталыми детьми учебного материала очень важно сделать его конкретным, наглядным. Недостаток вообра­жения, образного мышления можно до какой-то степени компенсиро­вать, используя на уроке различные наглядные пособия. Но если не­обходимость в них на уроках в коррекционной школе очевидна, то не все понимают, что излишнее число пособий приносит определенный вред. У учащихся не создается условий для перехода от конкретного к абстрактному, обилие пособий приводит к их мельканию, утомляет, иногда развлекает и отвлекает школьников от содержания работы. Оснащение урока должно быть экономным и включать только те по­собия, которые облегчают учащимся понимание, запоминание нового материала.

Учителю следует позаботиться о создании у учащихся эмоциональ­ного настроя. Его увлеченность, выразительность и точность выска­зываний, строгая логичность, доступность в изложении вопросов, не­большой объем сообщаемых сведений помогают собрать и удержать внимание учеников во время объяснения нового материала. Особо следует выделить необходимость обращения учителя к жизненному опыту школьников, что не только приближает обучение к жизни, но и поддерживает положительную эмоциональную атмосферу заинтере­сованности.

Несмотря на внешнее внимание к объяснению, учащиеся в то же время могут не быть активными внутренне. Нельзя быть уверенным в том, что все ученики достаточно глубоко вникают в смысл сообщения учителя. Чтобы убедиться в том, что учащиеся «слышат» объяснение, усваивают содержащуюся в нем информацию, учитель постоянно по ходу объяснения обращается к ученикам с вопросами, тем самым обеспечивая обратную связь, которая может быть направлена на по­вторение высказываний учителя (Что я сказал..? Как я сказал о..?), на обобщение нескольких суждений (Что мы теперь знаем о..?), на выяв­ление понимания логики обсуждаемого вопроса (Так, что же даль-

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида 173

ше..?). Таким образом, для объяснения нового материала наиболее¹ удачна беседа и только в отдельных случаях допустим рассказ (когда слушатели захвачены событиями, о которых повествует учитель, ког­да его вопросы могут «разрушить» эмоциональное состояние детей). Вопросы учителя по ходу объяснения нового материала не должны сбивать темп объяснения, уводить учеников в сторону от предмета об­суждения.

Умственно отсталые учащиеся с большим трудом включаются й интенсивную умственную деятельность, но очень легко ее прекраща­ют, отвлекаясь по самому незначительному поводу. Вот почему учи­тель должен не только заботиться о логическом ходе объяснения, подбирать необходимое оборудование, но и тщательно готовиться к демонстрации пособий, выполнению записей и т. д. На уроке не долж­но быть никаких неожиданностей с приспособлениями для демонст­рации пособий, с видеоаппаратурой, раздаточным материалом, инст­рументами и т. п.

Объяснение нового — первый шаг в формировании понятия, уме­ния, поэтому так важно не механическое запоминание, а осмысление школьниками нового материала: выделение в нем главного, сущест­венного, понимание причинно-следственных связей нового с име­ющимися знаниями, тех связей, отношений, о которых сообщает учи­тель. Умственно отсталые дети, вслушиваясь в слова учителя, стре­мятся удержать их в памяти, но не всегда могут отделить главное от второстепенного. Для них характерно излишнее внимание к внешней, формальной стороне изложения учителем нового материала: куда по­весил учитель таблицу, как надо размещать на странице рисунки, где производить записи и т. п. Как правило, учащиеся не вникают в те мысли, которые содержатся в высказываниях учителя, в то, что явля­ется основным в объяснении, поэтому новые сведения не образуют системы и при механическом запоминании быстро разрушаются, не используются при ответах, не служат основой практической деятель­ности. Поэтому учитель при объяснении подчеркивает главное, суще­ственное голосом, прямо указывая на особо значимые положения, ко­торые надо запомнить. Могут быть использованы и другие приемы: выделение цветом, шрифтом на демонстрационных таблицах, вынесе­ние отдельных сведений на специальные таблички, которые по ходу объяснения учитель выставляет на наборном полотне, составление из подобных табличек плана сообщения учителя, работа цветными мел­ками, карандашами, применение условных знаков (заключение в ра­мочку, обводка, подчеркивание и т. п.).

174 Раздел второй

Учитель должен также помнить, что умственно отсталые дети не могут долго слушать, наблюдать за действиями учителя или других учеников. Выполняя действия с раздаточным материалом (учитель организует их, чтобы проиллюстрировать свое сообщение), школьни­ки все внимание сосредоточивают на процессе деятельности, не вни­кая в рассуждения учителя. Чаще всего это случается тогда, когда сами действия с предметами мало знакомы ученикам или слишком сложны для них. Так, вместо того, чтобы устанавливать связь между перелива­нием жидкости и изменением ее объема, дети заняты собственно про­цессом переливания, заботясь о том, чтобы жидкость не была проли­та, следят за тем, как работают другие ученики. Практические дейст­вия только тогда помогают пониманию нового материала, когда они не составляют трудности для детей, не имеют элементов новизны, иначе следует предварительно обучить их этому.

Действия с предметами, зарисовки не должны быть длительными, нельзя их делать особо привлекательными для школьников, дети мо­гут увлечься ими в ущерб осмыслению тога нового, что сообщает учи-тель.

Объясняя новый материал, учитель оставляет время на закрепле­ние того, с чем познакомились дети.

Закрепление знаний, умений

Время, которое учитель отводит на закрепление нового, зависит от трудности самого материала для восприятия учащимися. Целью за­крепления является запоминание учебного материала и умение ис­пользовать его в разнообразных ситуациях. Прочное и сознательное усвоение знаний обеспечивает не только мх сохранность в течение длительного времени, но и умение применять в ответах на разнооб­разные вопросы, встречающиеся школьникам на уроках, в жизни. За­крепление осуществляется в процессе систематического возвращения к ранее усвоенному материалу. Оно организуется таким образом, что­бы учащиеся были активны в припоминании знаний. Учитель предла­гает разнообразные, доступные детям задания, в которые включается новый материал. Это может быть связано с формулировками, сочета­нием нового материала с ранее усвоенным, применением разных приемов (устно подробно или кратко письменно, пояснение с по­мощью рисунков, использование условных обозначений и т. д.).

Как уже отмечалось, в процессе обучения задействуются разнооб­разные приемы, в том числе игры, занимательные упражнения и т. д. В то же время чрезмерное увлечение учителе развлекательными зада­ниями не всегда способствует пониманию изучаемого материала, так

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида

как дети больше заняты игровыми ситуациями, чем самим материа­лом. Ученье — труд. Занимательность необходима для развития моти­вов учения, но задачей школы является воспитание у школьников по­ложительного отношения к труду, прежде всего к умственному. Эта за­дача особо важна в обучении умственно отсталых детей, которые стремятся избежать труда, заменить его другой деятельностью.

Совершенно очевидно, что при усвоении учебного материала не­произвольное запоминание играет вспомогательную роль. Овладение знаниями основано на произвольном запоминании, которое опирает­ся на осознание необходимости в нем, на волевое усилие, на много­кратное повторение, на воспроизведение усвоенного не только в прежних условиях, но и в изменяющихся. Например, отдельные уче­ники могут пересказать текст, условие задачи. Но такое воспроизведе­ние не всегда говорит о понимании ими излагаемого. Чтобы выявить это, необходимо, чтобы ученики пересказали усвоенный материал, со­блюдая поставленное учителем условие: в сокращенном виде, выде­лив один какой-либо элемент, описав отдельные факты, и т. д.

Учащиеся коррекционной школы VIII вида в своей практической деятельности не всегда руководствуются заученными правилами, вы­водами, которые для них оказываются оторванными от практики. Усилия, затраченные на запоминание, не оправдывают себя. Правила, выводы должны заучиваться, но только в процессе их применения. Их следует рассматривать как руководство к практическим действиям, как объяснение этих действий. Пояснения могут воспроизводиться одновременно с действиями (комментарии), непосредственно за ними (отчет о проделанной работе), перед ними (в качестве плана предстоя­щей работы). Не всем детям легко даются сами практические дейст­вия, тем более им трудно дать (высказать) связные пояснения, поэто­му не все ученики могут комментировать практические действия.

Работа по закреплению знаний должна быть правильно распреде­лена во времени, быть регулярной, предусматривать вариативность заданий по разнообразию условий и форме их предъявления и выпол­нения. Поэтому весьма значимы при выполнении заданий учащимися самостоятельность, работа с учебником, книгой.

Олигофренопедагог должен постоянно заботиться о предупрежде­нии ошибок учащихся, не лишая их в то же время самостоятельности. Особо важно предусмотреть появление ошибок при закреплении но­вых знаний и умений. Только после подробного разбора темы, когда учитель может быть уверен в том, что учащиеся знают, как им пред­стоит действовать, можно выслушать ответы школьников, предло­жить им выполнить письменные, практические работы. Неверное ис-

176 Раздел второй

пользование знаний, умений (формулировок правил, действий с пред­метами, инструментами) приводит к закреплению ошибок, которые искореняются с большим трудом.

Прежде чем предложить ученикам самостоятельную работу, учи­тель должен убедиться, что они готовы к ее выполнению. Накануне урока или на самом уроке учащиеся под наблюдением учителя, с его помощью проделывают те упражнения, которые позднее будут включены в самостоятельную работу. Перед началом самостоятель­ной работы учитель может обсудить со школьниками ее содержание, пути выполнения, а после ее окончания снова возвратиться к этому.

Закрепление нового учебного материала происходит и при выпол­нении домашнего задания. Не принято задавать на дом не разобран­ное в классе упражнение, арифметическую задачу и т. д. Учитель дол­жен на уроке уточнить, у всех ли детей имеется текст задания (в учебнике, на карточке), всем ли ясно, как и где его выполнять. В до­машнем задании всегда повторяется та работа, которую проделали ученики на уроке. Домашнее задание может предлагаться на любом этапе урока, как бы в продолжение только что закончившегося объяс­нения, но в основном в конце урока до обобщения или после него. На этапе закрепления нового материала домашнее задание должно варьироваться от наиболее простого до наиболее трудного.

Овладение новыми знаниями, умениями продолжается длительное время. Одни дети усвоят их раньше, другие позже. Одним учитель по­может углубить знание нового материала, расширить область его при­менения, другие останутся на том уровне, который был представлен в первом объяснении учителя. Интеллектуальные возможности у всех учащихся разные, поэтому учитель в одном случае только закрепляет то, что было сообщено при объяснении, в другом случае расширяет и углубляет знания, знакомит с более сложными приемами работы, т. е. в процессе закрепления учитель постоянно использует приемы диф­ференцированного подхода. Вопросы, задания, требования к способу работы, к самостоятельности в выполнении задания, к широте приме­нения должны быть разной степени сложности, адекватными возмож­ностям учеников.

Обобщение и систематизация знаний

Умственно отсталые дети не всегда самостоятельно устанавливают причинно-следственные отношения между явлениями, событиями. Любой жизненный факт может быть ими воспринят как самостоя-

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида 177

тельный, отдельный, лишенный тех отношений, которые делают его частью, деталью какого-то более масштабного явления или события.

В процессе обучения учащиеся должны усваивать понятия. Без по­нятий невозможно мышление. Суждения, умозаключения складыва­ются из понятий. Понятия выражаются словом. Слово является носи­телем понятия. То, что умственно отсталые дети в своем активном словаре имеют достаточно большой запас слов, не свидетельствует об овладении соответствующими понятиями. Слово оказывается не на­полненным содержанием. За ним нет обобщенных и абстрагирован­ных наблюдений и представлений.

Усваивая учебный материал фрагментарно, смешивая главное и второстепенное, не понимая субординации понятий, умственно отста­лый ребенок не получает целостного представления о структуре изу­чаемого материала, знания оказываются поверхностными, нестойки­ми, лишенными системы.

В коррекционной школе VIII вида изучается элементарный про­граммный материал, но не случайный, не разрозненный. Знания по предметам составляются из системно связанных между собой поня­тий. Чтобы учащиеся были способны обобщенно усваивать учебный материал, причинно-следственные отношения, системы суждений и умозаключений, которые образованы из понятий, на уроках необхо­димо широко использовать такой универсальный метод обучения, как сравнение. При сравнении выделяются и соотносятся главные признаки, основное содержание объектов, явлений, формулируются выводы. Сравнение не может быть выполнено без анализа сравнивае­мых объектов, явлений, без обнаружения их общих признаков, без их дифференциации на основе отличительных признаков.

Чтобы систематизировать знания учащихся, в обучении необходи­мо широко применять классификацию — изучение объектов по груп­пам на основе определенных признаков. Могут быть использованы такие формы систематизации, как схемы, таблицы, диаграммы, изго­тавливаемые под руководством учителя. Примером обобщения и сис­тематизации знаний могут быть уроки внеклассного чтения. Они час­то проводятся в виде итоговой конференции по одному произведе­нию, по ряду произведений одного писателя.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков

В коррекционной школе VIII вида учитель постоянно наблюдает за учениками (их состоянием, настроением, отношением к работе, к то­варищам, к самому учителю на уроке). Обращает внимание на жела-

178

ние и нежелание учеников принимать участие в обсуждении какого-то вопроса, на их умение управлять своими эмоциями в случае удач и не­удач, руководствоваться требованиями дисциплины во время беседы, фронтальной работы и т. д.

Учитель берет на заметку умение школьников участвовать в бесе­де, скорость припоминания заученного материала; время для подго­товки не заученного, а самостоятельно составленного ответа; развер­нутость высказываний учащихся; скорость запоминания текстов, предметно-практических действий, овладения умениями; время, не­обходимое на полноценное усвоение учебного материала; возмож­ность длительного сохранения усвоенных знаний; склонность каждо­го из учеников к той или иной деятельности; избирательное отноше­ние учащихся к учебным предметам, изученным темам и т. д.

Учитель должен знать трудности учащихся, иначе он не сможет оказать им помощь, которая может быть как непосредственной, так и опосредованной, когда учитель сообщает ученику приемы, с помощью которых тот может помочь себе сам, используя дополнительное оборудование: таблицы-памятки, словарики, счетный материал и т. п.

Важно иметь четкие представления о том, как долго каждый ребе­нок может активно трудиться на уроке, какой объем заданий ему до­ступен и т. д. Кроме наблюдений, учитель изучает письменные работы учеников, рисунки, поделки. Знание учащихся позволяет подбирать для них посильные задания, которые помогут ликвидировать пробе­лы учебного материала, будут продвигать каждого ребенка в обучении доступными ему темпами.

Зная особенности учебной работы каждого ученика, учитель мо­жет успешно стимулировать его усилия. Вовремя оказанная помощь, сделанное предупреждение о возможной ошибке, похвала учителя по­могают поддерживать активность школьника, воспитывают настой­чивость, влияют на мотивацию учебной деятельности.

Таким образом, учитель может управлять процессом усвоения уча­щимися программного материала, побуждать к учению, не только обучать, но и развивать детей.

Но знание возможностей учащихся, состояния усвоенных ими зна­ний не является конечной целью контроля. Не только учитель должен знать, чему научился школьник, чем он овладел, но и сам ребенок. Нельзя ликвидировать ошибки, недоработки ученика, если они ему неизвестны, поэтому учитель сообщает каждому школьнику, какой учебный материал он знает нетвердо, в чем ошибается, в каких случа­ях должен быть внимательнее.

Глава 10. Урок в коррекционной школе Vlil вида

Оцениваются работы учеников (устные и письменные) по пяти­балльной шкале (см. Приложение 2), хотя единица (1) как отметка практически не выставляется. Но большее значение для школьников имеет не столько отметка, хотя они, как и все дети, любят получать пятерки и не любят двойки, сколько слова учителя, которыми он со­провождает отметку. В словах, оценивающих ответ ученика, учитель выражает свое отношение. Дети реагируют на тон, которым с ними го­ворят, на внимание, на заботу, которые звучат в словах учителя. Школьник не обидится на плохую отметку, если она будет поставлена с огорчением, с сожалением: «Такой умный (способный...) ученик и вдруг получил плохую отметку». Ребенок может остаться даже равно­душным к пятерке, если этой отметке не порадуются учитель, члены семьи. Не у всякого школьника есть родители, не всегда, если даже они есть и общаются с ребенком, они вникают в его дела, переживают вместе с ним успехи и неудачи. Поэтому только учитель своим огорче­нием, своей радостью по поводу отметок ученика может воспитать у него правильное отношение к отметке, особенно когда ученик мал, де­лает только первые шаги в школьной жизни. Отметкой учитель поощ­ряет усилия учащегося, отметка, не окрашенная чувством учителя, не будет тем стимулом, на который она рассчитана.

Учащиеся коррекционной школы не всегда бывают критичны к своим ответам, выполненным работам. Очень часто они склонны к за­вышенной оценке своих успехов в учебе. Но это относится не ко всем детям, не ко всем видам учебной деятельности, проявляется скорее в младших классах, реже встречается в старших. На таких уроках, как труд, математика, критерии отметок более очевидны и понятны школьникам. На других уроках (например, чтения) критерии не всег­да очевидны детям, поэтому без пояснений учителя отметка может показаться ученику несправедливой.

На уроке учитель может не один раз обратиться с вопросом, зада­нием к каждому школьнику. После уроков русского языка, математи­ки учитель проверяет тетради, после уроков труда — поделки детей. Опрос учащихся, самостоятельные и домашние работы позволяют учителю контролировать запоминание учебного материала, его пони­мание. Регулярно учитель проводит контрольные работы по матема­тике, контрольный диктант, списывание. Итоговые контрольные ра­боты после изучения учебной темы, четвертные, годовые работы име­ют значение не только для контроля, но в большей степени и для обобщения знаний учеников. Во время подготовки к контрольной ра­боте повторяется весь материал по теме или за определенный отрезок

180 Раздел второй

 

времени. Дети не бывают равнодушными к контрольной работе, по­этому при подготовке к ней повторение проходит на эмоциональном фоне, является продуктивным.

Наиболее трудной формой контроля в коррекционной школе VIII вида является устный опрос. Не всегда учитель находит приемы, позволяющие привлечь внимание учащихся к ответу товарища. При проведении опроса он должен дать такое задание классу, чтобы дети следили за отвечающим учеником, вслушивались в его слова, обдумы­вали свои замечания, дополнения. Иногда учитель предлагает классу задания, выполняя которые ученики не слушают отвечающего, а зани­маются своей работой. Для умственно отсталых детей такая ситуация не всегда благоприятна. Они и не сосредоточиваются на своей работе, и не учатся слушать товарища, контролировать его.

Умение понять работу одноклассника, сопоставить его ответ с тем, который мог бы дать сам, умение найти в чужой работе, в чужих рас­суждениях ошибку может формироваться не только во время устного опроса, но и специальными приемами. Так, из учащихся (примерно с III класса) могут быть составлены пары, когда дети проверяют работу друг друга, по поручению учителя дают друг другу задания и т. п.

В школе принято спрашивать того ученика, который поднимает руку. Но в работе с умственно отсталыми школьниками бывает и так: ученик поднимает руку, а сказать ему нечего, к ответу он не готов. Бы­вает и обратное: ученик руку не поднимает, а ответ знает. Поэтому в особо трудных случаях учитель должен обращаться к тем, кто поднял руку, а при повторении известного, легкого материала — к любому ре­бенку, скорее всего к тому, кто руки не поднимает, чтобы привлечь его к общей работе»

Подготовка учителя к уроку

Различают общую подготовку к преподаванию учебного предмета и подготовку к отдельному уроку. В процессе общей подготовки учитель работает над содержанием учебного предмета: знакомится с про­граммой, учебными пособиями для школьников, методическими ре­комендациями, расширяет и уточняет знания по самому предмету. Кроме того, он изучает состояние знаний и умений учащихся, т. е. их подготовленность к работе по предмету или новому курсу. Но недоста­точно только установить уровень сформированных знаний и умений, необходимо также знать, за какое время, с помощью каких методов и приемов он был достигнут.

Глава 10. Урок в коррекционной школе VII! вида 181

Для преподавания любого учебного предмета используется разно­образное оборудование: натуральные объекты, модели, рисунки, схе­мы, карты, современные технические средства, наглядные пособия, а также раздаточный материал индивидуального пользования и при­способления для его хранения, размещения на столах учащихся. Мно­гие наглядные пособия изготовляются руками учителя и учащихся, поэтому учитель, выбирая способ подачи информации, обращает вни­мание не только на вид пособия, его содержание, но и на размер посо­бия, удобство его использования на уроке.

Объем и глубина сведений, определяемых программой и сообщае­мых учащимся, зависят еще и от подготовленности школьников, и от их возможностей в усвоении знаний. При подготовке к работе над конкретной учебной темой учитель учитывает особенности состава учащихся класса.

Готовясь к преподаванию учебного курса, учитель продумывает его образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие задачи. Для начала он расчленяет учебную тему на небольшие «пор­ции», которые будет последовательно предъявлять школьникам. От­дельная «порция» представляет некоторый законченный этап в изуче­нии темы.

Каждая программная тема, входя в состав школьного курса учеб­ного предмета, логически связана с пройденными, а также с теми, ко­торые будут изучаться. В любом из учебных предметов имеются ос­новные понятия, вокруг которых формируется остальной материал.

Разрабатываемая учителем очередность этапов изучения програм­много материала отражается в календарно-тематическом плане. В план включаются сведения о порядке работы над темами, типах уроков (усвоение знаний и умений, обобщение и систематизация, про­верка знаний и т. п.). Учитывается необходимость постоянного воз­вращения к пройденному.

Как правило, календарно-тематический план составляется учите­лем на четверть, поэтому в процессе его реализации возможны изме­нения. Эти изменения должны быть не произвольными, а обусловлен­ными очевидными для учителя причинами (неожиданно вскрылись пробелы в знаниях учеников, не удалось вызвать у школьников необ­ходимой активности и т. д.). На основе этого учитель составляет план урока.

Тема урока, сформулированная в виде определенного постулата или проблемы, либо как самостоятельный вывод учащихся на основе выполнения предложенных учителем упражнений, самостоятельных

182 Раздел второй

наблюдений и т.п., доводится до сведения учащихся. Время ее сообщения зависит от выбранной учителем структуры урока.

В плане урока отражаются проверка домашнего задания (если она имела место), объяснение нового материала, его закрепление, объяс­нение домашнего задания на следующий урок и т. д. Необходимо ото­брать для данного урока методы и приемы, указать их оптимальное сочетание, подобрать виды работ, задания, упражнения, которые бу­дут предложены учащимся. В плане (конспекте) урока должна быть зафиксирована последовательность работы с учащимися, т. е. ее эта­пы, ее содержание, использоваться индивидуальный и дифференци­рованный подходы к школьникам, работа по предупреждению и исп­равлению ошибок. Учитель также намечает и вносит в план урока имена тех, кого он должен спросить на уроке.

Развернутость плана (конспекта) урока зависит от опыта, мастер­ства учителя.

После урока учитель может сделать некоторые выводы и замеча­ния как к уроку в целом, так и к отдельным его этапам, к работе уча­щихся и т. д.

Q Контрольные вопросы и задания

1. Что понимается под структурой урока? Раскройте элементы (этапы) урока.

2. Раскройте современные требования к уроку в коррекционной школе
VIII вида. Какие цели и задачи определяют структуру урока? Конкретизи­
руйте их.

3. Почему обучающие, воспитывающие и развивающие требования к уроку в
школе VIII вида рассматриваются как коррекционные?

4. Назовите основные типы уроков в коррекционной школе VIII вида. Нали­
чием каких показателей определяется тип урока?

5. Почему комбинированный урок в коррекционной школе VIII вида можно
рассматривать как основной тип?

6. Рассмотрите один из типов урока. Раскройте его структуру, определите
специфические особенности.

У. Раскройте содержание подготовки учителя к уроку в коррекционной шко­ле VIII вида по этапам.

Щ Рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: сб. науч. трудов / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

2. Аттестация педагогических и руководящих кадров специальных (коррек-
ционных) образовательных учреждений. Методические рекомендации /

Глава 10. Урок в коррекционной школе VISI вида 183

 

 

сост. В. В. Воронкова; под ред. Л. Я. Олиференко, М. И. Мухина. 2-е изд., испр. и дополн. М.: Айрис-пресс, 2004.

3. Воронкова В. Б., Мачихина В. Ф. Основные направления в работе по повы­
шению эффективности уроков во вспомогательной школе // Дефектоло­
гия. 1984. № 2.

4. Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. О методической работе во вспомогатель­
ной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

5. Об оценке знаний, умений и навыков учащихся 1—8(9) классов вспомога­
тельной школы по русскому языку и математике. Инструктивно-методи­
ческое письмо. М.: Минпрос СССР, 1983.

6. Обучение учащихся I—IV классов вспомогательных школ по русскому
языку и математике. Пособие для учителя / под ред. В. Г. Петровой. М.:
Просвещение, 1982.

Глава 11

Другие формы обучения

УЧЕБНЫЕ ЭКСКУРСИИ

В коррекционной школе VIII вида большое внимание к учебным экскурсиям обусловлено тем, что специфика познавательной деятель­ности учащихся не… Целью организации экскурсий может быть изучение конкретных предметов, явлений,… Если экскурсия проводится недалеко от школы, на нее отводится один час учебного времени. Если же предметы или объекты…

СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

Логопедические занятия проводятся в специально оборудованном кабинете, оснащенном необходимым учебно-дидактическим материа­лом» В начале каждого учебного года логопед в присутствии учителя, который вносит… В результате составляются списки всех учеников школы, нуждаю­щихся в логопедических занятиях. Дети с выявленными…

РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ VIII ВИДА

Исключение этих людей из сферы производительного труда внутри общества подчеркивает их дефективность и тем са­мым еще более усугубляет недостатки их развития. И наобо­рот, подготовка и включение аномальных детей в общест­венный труд позволяет наиболее успешно компенсировать недостатки их развития. В такой постановке вопроса труд выступает и как средство социального воспитания, и как од­на из главных задач обучения и воспитания аномальных де­тей¹.

Глава 13

Задачи и содержание профессионально-трудового обучения

1. ЗАДАЧИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

По данным Управления специального образования Министерства образования Российской Федерации, к 2006 г. у нас функционируют 1367 специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в разви­тии с контингентом 289 000 человек. Дальнейшая судьба выпускников таких школ достаточно проблематична, так как на рынке труда в но­вых экономических условиях, сложившихся к настоящему времени, они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающи­мися сверстниками. Это объясняется тем, что помимо низких позна­вательных возможностей учащиеся имеют, как правило, сопутствую­щие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к ква­лификационным умениям. Особенности памяти и мышления умствен­но отсталых учащихся затрудняют формирование у них технико-тех­нологических знаний.

¹ Дульнев L М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1969. С. 9.

Глава 13. Задачи и содержание профессионально-трудового обучения 207

Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способнос­тей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюд­ной пользой для себя и окружающих.

Задачи трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью умственно отсталых учащихся наиболее успешно могут быть решены в образовательно-адаптационной и реабилитационной среде коррек-ционных школ VIII вида. Как показывает практика, правильно со­зданные в них условия, формы и содержание профессионально-тру­довой подготовки позволяют ученику освоить в соответствии с его возможностями трудовые умения и навыки, профессиональные про­граммы, сформировать общую культуру личности, способствовать ее социализации и решению сопутствующих социально-бытовых, досу-говых, нравственно-этических проблем. Эта среда, по возможности, компенсирует ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя ему после окончания школы конкурировать на рынке труда в доступных для него областях.

В процессе трудовой подготовки умственно отсталого школьника корригируются не только элементарные, но и высшие психические функции, личность в целом. Тем самым решаются следующие задачи: воспитание мотивированного жизненно-заинтересованного отноше­ния к труду и формирование соответствующих качеств личности (уме­ния работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверж­дения, ответственности); коррекция и компенсация средствами трудо­вого обучения недостатков физического и умственного развития; профессиональная подготовка к производительному труду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве.

В то же время без решения на государственном уровне не только декларативного провозглашения права умственно отсталых выпуск­ников коррекционных школ на труд, но и действенного обеспечения реализации этого права, гарантирующего их трудоустройство, невоз­можно избежать многих проблем их социальной адаптации и реаби­литации, возникающих в настоящее время. Как показали исследова­ния 60-х годов, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР, эф­фективное развитие умственно отсталого ребенка возможно только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи. Это положение убедительно подтвердила и практика работы вспомогательных школ.

Трудовое обучение умственно отсталых школьников нацелено на развитие их способности самостоятельно и на профессиональном

208 Раздел третий

уровне выполнять несложные виды работ на массовых производст­венных предприятиях в условиях обычного трудового коллектива. Однако основная задача трудового обучения — дать школьникам на­чальное профессиональное образование, т. е. вооружить их доступны­ми техническими и технологическими знаниями, профессиональны­ми навыками и умениями, которые необходимы для работы по опре­деленной специальности.

Знания, полученные школьниками на уроках труда, не просто по­вышают общий уровень интеллектуального развития, а создают осно­ву для формирования умений правильно регулировать свою деятель­ность (ориентироваться в полученном задании, планировать и конт­ролировать свою работу). Правда, коррекционная школа VIII вида не дает своим воспитанникам политехнического образования, но боль­шинство учебных программ по труду включают, кроме изучения ос­новной, знакомство со смежными профессиями. Например, картонаж­ное дело изучается вместе с переплетным; слесарное дело включает ознакомление с работой сверловщика, токаря, фрезеровщика; обуче­ние нескольким специальностям предусматривает программа сельско­хозяйственного труда.

У подавляющего большинства умственно отсталых учащихся мо­гут быть сформированы навыки выполнения несложных трудовых операций, но медленнее, чем у их нормально развивающихся сверст­ников. Кроме того, наблюдается существенное отставание и в разви­тии способности к переносу навыков. Поэтому необходимо значи­тельно увеличить сроки трудового обучения. Помимо всего, из-за ин­теллектуальной недостаточности таких школьников у них сложно сформировать обобщенные умения — способность выполнять трудо­вые задания не только в определенной ситуации, но и при ее измене­нии.

Относительно низкий уровень сознания и оценки собственного по­ведения, наблюдаемый у выпускников коррекционной школы VIII ви­да, во многих случаях проявляется в неадекватных поступках, нега­тивных качествах личности (несоблюдение чувства дистанции с кадровыми рабочими и руководителями, предъявление необоснован­ных претензий, дурашливость, назойливость, робость и т. п.). Недос­татки в общении затрудняют молодому рабочему возможность адап­тироваться в производственном коллективе. Эта проблема не менее важна, чем овладение профессиональными умениями и навыками. Та­ким образом, задачу воспитания поведенческих умений и соответст­вующих черт характера следует рассматривать как одну из основных. В трудовом обучении ее можно решить более успешно, поскольку в

Глава 13. Задачи и содержание профессионально-трудового обучения 209

процессе коллективного производительного труда учащиеся вступают в деловые контакты, обусловленные ходом работы, а во время произ­водственной практики они общаются с сотрудниками предприятия. В обоих случаях учитель имеет возможность влиять на эти контакты и тем самым формировать поведенческие и прежде всего коммуника­тивные умения. Их основу составляют такие качества, как чувство собственного достоинства, настойчивость и в то же время скромность, сдержанность. Одновременно преодолеваются грубость, безответст­венность, нетерпеливость и другие неприятные и мешающие работать в коллективе качества.

Рассмотренные задачи трудового обучения (овладение професси­онально-трудовой деятельностью, воспитание и коррекция) взаимо­обусловлены и могут эффективно решаться только в комплексе. Так, низкий уровень воспитанности учащихся существенно мешает трудо­вому обучению и повышает опасность травматизма. Более того, если школьник, овладевший программным материалом по труду, недоста­точно воспитан, то его трудовую подготовленность нельзя считать за­вершенной. Формирование трудовых знаний и особенно практиче­ских умений способствует моральному становлению личности, так как в результате трудовой умелости возникает чувство морального удов­летворения, а это служит фундаментом нравственного развития лич­ности школьника.

ЭТАПЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ И ИХ ЗАДАЧИ

На первом этапе — обучение в I—III классах — учащиеся приобре­тают первоначальный трудовой опыт. К специфическим задачам дан­ного этапа относятся… Изучение учащихся выявляет как положительные качества, так и те, которые… Вторая из указанных задач предусматривает формирование ряда организационных умений и навыков, без которых невозможна…

И ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

На этапе теоретического обучения школьники знакомятся с осо­бенностями технологического процесса как в школьных учебных мас­терских, так и на… Производственная практика решает две главные задачи: □ формирование у учащихся нужного уровня трудовых навыков работы на промышленном оборудовании и развитие умений…

Глава 14

Организация профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников

ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ

В 80-е годы исследования в области трудового обучения и воспита­ния умственно отсталых школьников продолжались. Вводились но­вые виды труда,… Был разработан проект стандартов специального (коррекционно-го) обучения… Глава 14. Организация профессионально-трудовой подготовки... 217

Глава 15

Психофизиологические основы трудовой деятельности и механизм ее формирования

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Как уже отмечалось, знание — это выражение в словесной форме объективных свойств и связей окружающей человека действитель­ности. 224 Раздел третий В содержание знаний, сообщаемых на уроках труда, включают:

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ

Производственный навык — это действие, доведенное до извест­ной степени совершенства, выполняемое легко, быстро, экономно, с наивысшим результатом и… Профессиональные двигательные навыки в своем становлении проходят ряд фаз или… Процессу формирования любых производственных навыков при­сущи пять общих принципов: объединение ряда частных движений…

Глава 16

Коррекционная направленность процесса трудовой подготовки учащихся коррекционной школы VIII вида

ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО

И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДОВ НА ОСНОВЕ

КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ ТРУДОВЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

И СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

Целевую сторону обеспечивают особенности учащихся, связанные с процессами понимания заданной цели (целеобразования), сбора -и 230 Раздел третий объединения всех данных, нужных для выполнения задания, плани­рование предстоящих действий, изменения планов и целей в…

Вербализация пространственных отношении

2-й уровень. Понимает небольшое число слов, означающих про­странственные отношения, но сам не может обозначить эти отноше­ния. 3-й уровень. Понимает более широкий круг слов, означающих про­странственные… 4-й уровень. Пространственные отношения определяет верно. Ис­пользует соответствующие слова.

Организованность

232 Раздел третий Продуктивность обучения во многом зависит от умения ребенка мобилизовать свою… 1-й уровень. В урок включается только после неоднократных заме­чаний учителя.

Этапы формирования трудового действия

2-й уровень. Характерно уточнение образа действия. Учащийся различает более мелкие ошибки при стимулировании самоконтроля со стороны учителя.… 3-й уровень. Использует нормативно одобренные приемы работы. Лишние и… В обобщении результатов проверки учитель делает краткие выво­ды об усвоении учебного материала по отдельным…

РАЗДЕЛ ЧЕТВЕРТЫЙ

ВОПРОСЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Обучение и воспитание — это сущностные функции образо­вательного процесса. Сущностные, потому что именно эти два аспекта единого процесса развития человека стали глав­ными и фактически выступили структурными признаками в строении теоретической педагогики — дидактики и теории воспитания. Функции, потому что воспитание и обучение — это основные проявления образовательного процесса¹.

Глава 17

Процесс воспитания

Понятие «воспитание» — одно из ведущих в педагогике и употреб­ляется как в широком, так и в узком значении. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как спе­циально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей воспитания в условиях педагогического процесса. В этом случае деятельность педагогов называется воспитательной ра­ботой.

Традиционно процесс воспитания рассматривают как деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведе­ние человека с целью формирования определенных установок, поня­тий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходи­мые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду.

На современном этапе происходит переосмысление ценностей, что связано со становлением новых общественно-экономических условий в нашей стране. Возросшее внимание государства к проблеме форми-

^L Ежеленко В. Б. Новая педагогика массовой школы. СПб., 2005.

 

238 Раздел четвертый

рования «нового человека» требует совершенствования системы вос­питания, т. е. не только качественного изменения деятельности обра­зовательных учреждений, но и переориентации всех институтов об­щества на усиление внимания, уважения к каждому растущему человеку как самостоятельной личности. Сегодня наиболее оправдан такой подход к организации воспитательной работы, при котором вся совокупность воспитательных средств направлена на формирование у каждого конкретного воспитанника разумного представления собст­венного варианта жизни, способность управлять своим поведением с опорой на существующие стандарты, нормы и законы общества.

Научно-организованное воспитание или специально организован­ная воспитательная работа позволяет целенаправленно управлять процессом развития личности. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния общественной и при­родной среды, а отрицательные или неблагоприятные факторы воз­действия внешней среды ослабляются или сглаживаются; ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ

Исходя из общих целей и задач воспитания подрастающего поко­ления и опираясь на собственные задачи, коррекционная школа VIII вида определяет цель воспитания как подготовку к жизни челове­ка, физически и нравственно способного самостоятельно жить в со­временном мире. Безусловно, эта цель оправдана только для школь­ников с легкой умственной отсталостью. В отношении же воспитанни­ков, не способных к самостоятельной жизни, можно говорить лишь об их социальной адаптации. В дальнейшем мы будем иметь в виду лишь учащихся с легкой умственной отсталостью, которые составляют ос­новной контингент школы VIII вида.

Исходя из целей воспитания, которые изначально дифференциро­ваны в зависимости от различных групп учащихся, можно сформули­ровать следующие задачи воспитания умственно отсталых школьни­ков, имеющих нарушения интеллектуального развития:

□ коррекция всех компонентов психофизического, интеллекту­
ального, личностного развития ребенка, имеющего нарушения
в развитии;

□ разностороннее развитие учащихся;

□ повышение значимости интеллекта в поведении учеников в раз­
личных ситуациях и в процессе различных видов деятельности;

Глава 17. Процесс воспитания 239

□ формирование умения жить в социуме, работать в коллективе;

□ воспитание у ребенка активности, самостоятельности, критич­
ности (самокритичности), формирование положительных от­
ношений между воспитанником и другими людьми (взрослыми,
сверстниками).

Поставленные задачи будут также решаться на разных уровнях, исходя из возможностей конкретных воспитанников.

2- ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание в коррекционной школе VIII вида подчиняется общим закономерностям и принципам, однако имеет свою специфику. Пере­числим принципы воспитания, присущие общеобразовательной шко­ле, которые будут актуальны и для учащихся с умственной отста­лостью:

П связь воспитания с жизнью, практикой;

□ общественная направленность воспитания;

□ опора на положительное в личности ребенка;

□ гуманизация воспитания;

□ личностный подход;

□ комплексность, целостность, единство всех компонентов воспи­
тательного процесса;

П педагогическое руководство и самостоятельная деятельность, активность школьников;

□ воспитание в коллективе и через коллектив;

□ единство действий и требований школы, семьи и обществен­
ности.

Кроме этого, для системы специальных учреждений специфичны следующие принципы воспитания:

□ коррекционная направленность воспитательного процесса,
предполагающая взаимосвязь обучения и воспитания, их един­
ство в процессе исправления недостатков психофизического
развития умственно отсталых школьников путем использова­
ния специальных методических приемов;

D доступность воспитания, т. е. организация воспитательного процесса на уровне реальных возможностей школьников в си­туациях, приближенных к реальным;

□ воспитание в труде, так как любая деятельность при условии ее
специальной организации способствует формированию у вос­
питанников таких личностных качеств, как трудолюбие, акку-

240 Раздел четвертый

ратность, дисциплинированность, умение доводить начатое де­ло до конца, взаимоуважение к другим членам группы и пр.; П индивидуальный и дифференцированный подходы к воспита­нию, реализация которых предполагает всестороннее изучение личности ученика и определение соответствующих мер воспи­тательного воздействия с учетом выявленных индивидуальных и типологических особенностей;

□ необходимость специального педагогического руководства в
формировании личности, так как только педагог, знающий
структуру нарушения (дефекта), может подобрать адекватное
содержание, а также формы, методы и средства воспитания,
обеспечивающие исправление или сглаживание дефектов раз­
вития ребенка;

□ уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требова­
тельностью;

□ щадящий режим, предполагающий выполнение требований ох­
ранительного лечебно-педагогического режима, при котором
труд чередуется с отдыхом, предусмотрены медицинские проце­
дуры, и пр.

НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

К этим направлениям относятся: □ гражданское воспитание; П нравственное воспитание; П экологическое… □ физическое воспитание;

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Глава 17. Процесс воспитания 247 По количеству охватываемых процессом воспитания учащихся раз­личают такие… □ индивидуальные — выполнение поручений, заданий творческо­ го характера, внеклассное чтение и пр.;

Глава 18

Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся

СОЦИАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАНИЯ

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых невоз­можна без наличия системы их нравственно-правового сознания и со­ответствующего… Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся… значительной степени изменяет социальное поведение человека. Воз­можное опосредованное влияние интеллектуального…

КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

Положительное влияние воспитательно-коррекционных воздейст­вий на умственно отсталых детей значительно возрастает при включе­нии их в дела,… Как уже подчеркивалось, умственно отсталым школьникам трудно самостоятельно… В связи с известными особенностями развития личности умствен­но отсталых школьников, в частности такими, как сниженная…

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-НОРМАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ

Методы, основное назначение которых заключается в формирова­нии у учащихся нравственных и правовых знаний, оценок и убежде­ний, могут быть… Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся… стоятельную группу методов входят те средства воздействия на лич­ность, которые дополнительно стимулируют, подкрепляют…

Глава 19

Воспитание умственно отсталых в коллективе

1. СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

В педагогике коллектив рассматривается как одно из эффективных средств воспитания, характеризуемое четкой системой сотрудничест­ва, взаимопомощи, требовательности, дисциплины и ответственности каждого за всех и всех за каждого.

Коллективизм подразумевает качество личности, основанное на сознательном соотношении личных и общественных интересов, что должно стать действенным регулятором поведения человека. В этой связи воспитанию учащихся в коллективе отводится особая роль, при этом ставка делается на индивидуальную работу, индивидуальный подход к каждому члену коллектива.

Роль детского коллектива в коррекционной школе VIII вида, осо­бенно в школе-интернате, весьма значительна. Ведь именно через коллективную деятельность умственно отсталые учащиеся на практи­ке овладевают нравственными нормами поведения. Социальное развитие этих детей, понимание норм общественной морали, что не­обходимо для самостоятельной жизни и участия в общественном про­изводстве, осуществляется в процессе жизни и развития ребенка в коллективе.

Приобретенные в коллективе формы сотрудничества переходят в индивидуальные формы поведения ребенка. Это, как указывает

262 Раздел четвертый

Л. С. Выготский, является принципом построения высших психиче­ских функций и их становления.

Коллективная деятельность создает наиболее благоприятные ус­ловия для нравственного развития детей. При этом имеются широкие возможности для общения, обеспечивается равноправное положение детей в межличностных отношениях, возможность самоутверждения. В обучении умственно отсталых школьников это важнейшее направ­ление воспитательной работы значительно осложнено, так как оно находится в прямой зависимости от специфики состава учащихся, что, в свою очередь, оказывает определяющее влияние на развитие кол­лектива.

Работая над созданием коллектива, учителя и воспитатели прежде всего организуют между детьми деловые и личные взаимоотношения. Успех этой работы зависит от того, насколько глубоко педагогические работники знают особенности и возможности каждого ребенка и как учитывают их в работе по формированию детского коллектива.

Личностные и деловые отношения между умственно отсталыми детьми складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как прави­ло, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность ре­акций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Для поведения умственно отсталых детей весьма ха­рактерно неумение понять интересы партнера по общению, в особен­ности соотнести свои конкретные личные интересы с общими инте­ресами коллектива. Зачастую это во многом объясняется не только личностными особенностями, но и тем, что умственно отсталые школьники воспринимают общие интересы коллектива весьма абст­рактно.

В формировании коллектива учащихся коррекционной школы VIII вида одним из важных факторов является правильная организа­ция учебно-трудовой деятельности. На протяжении всех лет обучения в школе она находится в центре внимания. От успехов или неудач в обучении зависит не только уровень интеллектуального развития ре­бенка. Под влиянием оценки учебной деятельности коллективом, ок­ружающими детьми и взрослыми он переживает чувство радости или огорчения, и это не может не сказываться на воспитании личности. О результатах своего учебного труда умственно отсталый ученик судит прежде всего по высказываниям педагога, отношению к нему членов коллектива, так как в силу особенностей развития он не в состоянии объективно оценить свои учебные возможности и достижения. Таким образом, уже с самого начала обучения ребенок чувствует, что его

Глава 19. Воспитание умственно отсталых школьников в коллективе 263

личный учебный труд носит и общественный характер, что его успехи небезразличны окружающим.

Большое значение в воспитании коллектива и личности в коллек­тиве имеет правильная организация взаимопомощи детей. Сначала это могут быть простейшие формы, такие как помощь в подготовке рабочего места к уроку тем детям, которые не могут это сделать само­стоятельно в силу недостаточной сформированное™ соответствую­щих навыков. В такой помощи могут нуждаться расторможенные или недисциплинированные дети. В этих случаях напоминание товари­щей, их помощь или элементарный контроль будут способствовать выработке необходимых навыков. По мере приобретения детьми оп­ределенных знаний и умений наиболее сильных учеников можно при­влекать и к оказанию помощи слабо успевающим (проверка записей в дневнике, выполнения письменных заданий, выученного стихотворе­ния, работы с контурной картой). Взаимопомощь может иметь место и в других видах коллективной деятельности — в работе кружков, вы­полнении различных бытовых заданий, в общественно полезном тру­де, спортивных соревнованиях.

Трудно переоценить воздействие коллектива на личность ребенка в процессе игровой деятельности. Здесь педагогу предоставляются большие возможности для наблюдения и изучения потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся. Естественно, что все де­ти хотят участвовать в коллективной игровой деятельности. Однако личностные качества учащихся, различие интеллектуальных и физи­ческих возможностей влияют на их активность в игре, успешность участия в ней. Педагог должен видеть это и учитывать в своей работе. В игре создаются условия, позволяющие пробудить в детях чувство товарищества, взаимопомощи, дети учатся соотносить свои личные интересы с интересами коллектива, чувствуют свою причастность к общему делу.

Естественное желание самоутвердиться в коллективе может быть удовлетворено благодаря участию в художественной самодеятельнос­ти. Следует привлекать к ней как можно большее количество детей, находя для каждого доступное ему дело. Одни поют в хоре, играют в драмкружке, другие принимают участие в оформлении помещения, изготовлении костюмов, организации порядка. Вместе с тем от их об­щей деятельности по подготовке выступления зависит в целом успех коллектива художественной самодеятельности. Здесь наиболее ес­тественно раскрываются потенциальные возможности детей, которые надо вовремя увидеть и поддержать, помочь им развиться.

264 Раздел четвертый

КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

В КОЛЛЕКТИВЕ

Нравственное становление личности во многом определяется пра­вильно организованным общением как детей между собой, так и педа­гогов с детьми. Большое значение в общении умственно отсталых учащихся имеют их… Одним из главных условий вовлечения ребенка, имеющего рече­вые нарушения, в активную деятельность является его участие…

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В КОЛЛЕКТИВЕ

Желание сохранить классный коллектив как обязательную орга­низационную структуру во внеурочное время не оправдывает себя в полной мере. Дети тянутся… 1 Сухомлинский В. А. Воспитание коллективизма у школьников. М., 1956. С. 243.

СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ ОРИЕНТИРОВКА УЧАЩИХСЯ ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

Глава 20. Социально-бытовая ориентировка и адаптация учащихся... 288 Система работы во внеурочное время имеет свои задачи, формы, методы и не… Воспитателю необходимо придерживаться тех же, что и в учебном процессе, требований, предъявляемых к выполнению…

ТРЕБОВАНИЯ К УЧИТЕЛЮ СБО И К ОРГАНИЗАЦИИ ЕГО РАБОТЫ

286 Раздел четвертый тем, чтобы в кабинете никогда не использовалась старая затертая или битая… Следующее требование — образование учителя, который на доста­точно профессиональном уровне обязан владеть знаниями и…

Глава 21

Трудовое воспитание учащихся с нарушениями интеллектуального развития

1* ЗНАЧИМОСТЬ ТРУДА В ВОСПИТАНИИ

Существенная роль в решении коррекционных, воспитательных и образовательных задач коррекционной школы принадлежит трудово­му воспитанию. Коллективное трудовое воспитание учащихся должно

288 Раздел четвертый

сочетаться с индивидуальным подходом к личности, основанным на формировании модельной структуры «Я-концепция», разработанной известным психологом К. К. Платоновым. В реализации данной кон­цепции заложен прежде всего тип характера человека, его потребнос­ти и способности, а также слои личностных качеств, опыта и психиче­ских процессов, протекающих в становлении трудовой деятельности человека.

Результативность трудового воспитания во многом зависит от его организации. Воспитание (от рус. «питание», «воспоить», «впиты­вать») — процесс целенаправленного, систематического взаимодейст­вия взрослого и ребенка с целью формирования личности последнего в соответствии с действующими в обществе социокультурными прак­тиками и нормативными моделями. В данном случае развитие лич­ности представляет собой сложный процесс ее духовного роста, со­вершенствования, качественного изменения во всех значимых для личности сферах: в деятельности, в отражении окружающей действи­тельности, в отношении к окружающим явлениям, людям, в познава­тельных процессах.

Трудовое воспитание, как и весь процесс, должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в актуальное развитие (зону ак­туального развития), т. е. со временем руководство взрослого стано­вится излишним, а решение задач ребенком — самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованные воспитание и обучение ведут за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функ­ции.

Организуя трудовое воспитание, необходимо знать принципы и методы воспитания. Принцип — это основа, руководящая идея в про­цессе воспитания. Специальная педагогика и психология строятся на системе методов научно-педагогических исследований, направленных на изучение индивидуальных психофизических отклонений и особен­ностей различных категорий детей, так как знание их способствует повышению уровня образования умственно отсталых школьников в целом. При этом очень важен принцип комплексности изучения, т. е. сравнения данных, полученных учителями, воспитателями, психоло­гами и врачами.

Метод — это способ достижения поставленной цели, для педаго­га — способность управлять ходом воспитательного процесса, строить его сообразно с логикой и закономерностями развития, обеспечивая развитие личности ребенка в заданном направлении. Метод вос­питания может рассматриваться как система действий педагога, на-

Глава 21. Трудовое воспитание учащихся с нарушениями интеллектуального развития 289

правленная на решение конкретных задач с помощью ответов на воп­росы: зачем? с помощью чего? как? Система действий педагога, со­ставляющая структуру метода воспитания, имеет материально-орга­низационную (средства и формы взаимодействия) и социально-психологическую (позиция и приемы) стороны.

В педагогике существуют различные классификации методов вос­
питания:

□ традиционная, выделяющая формирование сознания; положи­
тельный опыт поведения, поощрение и наказание;

П в зависимости от целей воспитания: формирования сознания личности, организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, стимулирования поведения и де­ятельности, контроля, самоконтроля, самооценки и т. д.;

□ в зависимости от способов достижения цели: информацион­
но-просветительский, практический, коммуникативный, оце­
ночный.

Эффективность трудового воспитания особенно зависит от органи­зации сотрудничества учителя и ученика, основанного на гуман­но-личностном подходе к развитию детей. В гуманной составляющей подхода, предписывающей демократический стиль взаимоотношений учителя и ученика, выделяется прежде всего самоактуализация лич­ности учащегося, ибо в потенциале человеческих возможностей при­родой заложено стремление к поддержанию и улучшению жизни, т. е. тенденция самоактуализации, которая крайне важна в воспита­тельном процессе и для учащихся с недостатками интеллектуального развития. Следовательно, организация и содержание трудового вос­питания должны быть нацелены именно на это.

ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

По мере накопления опыта и возникновения групповых интересов появляется возможность в процессе общественно полезной трудовой деятельности строить… 290 Раздел четвертый Опытные педагоги, организуя учащихся, добиваются такого поло-жения, когда деятельность будет носить признаки…

МАТЕРИАЛЬНАЯ БАЗА ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

От дизайна оформления мастерской во многом зависит также и ка­чество воспитательной работы на уроках труда. В мастерской воспи­тывать должно все:… Опыт работы лучших учебных заведений показывает, что совер­шенствование… Производительный труд в коррекционных школах можно органи­зовывать на специальных ученических рабочих местах как в…

ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

□ самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд, результа­ ты которого предназначены для удовлетворения личных по­ требностей учеников и… □ труд в порядке шефства, по своему общественному значению стоящий… □ производительный труд, обеспечивающий производство товар­ ной продукции; его результаты предназначены для…

ВОСПИТАНИЕ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ В ТРУДОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ

296 Раздел четвертый личности. Выпускники коррекционной школы приходят в производ­ственные бригады,… Общественный труд — особый тип социальной кооперации в тру­довом процессе, развиваемый на основе производственных…

Щ Рекомендуемая литература

1. Антипов В. И. Внеклассные занятия по труду во вспомогательной школе:
пособие для учителя. М.: Просвещение, 1972.

2. Граборов А. К Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. П. Ше-
вырева М.: Классике Стиль, 2005.

3. Дулънев Г. М. Основы трудовою обучения во вспомогательной школе. М.:
Просвещение, 1969.

4. Коркунов В. В. Трудовое воспитание учащихся вспомогательной школы //
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

5. Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной
школе-интернате. 2-е изд. испр. М.: Просвещение, 1983.

6. Пороцкая В. А. Работа воспитателя вспомогательной школы. М.: Просве­
щение, 1984.

7„ Раку А. И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся / под ред. X. С. Замского. Кишинев: Штинца, 1992.

8. Смирнова А. Я. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомога­тельной школы: пособие для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1971.

Глава 22

Физическое воспитание умственно отсталых учащихся

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО РЕАБИЛИТАЦИИ, КОРРЕКЦИИ И АДАПТАЦИИ

Глава 22. Физическое воспитание умственно отсталых учащихся 301 ческого воспитания определен необходимостью всесторонней помо­щи лицам,… Состав учащихся в конкретном учебном классе, группе разнороден по своим психофизическим особенностям. В настоящее…

З.УРОК ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Образовательные задачи направлены на формирование у детей двигательных умений и навыков, сообщение элементарных сведений по гигиене физических… Воспитательная задача решается параллельно с образовательной. На всех уроках… Решение лечебно-оздоровительной задачи предполагает включение таких упражнений, которые способствуют укреплению…

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

В число таких мероприятий могут входить: □ утренняя зарядка, в процессе которой учащиеся обязательно вместе с… Глава 22. Физическое воспитание умственно отсталых учащихся 315

Глава 23

Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VIII вида

1- СУЩНОСТЬ, ОСОБЕННОСТИ И ЗАДАЧИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

школьников

В эстетическом воспитании сочетаются два процесса: целенаправ­ленного и систематического формирования умений адекватно воспри­нимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе, а также развития способности создавать кра­сивое. Совокупность педагогических средств, предназначенных для решения этих задач, составляет сущность работы по эстетическому воспитанию.

В основе методологии эстетического воспитания лежит научный принцип дуализма, предполагающий неразрывную связь эстетическо­го с этическим. Такая взаимосвязь двух начал (красоты и нравствен­ности) благоприятствует развитию личностных качеств ребенка, ак­тивно воздействует на его интеллектуальную, эмоциональную и воле­вую деятельность.

Эстетическое воспитание затрагивает прежде всего чувства челове­ка, вызывает у него разнообразные переживания, создает эмоци-

318 Раздел четвертый

ональную атмосферу, побуждает к общению с прекрасным. Однако стремление к красоте и эстетическая потребность — это не врожден­ные, а формируемые под влиянием окружающей среды и педагогиче­ских условий качества.

В коррекционной школе это — неотъемлемая часть единого обра­зовательного процесса. Специфические педагогические условия спо­собствуют значительному продвижению в эстетическом развитии ум­ственно отсталых детей, которые, несмотря на достигнутый результат, не в состоянии овладеть уровнем художественных и творческих уме­ний, характерных для их сверстников, обучающихся в общеобразова­тельной школе. Под влиянием эстетических средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно активизируется познавательная деятель­ность, благодаря чему улучшается качество восприятия и, следова­тельно, становятся отчетливее, полнее и богаче представления. В про­цессе такого воспитания у учащихся удается сформировать положи­тельную мотивацию и эмоциональную отзывчивость на объекты эстетического восприятия, способность замечать, выделять и оцени­вать прекрасное, отграничивать его от безобразного, дисгармонично­го. Кроме того, многие школьники овладевают элементами художест­венного творчества, осваивают простейшие навыки и умения созда­вать красивое.

С учетом своеобразия развития умственно отсталых детей и особой роли коррекционно-развивающего образования эстетическое воспи­тание направлено на решение комплекса задач:

□ формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, уме­
ние видеть и понимать прекрасное в искусстве, природе, повсе­
дневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников эсте­
тическими впечатлениями; воспитывать у детей сенсорную
культуру, личностное отношение к воспринятому, развивать эс­
тетический вкус; приучать школьников к нравственно-этиче­
ским оценкам и правильным, аргументированным суждениям;

□ обогащать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эс­
тетические чувства и переживания (удовольствие, радость, вос­
хищение и пр.), добиваясь адекватной реакции на красоту при­
роды, произведения искусства или окружающую обстановку;

□ развивать и совершенствовать элементарные творческие спо­
собности (возможности) и художественные навыки в доступ­
ных детям с нарушением интеллектуального развития видах де­
ятельности: театрализованной, изобразительной, художествен­
но-прикладной, музыкальной, танцевальной и др.;

Глава 23. Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VII! вида 319

□ способствовать коррекции (исправлению, ослаблению, сглажи­ванию) дефектов психического и физического развития умст­венно отсталых школьников, постоянно проявляя заботу о ста­новлении личности каждого ребенка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни.

Недостатки познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сферы умственно отсталых детей во многом осложняют решение указанных задач. Поэтому нужна специальная организация эстетического воспитания, предусматривающая, во-первых, более элементарный, чем в общеобразовательной школе, уровень его содер­жания; во-вторых, рациональное использование разнообразных и от­вечающих возможностям учащихся форм, методов и средств воспита­ния и обучения; в-трет^их, коррекционно-направленный характер всех учебно-воспитательных мероприятий.

Восприятие школьников с нарушениями интеллектуального разви­тия замедленно. Даже картинки хорошо известных предметов уча­щиеся узнают не сразу. Снижение темпа восприятия умственно отста­лых детей сочетается со значительным сужением объема воспринима­емого материала. Об этом свидетельствует тот факт, что на одном и том же участке окружающего пространства они обнаруживают гораз­до меньше предметов, чем нормально развивающиеся дети. Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке. Если ребенок с сохранным интеллектуальным развитием в совокуп­ности обстоятельств сразу выделяет главное и достаточно хорошо ориентируется в том, что происходит, то его умственно отсталый сверстник долго не может уловить смысла происходящего и зачастую оказывается дезориентированным.

Еще одна особенность восприятия детей с отклонениями в разви­тии — недостаточная дифференцированность и пониженная актив­ность этого психического процесса. Глядя на какой-либо объект, ум­ственно отсталые школьники не стремятся во всех деталях, ос­новательно разобраться в его свойствах и особенностях. У них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с дру­гими объектами. Учащиеся не в состоянии выделить наиболее важные и характерные признаки. Кроме того, они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате вос­приятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и не­редко искаженными. Все это накладывает отпечаток на прием и пере­работку эстетических впечатлений.

320 Раздел четвертый

Воспитанники весьма своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (картины, репродукции, художествен­ные иллюстрации). Так, учащиеся младших классов не понимают, что такое перспектива, не различают светотеней, частичных перекрытий (т. е. когда один предмет загораживает другой), слабо дифференциру­ют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки, до­пускают ошибки при узнавании сходных по начертанию объектов. Кроме того, дети очень часто ошибаются при объяснении выражения лица персонажа картины, а сложные и тонкие переживания героев не улавливают, толкуя их примитивно, элементарно. Движения и позу персонажей учащиеся никак не связывают с их эмоциональным сос­тоянием, изображаемой ситуацией. Такое своеобразие восприятия за­трудняет осмысление изображенного.

Музыкальные способности детей с отклонениями в интеллектуаль­ном развитии также отличаются определенной спецификой: они не могут повторить несложный ритм, чисто интонировать мелодию, пе­редать содержание музыкальных произведений. Ограниченные воз­можности узнавания эмоциональных состояний, воплощенных в му­зыке, неумение различать средства музыкальной выразительности, бедный словарь препятствуют выражению собственных мыслей и пе­реживаний детей. Узость восприятия тормозит установление при­чинно-следственных, временных соотношений между музыкальными образами. Ограниченность знаний об окружающем и недостаточное развитие личности ребенка негативно воздействуют на появление внемузыкальных представлений, воображаемых ситуаций.

Музицирование вызывает у умственно отсталых детей положи­тельный эмоциональный настрой, но быстро утомляет их, что ведет к потере интереса. Они с трудом овладевают новыми приемами музы­кальной деятельности, действия выполняют только по показу учителя неосознанно, механически. Как правило, дети не могут объективно оценивать свою работу, у них недостаточно развито стремление к улучшению результата. Их удовлетворяет сам процесс музыкальной деятельности.

Музыкальные произведения элегического характера чаще всего безразличны умственно отсталым воспитанникам. Иногда у детей можно наблюдать абсолютно неадекватные реакции, например, смех вместо огорчения по поводу несчастья, переживаемого героем музы­кального произведения, кинофильма или спектакля. На некоторые произведения искусства, которые привлекают своей яркостью и выра­зительностью, дети отвечают чрезмерным проявлением радости, эй-

Глава 23. Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VIII вида 321

форичностью, двигательной расторможенностью с утратой контроля поведения сознанием.

Развитию творческих и художественных навыков учащихся специ­ального (коррекционного) образовательного учреждения существен­но препятствуют (особенно в младщих классах) такие нарушения, как отставание в физическом развитии, прежде всего в двигательной сфере (патологическая замедленность или импульсивность движений, нарушение зрительно-двигательной координации, снижение мышеч­ного тонуса, неумение выполнять сложные двигательные акты и т. п.). Эти недостатки отрицательно влияют на эстетическое воспитание де­тей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально-рит­мической деятельностью, хореографией, ручным трудом.

Вместе с тем, обладая значительными коррекционно-развивающи-ми возможностями, средства эстетического воспитания раскрывают перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учат лучше видеть и понимать действительность. Эстетическое воспитание вно­сит в жизнь детей новые эмоции, конкретные образы. Яркость, насы­щенность и сила раздражителей воздействуют на их чувства, повыша­ют восприимчивость, на длительное время оставляют заметный след в сознании детей. Эстетическое воспитание осуществляется в учебной, внеклассной и внешкольной деятельности детей.

2. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Система коррекционно-образовательной работы специальной школы предусматривает непрерывное эстетическое воспитание на протяжении всего периода обучения. Одни учебные предметы в силу их специфики (изобразительное искусство, пение и музыка, чтение, трудовое обучение, ритмика, физическая культура, география и есте­ствознание) обладают большими возможностями для этого, другие — меньшими. Однако важно, чтобы каждая образовательная дисципли­на могла быть максимально использована для решения задач эсте­тического воспитания.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии результатив­нее усваивают учебный материал, если на уроках органично использу­ются средства, обладающие эстетическими свойствами — красочно­стью, выразительностью, образностью, неизбежно затрагивающими чувства ребенка. К таким средствам относятся: объекты природы, ди­зайн помещения, произведения искусства, гармоничные взаимоотно­шения между людьми, внешний вид человека, совершенство разнооб­разной деятельности, сложность движений и др.

322 Раздел четвертый

Специфический характер развития школьников с умственной от­сталостью требует от педагога проявления особой заботы о воспита­нии у них умения видеть, слышать, чувствовать и понимать красоту окружающего мира. Эти медленно формируемые умения постепенно достигают достаточного уровня. Например, многие старшеклассники способны замечать и выделять красивое, любоваться оригинальным сочетанием красок, воспринимать звуки окружающей природы и радоваться им.

Особая роль в эстетическом воздействии на учащихся принадле­жит урокам изобразительного искусства, пения и музыки.

Изобразительное искусство

Программа по изобразительному искусству, включающая различ­ные виды работ (рисование с натуры, декоративное и тематическое рисование, беседы об искусстве), составлена так, чтобы в процессе за­нятий можно было, во-первых, корригировать недостатки развития умственно отсталых детей, во-вторых, научить их элементарному ри­сованию, в-третьих, сформировать эмоционально-эстетическое восп­риятие. На этих уроках предусматривается обогащение детей зритель­ными образами, которые развивают чувства, художественный вкус и вызывают желание заниматься изобразительной деятельностью. До­стигается это главным образом с помощью большого числа разнооб­разных упражнений, направленных на развитие зрительного восприя­тия и пространственной ориентировки. Сравнение предметов по фор­ме, цвету, размеру, положению в пространстве и изображение их на листе бумаги способствуют становлению и коррекции у учащихся гра­фических навыков, аналитико-синтетической деятельности. Значи­тельное место занимают систематическая работа с иллюстративным материалом (показ репродукций, разбор иллюстраций в книгах и жур­налах), а также беседы о доступных для умственно отсталых школь­ников произведениях изобразительного искусства.

В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся наблюдать, у них развивается зрительная память, воображение, фан­тазия. Организуя целенаправленное изучение объекта, учитель фор­мирует умение выделять главное, устанавливать взаимосвязь между общим и частным. На уроках рисования воспитываются такие важные качества, как умение планировать свою работу, отчитываться о ней, самостоятельно контролировать ее. Кроме того, совершенствуются глазомерные навыки и зрительно-двигательная координация, проис­ходят положительные сдвиги в эмоционально-волевой сфере»

Глава 23.Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VIII вида 323

Деятельность учащихся (ее целенаправленность, сознательность, устойчивость, активность, продуктивность) заметно улучшается, если в процессе рисования дети выполняют ряд интеллектуальных опера­ций: предварительно осмысливают структуру воспринимаемого объ­екта, определяют последовательность его изображения, сравнивают с реальным объектом, части рисунка между собой. Эффективность кор-рекционной работы возрастает, если на уроках изобразительного ис­кусства учащиеся получают задания для самостоятельной деятель­ности.

Приобретенные в ходе рисования умения и навыки применяются при обучении другим учебным дисциплинам: родному языку, матема­тике, географии, естествознанию, истории, черчению. Элементы изоб­разительной грамоты используются на занятиях по труду, в том числе и в профессиональной подготовке школьников (особенно при отделке работ из дерева и текстиля, при оформлении переплетно-картонаж-ных и других изделий).

Пение и музыка

Целью музыкального воспитания является формирование музы­кальной культуры учащихся как комплекса элементарных основных качеств и способностей, необходимых для занятия музыкальной де­ятельностью. Для этого реализуется система образовательных, кор-рекционно-развивающих и воспитательных задач:

□ овладение детьми определенными музыкальными знаниями,
музыкально-исполнительскими умениями и навыками (спосо­
бами певческой, музыкально-исполнительской, танцевальной
деятельности, умением воспринимать и оценивать услышанную
музыку);

□ обогащение эмоциональной сферы новыми впечатлениями, пе­
реживаниями от прослушанной или исполненной музыки, вос­
питание музыкально-эстетического вкуса, нетерпимости к про­
явлениям пошлости, вульгарности и безобразного в музы­
кальном искусстве;

□ формирование потребности в слушании лучших образцов му­
зыкальных произведений, к музыкальной деятельности в це­
лом;

□ обогащение представлений о музыкальных традициях нашего
народа, праздниках, обычаях, обрядах, формирование патри­
отизма, гордости за отечественную культуру;

□ развитие интереса к песне, песенно-хоровому исполнению про­
изведений, соответствующих художественным критериям;

324 Раздел четвертый

□ воспитание положительных личностных качеств учащихся как в классно-урочной, так и во внеклассной, внешкольной де­ятельности с помощью общественно-полезной направленности содержания музыкальных произведений;

D овладение детьми элементарными знаниями о процессе звуко­записи, звукоусиления и ретрансляции, а также умениями само­стоятельно использовать технические средства для реализации потребности в воспроизведении записей музыкальных произ­ведений; D применение широкого спектра возможностей музыки для пси-

хокоррекционной и психотерапевтической помощи. В образовательную программу включены следующие разделы: «Пение», «Слушание музыки», «Элементы музыкальной грамоты».

Раздел «Пение» включает произведения для формирования во­кально-хоровых навыков и умений учащихся в зависимости от уровня певческого развития по годам обучения. Классика, фольклор, совре­менная (зарубежная и отечественная) песня — основа вокально-хоро­вого репертуара классного хора.

В работе с солистами и при инсценировании песен внимание учи­теля должно быть направлено на чистоту интонации, строй и ан­самбль. Пение без аккомпанемента способствует выработке стройнос­ти и чистоты интонации, красоты звука, ансамбля, воспитывает при­вычку к слуховому самоконтролю. Творческое раскрытие образа песни — главная задача, подчиняющая вокально-технические приемы исполнения. В формировании устойчивого интереса к хоровому пе­нию значительную роль играет «концертное» исполнение песен.

Обучение учащихся средних и старших классов сопряжено с опре­деленными трудностями мутационного периода, значительно ослож­няющего их участие в хоровом пении. Школьникам не рекомендуется громко петь.

При изучении раздела «Слушание музыки» важно создать благо­приятные условия для восприятия музыки: атмосферу концертного зала, доверительное общение со сверстниками и учителем. Накоплен­ный в младших классах опыт слушания учащимися высокохудо­жественной музыки, состоящей из произведений для детей из мульт­фильмов, кинофильмов, эстрадных выступлений, народных песен, по­зволяет изучать классический музыкальный материал в старших классах.

Раздел «Элементы музыкальной грамоты» содержит основы зна­ний о музыке и музыкальной деятельности.

Глава 23. Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VIII вида 325

При разучивании хоровых произведений, в процессе слушания му­зыки учитель в живой и увлекательной форме рассказывает о связях музыкального искусства с жизнью, об элементарных музыкальных понятиях, о жанрах музыкального искусства, о непреходящем значе­нии народного творчества, используя при этом яркие примеры звуча­ния музыки различных эпох и стилей, особенности творчества раз­личных композиторов.

Планируя занятия, учитель продумывает перспективные и ретро­спективные связи уроков музыки в течение одной четверти, учебного года.

Наряду с освоением учащимися нового материала, важнейшей за­дачей учителя становится повторение и закрепление ранее изученно­го. Это помогает ученикам вспоминать полюбившиеся им песни, со­хранять их в своем репертуаре, включать в программу своих выс­туплений на школьных вечерах, праздниках и в дальнейшем возвращаться к их исполнению. Уроки музыки должны проводиться в специально оборудованных музыкальных кабинетах (классах, залах).

Оценка по предмету «Пение и музыка» должна учитывать индиви­дуальный уровень интеллектуального, психического и музыкального развития школьника, интенсивность формирования его музыкаль­но-слуховых представлений, практических умений и навыков, накопление первичных знаний о музыке. Поводом для отрицательной оценки действий учащегося не могут служить отсутствие ярко выра­женного интереса к музыкальным занятиям и эмоционального откли­ка на музыку, бедность речевых характеристик прослушанной музы­ки, нарушение координации между слухом и голосом, слухом и мотор-но-двигательными проявлениями.

Интересная и доступная детям с нарушенным интеллектуальным развитием музыкальная деятельность в значительной мере способст­вует повышению мотивации к обучению, воспитанию нравствен­но-этических, гражданско-патриотических чувств, художественно-эс­тетических качеств. Пение, дыхательные упражнения, игра на музы­кальных инструментах, занятия танцами, ритмикой укрепляют общесоматическое состояние организма, улучшают физические каче­ства: координацию движений, выносливость, ловкость, жизненную емкость легких, общую и мелкую моторику, т. е. нормализуют пове­денческие проявления, снижая уровень негативных эмоциональных переживаний, которые сменяет оптимизм, уверенность в собственных силах.

326 Раздел четвертый

Эстетическое воспитание при трудовом обучении

В трудовом процессе активно участвуют почти все органы чувств, благодаря чему создаются эффективные условия для развития у детей эстетического восприятия и элементов художественного творчества: чувство цвета, которое возникает при восприятии красивых цветовых сочетаний, чувство формы, когда эстетические переживания вызваны законченностью и естественностью формы, чувство ритма, когда воспринимается ритмическое построение (расположение) элементов предмета. Для развития художественного восприятия и творческого воображения очень продуктивна работа с природными материалами (листьями, цветами, шишками, желудями, кукурузными початками, ветками и т. п.).

Уроки чтения

В системе эстетического воспитания особую функцию выполняют уроки чтения. Современная и классическая детская художественная литература, произведения народного творчества, предусмотренные учебной программой, дают богатый материал для развития личности умственно отсталого ребенка. В процессе занятий учащиеся отрабаты­вают умения читать текст, соблюдая нормы русской орфоэпии, выде­лять главную мысль произведения, составлять характеристики лите­ратурных героев. Художественное слово раскрывает перед ними кра­соту и богатство родного языка, помогает овладеть им.

При этом огромна роль самого учителя, его живого, доступного по­ниманию детей слова. Важное воспитательное значение имеет худо­жественное рассказывание. Эмоциональный, выразительный рассказ затрагивает область чувственной сферы школьников. Обращенный к классу, он вызывает у детей сочувственное переживание, при этом лучше понимается его содержательная суть.

Помимо эстетической и эмоциональной окраски художественного рассказа, необходимо заинтересовать учащихся образной передачей, вызвать у них яркие переживания. Среди требований, предъявляемых к рассказу, — его краткость, ограниченное число действующих лиц и новых слов, доступность и ясность для понимания.

Выразительное чтение художественных произведений пробуждает у учащихся интерес к литературе, желание читать самому. Такое чте­ние — одно из самых результативных средств эстетического воспита­ния и его важно использовать на всех этапах школьного обучения.

Глава 23. Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VMI вида 327

Большое значение для эстетического воспитания умственно отста­лых школьников имеет заучивание детьми стихотворений и отрывков из художественной прозы, выразительное чтение на уроках, на вече­рах художественной самодеятельности.

Эстетическое воспитание и природа

Понятно, что чем больше проявлено заботы о сохранении приро­ды, чем больше вложено труда в ее обогащение, тем сильнее привя­занность к ней. Поэтому…

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ВНЕКЛАССНОЙ И ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ

Внеклассная работа в воспитательных группах весьма многообраз­на и позволяет использовать различные формы и средства эстетиче­ского воспитания. По числу принимающих участие в мероприятиях воспитанников различают три формы организации такой работы:

□ массовая (общешкольные праздники, утренники и вечера,
«творческие отчеты», соревнования и т. п.);

□ групповая (воспитательные занятия, экскурсии, посещение те­
атров, музеев, занятия в студиях дополнительного образования,
творческих объединениях, секциях);

□ индивидуальная (обучение отдельных учеников художествен­
ному чтению, вышивке, пению, игре на музыкальных инстру­
ментах и т. п.).

Выбор тех или иных форм, а также их сочетание зависят главным образом от содержания работы по эстетическому воспитанию.

К средствам эстетического воспитания относятся эстетическая раз­вивающая среда; художественная деятельность учащихся; произведе­ния искусства; природа.

Эстетическое воспитание, по существу, начинается с внешней об­становки в быту. Чистота, уют, со вкусом подобранные и расставлен-

328 Раздел четвертый

ные предметы, красивые игрушки, цветы — все это формирует вкус ребенка. Однако лишь созерцательное отношение к удобствам и красоте окружающего мало способствует воспитанию. Необходимо включать учащихся в активное благоустройство помещений — клас­сов, кабинетов, мастерских, мест рекреаций и т. д. Большое значение имеют внешнее оформление и содержание пришкольных участков, игровых и спортивных площадок.

Необходимо постоянно заботиться о том, чтобы дети следили за своей одеждой и обувью, были опрятны, чисто и аккуратно одеты. Серьезные требования предъявляются и к состоянию рабочего места (парте, верстаку, станку), учебных принадлежностей, инструментов, изготавливаемых изделий.

Составной частью эстетики быта являются также поведение уча­щихся и взаимные отношения. Было бы заблуждением считать, что умственно отсталые школьники не в состоянии понять и соблюдать существующие нормы поведения. Случаи несоблюдения таких норм — следствие недостаточного воспитания. Олигофренопедагогам приходится уделять много времени воспитанию культуры поведения учащихся. Очень важно, чтобы дети умели обратиться с просьбой, по­здороваться, попрощаться, войти и выйти из помещения. Не менее важно, чтобы воспитанники могли правильно вести себя за столом, в гостях, в общественных местах.

Личный пример педагога — самое эффективное средство формиро­вания и закрепления привитых навыков поведения. Соблюдая необ­ходимую требовательность, педагоги тактично и благожелательно на­правляют ребенка на соблюдение существующих норм и правил пове­дения.

Рекомендуется примерно такая тематика занятий с учащимися во внеурочное время: употребление в речи «волшебных» слов; внешний вид учащихся; поведение в классе; поведение за столом; поведение на улице; поведение в транспорте; поведение в кино и в театре. Успех по­добных занятий во многом зависит от того, насколько удачно подоб­рано их содержание, как четко и ясно формулируются вопросы, на ко­торые дети должны дать ответы, насколько интересны практические упражнения. Закрепление таких умений и навыков у умственно отста­лых школьников — процесс очень длительный. Необходим постоян­ный контроль и напоминания со стороны учителей, воспитателей, ро­дителей. Надо стимулировать способность учащихся проявлять свои умения, создавая для этого различные воспитывающие ситуации.

Увлекательному заполнению досуга, а вместе с этим и эстетическо­му воспитанию способствуют различные студии дополнительного об-

Глава 23. Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VIII вида 329

разования и школьные клубы, в которых объединяются дети по склонностям и интересам, создаются условия для их творчества и ху­дожественной самодеятельности. Студии дополнительного образова­ния, в которых дети занимаются рисованием, лепкой, аппликацией, выпиливанием, выжиганием, керамикой, чеканкой, художественной вышивкой, изготовлением мягкой игрушки и др., привлекательны также своими названиями, характеризующими основную деятель­ность: «Умелец», «Краснодеревщик», «Рукодельница», «Чебурашка» (творческое объединение мягкой игрушки), «Юный художник», «Серпантин» (студия современного бального танца) и т. п.

Характер занятий той или иной деятельностью во внеклассное вре­мя во многом отличается от уроков, так как здесь широко применяют­ся самые разнообразные материалы и инструменты. В распоряжении учащихся цветная и черная тушь, гуашевые и даже масляные краски, уголь и сангина; наряду с белой используется цветная бумага больших форматов и разных видов, а также картон, фанера, ткани, пенопласт, плексиглас, металл и др. Дети работают карандашами, фломастерами, кистями и флейцами, ножницами и лобзиком, пилой и молотком, ши­лом и стекой. Они рисуют и лепят, шьют и вырезают, пилят и строга­ют, клеят и прибивают. Таким образом, в процессе деятельности уча­ствуют многие рецепторы, что очень важно для общего развития уча­щихся.

Практика многих школ убеждает в возможности и целесообразнос­ти организации для детей с отклонениями в интеллектуальном разви­тии хоровых, вокальных, инструментальных, танцевальных студий дополнительного образования. Хоровое или сольное исполнение пе­сен, концерты, конкурсы, музыкально-танцевальные спектакли бла­готворно сказываются на развитии учащихся с нарушениями мотори­ки и эмоционально-волевой сферы. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях успешно функционируют духовые ор­кестры, ансамбли народных инструментов, вокально-инструменталь­ные ансамбли, студии пантомимы, театральные студии. Достоинство последних состоит не только в том, что они влияют на нравственное и эстетическое развитие учащихся, но и в том, что объединяют большое число детей с разными интересами и уровнем развития. Эти коллекти­вы состоят из артистов, художников-декораторов, костюмеров, осве­тителей, рабочих сцены, и при подготовке спектаклей всем находится занятие. Участники школьных театров выступают не только на своей сцене, но и выезжают в другие коррекционные внешкольные учрежде­ния.

330 Раздел четвертый

Исключительно большое образовательное и воспитательное зна­чение для умственно отсталых детей имеет школьный кукольный театр. Под руководством педагогов учащиеся, как правило, сами из­готавливают и куклы, и декорации, а затем выступают в роли акте­ров-кукловодов в спектаклях на школьных праздниках. Относитель­ная простота управления куклами (как правило, они надеваются на руку), любое число актеров, каждый из которых разучивает неболь­шую роль, делают кукольные представления доступными и занима­тельными для школьников. Одна из особенностей кукольного театра состоит в том, что текст могут читать одни ученики, а управлять кук­лами — другие. Такое распределение обязанностей в спектакле неред­ко облегчает задачу его участникам.

Кукольный театр сильно воздействует как на зрителей, так и на са­мих «артистов», поскольку включает в себя целый комплекс творче­ских жанров: художественное слово, драматическое действие, музыку, песню, изобразительное искусство. Участие в кукольном театре спо­собствует развитию у детей драматических способностей, инициати­вы, коррекции нарушенной речи. В репертуаре кукольного театра — сказки, басни, песни, инсценировки небольших рассказов. Любимым персонажем является Петрушка, который обычно ведет представле­ние, разговаривает со зрителями, вместе с ними переживает ход спек­такля. Для Петрушки можно приготовить текст на темы школьной жизни, он может спеть частушки о нерадивых детях, нарушителях дисциплины.

Важная форма воспитательной работы коррекционной школы — тематические внеклассные занятия, посвященные различным жанрам искусства, жизни и творчеству художников, поэтов, композиторов, музыкантов, артистов, сопровождаемые демонстрацией лучших про­изведений. Знакомство с живописью, графикой, скульптурой, декора­тивно-прикладным творчеством расширяет знания учащихся.

Эффективность эстетического воспитания умственно отсталых школьников повышается, если оно организуется в системе, имеет чет­кое планирование и предусматривает взаимосвязь мероприятий, про­водимых во внеклассное время, с программным содержанием уроков чтения, изобразительного искусства, пения и музыки и т. д. При этом следует учитывать потенциальные возможности учащихся на разных годах обучения, соотносить формы и средства эстетического воспита­ния с индивидуальными особенностями каждого ребенка, а также со­четать воспитательные, образовательные и коррекционные задачи.

Глава 23.Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VIII вида 331

Контрольные вопросы и задания

1- В чем заключается сущность эстетического воспитания?

2. Охарактеризуйте основные средства эстетического воспитания.

3. Определите задачи эстетического воспитания учащихся коррекционнои
школы VIII вида.

4. Какие особенности умственно отсталого ребенка влияют на своеобразие
эстетического воспитания в коррекционнои школе VIII вида?

5. Как влияет эстетическое воспитание, обусловленное разными видами де­
ятельности, на развитие психофизических качеств умственно отсталого
ребенка?

6. Объясните взаимосвязь классно-урочной, внеклассной и внешкольной об­
разовательной деятельности по эстетическому воспитанию.

Щ Рекомендуемая литература

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. пособие
для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, И. Ю. Лев­
ченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская, М.: Академия, 2001.

2. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной
школы. М.: Педагогика, 1974.

3. Граборов А. Н. Работа по художественному воспитанию // Основы олигоф­
ренопедагогики. М.: Классике Стиль, 2005.

4. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекци­
оннои) школе VIII вида: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе­
ний. М.: Академия, 2002.

5. Евтушенко К В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-си­
рот: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия,
2003. _т

6. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Эстетическое развитие // Коррекцион-
но-развивающее обучение и воспитание: программа дошкольных образо­
вательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта. М.: Просвещение, 2003.

7. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекцион-
ная ритмика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /
Е. А. Медведева, Л. Н. Комиссарова, Г. Р. ШашКина, О. Л. Сергеева; под
ред. Е. А. Медведевой. М.: Академия, 2002»

8. Хрестоматия по музыке и пению: учеб. пособие Для специальной (коррек­
ционнои) образовательной школы VIII вида* 2-^ai изд., перераб. и доп. /
сост. И. В. Евтушенко. М.: РИЦ МГОПУ им. М. А* Шолохова, 2005.

332 Раздел четвертый

Глава 24

Взаимодействие коррекционной школы и семьи

ОТНОШЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ К ШКОЛЕ

Умственно отсталый ребенок вызывает нездоровый, оскорбитель­ный интерес у посторонних как шрослых, так и детей. Насмешки, обидные реплики,… Еще до поступления ребенка в коррекционную школу родители ис­пытали горечь,… Коррекционная шкода VIII вида должна помочь не только своим учащимся стать самостоятельными людьми, подготовить их к…

ПРОПАГАНДА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

Перед коррекционной школой стоит задача просветительской де­ятельности. Родители должны иметь определенный круг знаний об умственно отсталом… □ причины возникновения осложнений в развитии детей; □ типичные затруднения учащихся коррекционной школы в овла­ дении учебными предметами;

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

Каждая из перечисленных форм решает свои задачи, но в комплек­се они направлены на оказание помощи учащимся в адаптации к усло­виям обучения и… Индивидуальная работа с родителями.Она будет успешной в том случае, если… 340 Раздел четвертый

ВОСПИТАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ПРИВЯЗАННОСТИ К СЕМЬЕ

Школа не должна жалеть усилий на то, чтобы формировать, под­держивать, усиливать чувство привязанности школьников к семье. Для этого следует… Родители не всегда могут объяснить своим детям те трудности, ко­торые они… 344 Раздел четвертый

О КОРРЕКЦИИ НЕКОТОРЫХ ОШИБОК ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА В СЕМЬЕ

Одни родители считают, что их ребенок болен, поэтому нуждается в постоянной опеке. Ребенка освобождают от домашних обязаннос­тей, его обувают,… В некоторых семьях не считаются с особенностями умственно от­сталого ребенка,… В иной семье мама иногда никак не может примириться с тем, что ребенок плохо читает, не понимает прочитанное, не…

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

2

■ Актуальные проблемы олигофренопедагогики: сб. научн. трудов / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

■ Амасъянц Р. А., Амасъянц Э. А. Интеллектуальные нарушения. М.: Педаго­
гическое общество России, 2004.

■ Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды* М.: Педагогика, 1980.
Т. 1-2.

■ Антропова М. В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе
учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968.

■ Арнольдов М. А. Из опыта организации детского самоуправления во вспо­
могательной школе // Дефектология. 1981. № 2.

■ Астапов В. М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихо­
логии. М.: ПЕРСЭ, 2006.

■ Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989»

■ Безруких М. М., СонъкинВ.Д., ФаберД.А. Возрастная физиология (физио­
логия развития ребенка): учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2002.

■ Богоявленский Д. Я, Менчинская Я. А. Психология усвоения знаний в шко­
ле. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

■ Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомога­
тельных школах: пер. с нем. М.: Медицина, 1981.

■ Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомога­
тельной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

■ Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и вос­
питания аномальных детей: обобщающий доклад по опубликованным ра­
ботам автора, представленных к защите по совокупности на соискание уче­
ной степени докт. психол. наук, М., 1972.

■ Власова Т. А, Певзнер М. С. О детях с отклонением в развитии. М.: Просве­
щение, 1973.

■ Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под
ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

■ Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

■ Воспитательная работа во вспомогательной школе / под ред. Г. М. Дульне-
ва. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

■ Выготский Л. С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. X 1; 1983. X 5.

348 Список литературы

■ Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапности формирова­
ния умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1959.

■ Головина Т. Я. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной
школы. М.: Педагогика, 1974.

■ Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова,
И. В. Шевырева. М.: Классике Стиль, 2005.

■ Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе:
учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение,
1982.

■ Данющевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и специ­
альных школах / под ред. Л. В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

■ Дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1970.

■ Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., доп. и пере-
раб. М.: Просвещение, 1982.

■ Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогатель­
ной школы в процессе обучения: сб. научн. трудов / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

■ Долгобородова Н. П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М.:
Просвещение, 1968.

■ Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.:
Просвещение, 1969.

■ Дулънев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /
под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981.

■ Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, от­
стающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

■ Ежеленко В. Б. Новая педагогика массовой школы. СПб.: Изд-во РГПУ им.
А. И. Герцена, 2005.

■ Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. Киев: Вища школа, 1985.

■ Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учрежде­
ния: учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение, 1988.

■ Замский X. С. История олигофренопедагогики: учеб. пособие для вузов. М.:
Просвещение, 1988»

■ ЗанковЛ. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М.: Учпед­
гиз. 1935.

■ Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.

■ Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984.

н Индивидуальные варианты развития младших школьников / под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973.

■ Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьни­
ков // Вопросы психологии. 1968, № 6,

■ Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982.

■ Карпунина О. Я., Рябова И. В. Специальная педагогика в опорных схемах.
М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005.

Список литературы 349

■ Каджаспирова Г. М. Педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: Гар-
дарики, 2005.

■ Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в
СССР. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

■ Кузъмина-Сыромятникова Н.Ф. О методической работе во вспомогательной
школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

■ Леонтьев А. Я. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.

■ Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и
патологии). М.: Педагогика, 1978.

■ Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального раз­
вития детей. М.: Педагогика, 1989.

■ Лурия А. Р. Роль речи в регуляции временных связей и в регуляции поведе­
ния у детей олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

■ Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1962.

■ Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.

■ Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.

■ Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М.:
Педагогика, 1972.

■ Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интел­
лектуальной недостаточностью. М.: Академия, 2003.

■ Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и
коррекция. М.: Просвещение, 1992.

■ Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Основы генетики. Клинико-генетиче-
ские основы коррекционной педагогики и специальной психологии. М.:
Владос, 2003.

■ Методика воспитания и обучения умственно отсталых и физически дефек­
тивных детей / Под ред. Л. В. Занкова, П. П. Почапина и Ф. A. Pay // Воп­
росы дефектологии. 1930. № 5 (II).

■ Мещеряков А. И. Участие второй сигнальной системы в анализе и синтезе
раздражителей у нормальных и умственно отсталых детей // Проблемы
высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. 1.
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

■ Мирский С. Л. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы
на уроках труда: книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.

■ Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А» Основы олигофренопедагоги­
ки. М.: Академия, 2006.

■ Морозова Я. Г. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Про­
свещение, 1965.

■ Морозова Я. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных де­
тей. М.: Просвещение, 1969.

■ Мышление и речь / под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина. М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1963.

■ Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомога­
тельной школы. Алма-Ата, 1985.

350 Список литературы

■ Новая модель в специальных (коррекционных) общеобразовательных уч­
реждениях VIII вида. Кн. 1. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.

■ Новая модель в специальных (коррекционных) общеобразовательных уч­
реждениях VIII вида. Кн. 2. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002.

■ Обучение учащихся I—IV классов вспомогательной школы / под ред.
В. Г. Петровой. 2-е изд., перераб. М., 1983.

■ Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофрено­
педагогика) / под ред. Б. Л. Пузанова. М.: Академия, 2006.

■ Олиференко Л. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Социально-педагогиче­
ская поддержка детей группы риска: учеб. пособие для пед. вузов. М.:
Академия, 2002.

■ Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений:
сб. документов / составление и комментарии Ф. Ф. Водоватова, Л. В. Була-
гиной. М.: Академия, 2000.

□ О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / под ред. Л. В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

■ Основы обучения и воспитания аномальных детей / под ред.
А. И. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965.

■ Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Акаде­
мия, 2002.

■ Основы управления специальным образованием / Н. Н. Малофеев,
Э. Н. Макшанцева, И. М. Назарова и др.; под ред. Д. С. Шилова. М.: Акаде­
мия. 2001.

■ Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной
школы / под ред. И. М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953,

а Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.

■ Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

» Певзнер М. С, ЛубовскийВ. И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

■ Пермякова В. А. Индивидуально-типические особенности обучаемости
младших школьников в норме и при отклонении в развитии: учеб. пособие.
Иркутск, 1979.

■ Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.
М.: Педагогика, 1969.

■ Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педа­
гогика, 1977.

■ Петрова В. Т., Белякова К В. Психология умственно отсталого школьника.
М.: Академия, 2005.

■ Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогатель­
ной школы. М.: Просвещение, 1969.

■ Подласый И. П. Педагогика. М.: Владос, 2001.

■ Повышение эффективности обучения во вспомогательной школе: сб. научн.
трудов / под ред. В. В. Воронковой. М: Изд-во АПН СССР, 1981.

Список литературы 351

■ Правдина-Винарская Е. Н. Неврологическая характеристика синдрома оли­
гофрении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

■ Принципы отбора детей во вспомогательные школы / под ред. Г. М. Дуль-
нева и А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

■ Проблемы диагностики умственного развития учащихся / под ред. и с пре­
дисловием 3. И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975.

■ Проблемы обучения умственно отсталых детей: сб. научн. трудов / под ред.
М. Н. Перовой. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, U979.

■ Проблемы олигофрении / под ред. И. Н. Ляшко и Д. Д. Федотова. М., 1970.

■ Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред.
Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

■ Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной
школе / под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. М.: Педагоги­
ка Д980.

■ Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие / под ред.
И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Академия, 2005.

■ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

■ Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просве­
щение, 1986.

■ Скаткин М. Н. Дифференциация обучения // О школе будущего. М.: Зна­
ние, 1974.

■ Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомога­
тельной школы: пособие для учителей и воспитателей. Из опыта работы.
М.: Просвещение, 1982»

■ Смирнова 3. Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с
изучением имени прилагательного. М.: Просвещение, 1971.

■ Соловьев И. М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых де­
тей // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых
детей. М., 1941.

■ Сорокин Я. А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974.

■ Специальная психология: учеб. пособие / под ред. В. И. Лубовского. М.:
Академия, 2006.

■ Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2001.

■ Стариченко Т. К Социально-экономическая подготовка выпускников спе­
циальной (коррекционной) школы VIII вида. Екатеринбург, 2002.

■ Сухомлинский В. А. Человек — высшая ценность // Мир человека. М., 1971.

■ Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа. 1973.

■ Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.:
Медгиз, 1965.

■ Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в трудо­
вом обучении: сб. научн. трудов / под ред. С. Л. Мирского. М.: Изд-во АПН
СССР, 1983.

■ Трудовое воспитание во вспомогательной школе / под ред. М. И. Кузьмиц-
кой„ М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

 

 

Умственно отсталый ребенок / под ред. А. Р. Лурия. М.: РСФСР, 1960.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Учащиеся вспомогательной школы / под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебедин­ской. М., 1979.

Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и ин­теллектуальная деятельность. М.: Изд-во МГУ, 1985. Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: учеб. пособие. М.: Академия, 2003.

Шаповал И. А. Специальная психология. М.: Творческий центр, 2005. Эстетическое воспитание во вспомогательной школе / под ред. Т. Н. Голо­виной. М.: Просвещение, 1972.

Явкин В. М. Психологические расстройства у подростков-олигофренов // Дефектология. 1980. № 4.

Якиманская И. С. О разработке метода диагностики развития пространст­венного мышления // Проблемы диагностики умственного развития уча­щихся. М.: Педагогика, 1975.

Якушев Я. А., Якушева Е. Я. Организация обучения сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Speck Otto. 9 ubeka rb. Aufl Munchen; Basel: E. Reinhardt, 1999.

 

352

Список литературы

Приложение 1

Декларация о правах умственно отсталых лиц

Генеральная Ассамблея,

сознавая обязательство, взятое на себя государствами — членами Организации Объединенных Наций в соответствии с Уставом, дейст­вовать как совместно, так и индивидуально в сотрудничестве с Орга­низацией в целях содействия повышению уровня жизни, полной заня­тости и обеспечению условий для прогресса и развития в экономиче­ской и социальной областях,

вновь подтверждая веру в права человека и основные свободы, а также в принципы мира, достоинства и ценности человеческой лич­ности и социальной справедливости, провозглашенные в Уставе,

ссылаясь на принципы Всеобщей декларации прав человека, Меж­дународных пактов о правах человека, Декларации прав ребенка и на нормы социального прогресса, уже провозглашенные в конституцион­ных актах, конвенциях, рекомендациях и резолюциях Международ­ной организации труда, Организации Объединенных Наций по вопро­сам образования, науки и культуры, Всемирной организации здра­воохранения, Детского фонда Организации Объединенных Наций и других заинтересованных организаций,

подчеркивая, что в Декларации социального прогресса и развития провозглашается необходимость защиты прав, обеспечения благосо­стояния и восстановления трудоспособности людей, страдающих фи­зическими и умственными недостатками,

учитывая необходимость оказания умственно отсталым лицам по­мощи в развитии их способностей в различных областях деятельности и содействия по мере возможности включению их в обычную жизнь общества,

сознавая₉ что некоторые страны на данном этапе своего развития могут приложить лишь ограниченные усилия и этих целях,

провозглашает настоящую Декларацию о правах умственно отста­лых лиц и просит принять меры в национальном и международном плане, с тем чтобы Декларация служила общей основой и руководст­вом для защиты этих прав:

1. Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осу­
ществимости те же права, что и другие люди.

2. Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее медицин­
ское обслуживание и лечение, а также право на образование, обуче-

 

ние, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возмож­ности.

3. Умственно отсталое лицо имеет право на материальное обеспе­
чение и на удовлетворительный жизненный уровень. Оно имеет право
продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным
делом в полную меру своих возможностей.

4. В тех случаях, когда это возможно, умственно отсталое лицо
должно жить в кругу своей семьи или с приемными родителями и уча­
ствовать в различных формах жизни общества. Семьи таких лиц
должны получать помощь. В случае необходимости помещения тако­
го человека в специальное заведение, необходимо сделать так, чтобы
новая среда и условия жизни как можно меньше отличались от усло­
вий обычной жизни.

5. Умственно отсталое лицо имеет право пользоваться квалифици­
рованными услугами опекуна в тех случаях, когда это необходимо для
защиты его личного благосостояния и интересов.

6„ Умственно отсталое лицо имеет право на защиту от эксплуата­ции, злоупотреблений и унизительного обращения. В случае судебно­го преследования в связи с каким-либо деянием оно должно иметь право на должное осуществление законности, полностью учитываю­щее степень умственного развития.

7. Если вследствие серьезного характера инвалидности умственно отсталое лицо не может надлежащим образом осуществлять все свои права или же возникает необходимость в ограничении или аннулиро­вании некоторых или всех таких прав, то процедура, применяемая в целях такого ограничения или аннулирования, должна предусматри­вать надлежащие правовые гарантии от любых злоупотреблений. Эта процедура должна основываться на оценке квалифицированными специалистами общественно полезных возможностей умственно отс­талого лица, а также предусматривать периодический пересмотр и право апелляции в высшие инстанции.

2027-е пленарное заседание ООН, 20 декабря 1971 г.

 

354

Приложение 1

Приложение 1

Приложение 2

Рекомендуемые нормы оценки знаний учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной

школы VIII вида

Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей (коррекционные школы VIII вида) при­званы осуществлять обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития по специальным программам и учебным планам, коррекцию недостатков умственного и физического развития в процессе общеобразовательного и трудового обучения, воспитатель­ной работы, специальных занятий по исправлению дефектов общего и речевого развития, психомоторики и сенсорных процессов.

Особенности развития умственно отсталых учащихся предполага­ют применение специальных методов обучения, осуществление прин­ципов индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся о учетом их возможностей и коррекции имеющихся недостатков при фронтальной форме ведения урока.

Знания учащихся оцениваются в установленном для общеобра­зовательных школ порядке. При выставлении отметок необходимо, в первую очередь, руководствоваться требованиями программ.

Применение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся I— 1Х(Х) классов по русскому языку и математике должно внести едино­образие в оценке устных ответов и письменных работ учащихся с уче­том их психофизического развития и продвижения в овладении зна­ниями. Чтобы оценка стимулировала работу учащихся, учитель дол­жен помочь умственно отсталому школьнику правильно оценить результаты своей деятельности. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов теку­щей и итоговой проверки знаний.

Текущая оценка знаний, умений и навыков учащихся позволяет учителю постоянно следить за успешностью обучения детей, своевре­менно обнаруживать пробелы в знаниях отдельных учеников, прини­мать меры к устранению этих пробелов, предупреждать неуспе­ваемость учащихся. Итоговая оценка знаний, умений и навыков выво­дится по результатам повседневного устного, индивидуального и фронтального опроса учащихся, выполнения ими обучающих клас­сных и домашних письменных работ и других учебных заданий, а так-

Приложение 2

 

же на основании периодического проведения текущих и итоговых контрольных работ по изучаемому программному материалу.

Текущие контрольные работы имеют целью проверку усвоения изучаемого материала, содержание которых определяется учителем. Итоговые контрольные работы имеют целью установить на основе объективных данных, кто из школьников овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивают им дальней­шее успешное продвижение в учении. Итоговые контрольные работы проводятся после изучения отдельных тем программы, а также в кон­це учебной четверти, полугодия, года. Время проведения итоговых контрольных работ в целях предупреждения перегрузки учащихся определяется общешкольным графиком, составляемым руководите­лями школы по согласованию с учителями. В один учебный день сле­дует давать в классе только одну письменную контрольную работу, а в течение недели — не более двух.

Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, первый день после каникул, первый и последний дни учеб­ной недели. Итоговые (четвертные и годовые) контрольные работы в I классе не проводятся. Начиная со II полугодия, с целью проверки определенных программой знаний, умений и навыков, проводятся от­дельные проверочные письменные работы.

Наряду с вновь изучаемым материалом в итоговые работы вклю­чаются и задания по ранее изученным разделам программы. Во вспо­могательной школе проверяются и оцениваются все письменные ра­боты. В рабочих тетрадях ведется систематическая работа над ошиб­ками. При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо принимать во внимание их индивидуальные особенности в интеллек­туальном развитии, состоянии эмоционально-волевой сферы. Учени­ку с низким уровнем интеллектуального развития можно предложить более легкий вариант заданий. При оценке письменных работ уча­щихся, страдающих глубоким расстройством моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей и чертежей. К ученикам с нарушением эмоционально-воле­вой сферы рекомендуется применять дополнительные стимулирую­щие приемы (давать задания поэтапно, поощрять и одобрять учащих­ся в ходе выполнения работы и т.п.). В случае стремления ученика преодолеть отставание, как исключение, можно оценивать отдельные работы более высоким баллом.

Приложение 2 ^⁵⁷

ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

1. Грамматика, правописание и развитие речи

Оценка устных ответов

Отметка «5» ставится ученику, если он: обнаруживает понимание материала, может с помощью учителя или самостоятельно обосно­вать, сформулировать… «4» ставится, если ученик дает ответ, в целом соответствующий требованиям… «3» ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание ос­новных положений данной темы, но излагает материал…

Оценка письменных работ учащихся

Основными видами классных и домашних письменных работ уча­щихся являются обучающие работы, к которым относятся упражне­ния, выполняемые в целях… диктанты неконтрольного характера, грамматический разбор, подго­товительные… При небрежном выполнении письменных работ, большом количе­стве исправлений, искажений в начертании букв и их…

О . i

■ I—IV классы

Оценка «5» ставится за работу без ошибок. «4» ставится за работу с 1—3 ошибками. «3» ставится за работу с 4—5 ошибками. «2» ставится за работу, в которой допущено 6—8 ошибок» «1» ставится за работу с большим количеством ошибок, чем допус­тимо при оценке «2»»

■ V—IX классы

Оценка «5» ставится за работу, написанную без ошибок.

«4» ставится за работу с 1—2 ошибками.

«3» ставится за работу с 3—5 ошибками.

«2» ставится за работу, в которой допущено 6—8 ошибок.

«1» ставится за работу с большим количеством ошибок, чем допус­тимо при оценке «2».

В письменных работах не учитывается 1—2 исправлений или 1 пунктуационная ошибка. Наличие трех исправления или двух пунк­туационных ошибок на изученное правило соответствует 1 орфогра­фической ошибке. Ошибки на непройденные правила правописания не учитываются. За одну ошибку в диктанте считается:

а) Повторение ошибок в одном и том же слове (например, в слове
«лыжи» дважды написано на конце «ы»). Если же подобная ошибка
на это же правило встречается в другом слове, она учитывается.

б) Две негрубые ошибки. Негрубыми считаются следующие ошиб­
ки:

□ повторение одной и той же буквы (например, «поосуда»);

□ недописывание слов;

□ пропуск одной части слова при переносе;

□ повторное написание одного и того же слова в предложении.
Ошибки, обусловленные тяжелыми нарушениями речи и письма,

следует рассматривать индивидуально для каждого ученика. Специ­фическими ошибками являются ошибки на замену согласных, а у де­тей с тяжелыми нарушениями речи — искажение звуко-буквенного

состава слов (пропуски, перестановки, добавления, недописывание букв, замена гласных, грубое искажение структуры слова). При вы­ставлении оценки все однотипные специфические ошибки приравни­ваются к одной орфографической ошибке.

При оценке грамматического разбора следует руководствоваться следующими нормативами:

Оценка «5» ставится, если ученик обнаруживает осознанное усвое­ние грамматических понятий, правил, умеет применить свои знания в процессе грамматического разбора, работу выполняет без ошибок или допускает 1—2 исправления.

«4» ставится, если ученик в основном обнаруживает усвоение изу­ченного материала, умеет применить свои знания, хотя и допускает 2—3 ошибки.

«3» ставится, если ученик обнаруживает недостаточное понимание изученного материала, затрудняется в применении своих знаний, до­пускает 4—5 ошибок или не справляется с одним из заданий.

«2» ставится, если ученик обнаруживает плохое знание учебного материала, не справляется с большинством грамматических заданий.

«1» ставится, если ученик не смог правильно выполнить ни одного задания.

Изложения и сочинения

При оценке изложений и сочинений учитываются правильность, полнота и последовательность передачи содержания. При проверке изложений и сочинений выводится одна общая оценка, охватывающая… Отметка «5» ставится ученику за правильное, полное, последова­тельное изложение авторского текста (темы) без ошибок в…

Приложение 2

Приложение 2

 

□ умеет производить и объяснять устные и письменные вычисле­
ния;

□ правильно узнает и называет геометрические фигуры, их эле­
менты, положение фигур по отношению друг к другу на плос­
кости и в пространстве;

□ правильно выполняет работы по измерению и черчению с по­
мощью измерительного и чертежного инструмента, умеет объ­
яснить последовательность работы.

«4» ставится ученику, если его ответ в основном соответствует тре­бованиям, установленным для оцениваемой работы на «5», но:

□ при ответе ученик допускает отдельные неточности, оговорки,
нуждается в дополнительных вопросах, помогающих ему уточ­
нить ответ;

□ при вычислениях, в отдельных случаях, нуждается в дополни­
тельных промежуточных записях, названии промежуточных
результатов вслух, опоре на образы реальных предметов;

□ при решении задач нуждается в дополнительных вопросах учи­
теля, помогающих анализу предложенной задачи, уточнению
вопросов задачи, объяснению выбора действий;

□ с незначительной помощью правильно узнает и называет гео­
метрические фигуры, их элементы, положение фигур на плос­
кости, в пространстве, по отношению друг к другу;

□ выполняет работы по измерению и черчению с недостаточной
точностью.

Все недочеты в работе ученик легко исправляет при незначитель­ной помощи учителя, сосредоточивающего внимание ученика на су­щественных особенностях задания, приемах его выполнения, спосо­бах объяснения. Если ученик в ходе ответа замечает и самостоятельно исправляет допущенные ошибки, то ему может быть поставлена от­метка «5».

«3» ставится ученику, если он:

□ при незначительной помощи учителя или учащихся класса дает
правильные ответы на поставленные вопросы, формулирует
правила, может их применять;

□ производит вычисления с опорой на различные виды счетного
материала, но с соблюдением алгоритмов действий;

□ понимает и записывает после обсуждения решение задачи под
руководством учителя;

D узнает и называет геометрические фигуры, их элементы, поло­жение фигур на плоскости и в пространстве со значительной по­мощью учителя или учащихся, или с использованием записей и

 

чертежей в тетрадях, в учебниках, на таблицах, с помощью воп­росов учителя;

□ правильно выполняет измерение и черчение после предвари­тельного обсуждения последовательности работы, демонстра­ции приемов ее выполнения.

«2» ставится ученику, если он обнаруживает незнание большей части программного материала, не может воспользоваться помощью учителя, других учащихся.

«1» ставится ученику в том случае, если он обнаруживает полное незнание программного материала, соответствующего его познава­тельным возможностям.

2. Письменная проверка знаний, умений и навыков учащихся

Учитель проверяет и оценивает все письменные работы учащихся. При оценке письменных работ используются нормы оценок письмен­ных контрольных работ, при этом учитывается уровень самостоятель­ности ученика, особенности его развития.

По своему содержанию письменные контрольные работы могут быть однородными (только задачи, только примеры, только постро­ение геометрических фигур и т. д.) либо комбинированными — это за­висит от цели работы, класса и объема проверяемого материала.

Объем контрольной работы должен быть таким, чтобы на ее вы­полнение учащимся требовалось: во втором полугодии I класса до 25—35 минут, во II—III классах до 25—40 минут, в IV—1Х(Х) клас­сах — 35—40 минут, причем за указанное время учащиеся должны не только выполнить работу, но успеть ее проверить.

В комбинированную контрольную работу могут быть включены 1—2—3 простые задачи или 1—2—3 простые задачи и одна (начиная со II класса) или две составные задачи, примеры в одно и несколько арифметических действий (в том числе и на порядок действий, начи­ная с III класса), математический диктант, сравнение чисел, математи­ческих выражений, вычислительные, измерительные задачи или дру­гие геометрические задания.

При оценке письменных работ учащихся по математике грубой ошибкой следует считать: неверное выполнение вычислений вслед­ствие неточного применения правил, неправильное решение задачи (неправильный выбор, пропуск действий, выполнение ненужных действий, искажение смысла вопроса, привлечение посторонних или потеря необходимых числовых данных), неумение правильно выпол­нить измерение и построение геометрических фигур.

 

368

Приложение 2

Приложение 2

3(69

Негрубыми ошибками считаются: ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение, замена), знаков арифмети­ческих действий, нарушение в формулировке вопроса (ответа) задачи, правильности расположения записей, чертежей, небольшая неточ­ность в измерении и черчении.

Оценка не снижается за грамматические ошибки, допущенные в работе. Исключение составляют случаи написания тех слов и словосо­четаний, которые широко используются на уроках математики (на­звания компонентов и результатов действий, величин и др.).

При оценке комбинированных работ:

«5» ставится, если вся работа выполнена без ошибок.

«4» ставится, если в работе имеются 2—3 негрубые ошибки.

«3» ставится, если решены простые задачи, но не решена состав­ная, или решена одна из двух составных задач, хотя бы и с негрубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий.

«2» ставится, если не решены задачи, но сделаны попытки их ре­шить и выполнено менее половины других заданий.

«1» ставится, если ученик не приступал к решению задач, не вы­полнил других заданий.

При оценке работ, состоящих из примеров и других заданий, в кото­рых не предусматривается решение задач:

«5» ставится, если все задания выполнены правильно.

«4» ставится, если допущены 1—2 негрубые ошибки.

«3» ставится, если допущены 1—2 грубые ошибки или 3—4 негру­бые.

«2» ставится, если допущены 3—4 грубые ошибки и ряд негрубых.

«1» ставится, если допущены ошибки в выполнении большей части заданий.

При оценке работ, состоящих только из задач с геометрическим со­держанием (решение задач на вычисление градусной меры углов, пло­щадей, объемов и т. д., задач на измерение и построение и др.):

«5» ставится, если все задачи выполнены правильно.

«4» ставится, если допущены 1—2 негрубые ошибки при решении задач на вычисление или измерение, построение выполнено недоста­точно точно.

«3» ставится, если не решена одна из двух-трех данных задач на вычисление, если при измерении допущены небольшие неточности; построение выполнено правильно, но допущены ошибки при разме­щении чертежей на листе бумаги, а также при обозначении геомет­рических фигур буквами.

370 Приложение 2

«2» ставится, если не решены две задачи на вычисление, получен неверный результат при измерении или нарушена последователь­ность построения геометрических фигур.

«1» ставится, если не решены задачи на вычисление, получены не­верные результаты при измерениях, не построены заданные геомет­рические фигуры.

Итоговая оценка умений и навыков

1. За учебную четверть (кроме первой четверти первого класса) и
за год знания, умения и навыки учащихся оцениваются одним баллом.

2. При выставлении итоговой оценки учитывается как уровень зна­
ний ученика, так и овладение им практическими умениями и навы­
ками.

3. Основанием для выставления итоговой оценки знаний служат:
результаты наблюдений учителя за повседневной работой ученика,
устного опроса, текущих и итоговых контрольных работ.

Приложение 3

Стандарт общего образования умственно отсталых обучающихся (проект)

Условия осуществления прав и равных возможностей получения образования, гарантированных Конституцией Российской Федера­ции любому гражданину, определяются образовательным стандартом. Система основных параметров, которая в стандарте образования при­нимается в качестве государственной нормы образованности, с одной стороны, отражает общественный идеал, а с другой — учитывает воз­можности реальной личности в достижении этого идеала.

Проектом государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (специальным образова­тельным стандартом) определены образовательные нормативы, учитывающие физические (или) психические недостатки обучающих­ся, относящиеся к:

□ корректировке содержания общеобразовательных предметов;

□ разработке оригинального содержания общеобразовательных
предметов для отдельных категорий детей с недостатками раз­
вития;

D определению содержания коррекционных (специальных) пред­метов;

D определению основного содержания индивидуально-группо­вых коррекционных занятий;

□ определению содержания национально-регионального компо­
нента;

П требованиям организации трудовой и профессиональной под­готовки;

□ требованиям к образовательным условиям (организационным
формам, методам, учебно-материальной базе, специальной
подготовке педагогов, школьных психологов и других специ­
алистов).

Стандарт специального образования направлен на создание адек­ватных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их социальной реабилитации. Он предусматривает:

□ лечебно-профилактическую и оздоровительную работу:

□ коррекцию недостатков развития:

□ общеобразовательную подготовку;

□ трудовую и начальную профессиональную подготовку.

Используемые в проекте следующие понятия применяются в зна­чениях, указанных в Законе Российской Федерации «Об образова­нии»:

обучение - процессуальная сторона образования; сопровождается констатацией достижения гражданином (обучающимся) установлен­ных государством образовательных уровней (образовательных цен­зов), что удостоверяется соответствующим документом;

государственный образовательный стандарт — система парамет­ров, характеризующих качество образования, отражающая социаль­ный заказ и учитывающая возможности личности и системы обра­зования по его достижению. Устанавливается как государственная норма и фиксируется в соответствии с федеральным законодательст-

государственный базисный план - раздел государственных образо­вательных стандартов, фиксирующий структуру содержания общего образования, базовые образовательные области и учебные курсы, со­отношение между компонентами: федеральным, национально-реги­ональным и школьным, продолжительность обучения (общую и по каждой ступени), максимально допустимую недельную нагрузку обу­чающихся, общее число учебных часов, финансируемых государст­вом;

федеральный компонент базисного плана — раздел государственно­го базисного плана, фиксирующий нормативы федерального компо­нента государственного образовательного стандарта, относящиеся к сфере компетенции федеральных органов государственной власти и органов управления образованием;

национально-региональный компонент базисного плана — раздел го­сударственного базисного плана, фиксирующий нормативы наци­онально-регионального компонента, государственного образователь­ного стандарта, относящиеся к сфере компетенции субъекта федера­ции;

учебный план образовательного учреждения (организации) — доку­мент, разрабатываемый и утверждаемый образовательным учрежде­нием (организацией), реализующий нормативы федерального и наци­онально-регионального базисных планов и включающий содержание образования, отражающее специфику данного образовательного уч­реждения (организации) в пределах его компетенции; является осно­вой для осуществления учебно-воспитательного процесса в данном образовательном учреждении (организации);

образовательная область - основной элемент структуры содержа­ния образования, фиксируемый в федеральном базисном плане и от-

 

372

Приложение 3

Приложение 3

ражающий определенную сферу (фрагмент) действительности, изуче­ние которой является обязательным для достижения гражданином определенного стандартом образовательного ценза;

учебный курс — целостная дидактическая структурная единица учебного процесса (и содержания образования), соответствующая од­ной из образовательных областей, подразделяемая на учебные дис­циплины;

измерители ~ средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достиже­ния обучающимися уровня учебной подготовки, соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта, с по­мощью которых оценивается готовность обучающихся к определен­ным видам деятельности, формируемым в процессе освоения ими со­держания общеобразовательных программ.

Цели государственного специального стандарта общего образова­ния умственно отсталых детей определяются необходимостью реали­зации прав личности такого ребенка на образование и трудовую под­готовку, на создание максимально благоприятных условий для реше­ния следующих задач:

□ организации образовательного (учебно-воспитательного) про­
цесса;

П определения содержания, методов обучения и воспитания в со­ответствии с познавательными возможностями, психофизиче­скими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, своеобразием его развития;

□ обеспечения коррекции развития этих детей с целью дальней­
шей их социализации в соответствии с нормами и правилами,
морально-этическими, социально-правовыми ценностями,
принятыми в современном обществе;

□ подготовки учащихся к самостоятельной жизни и труду.
Объектом стандартизации являются нормативы, обеспечивающие

комплексную систему образования детей и подростков с умственной отсталостью, адекватный их возможностям уровень образовательной и трудовой подготовки: ■ содержание образования, в том числе:

□ содержание оригинальных общеобразовательных предметов,
имеющих коррекционно-развивающий характер;

□ содержание трудовой подготовки, направленной на получение
умственно отсталыми школьниками первого этапа начального
профессионального образования;

 

□ содержание специальных учебных предметов, обеспечиваю­
щих коррекцию недостатков и общего речевого развития умст­
венно отсталых детей;

□ требования к проведению занятий по коррекции специфиче­
ских нарушений у отдельных групп детей:

Ш продолжительность обучения;

Ж требования к образовательным условиям (организационным фор­мам, методам, учебно-материальной базе, медицинскому обслужива­нию, специальной подготовке кадров) с целью обеспечения должного уровня образовательных потребностей детей с умственной отстало­стью;

■ нормы оценок, исходя из реальных возможностей умственно от­
сталых детей получить необходимое общее образование и трудовую
подготовку;

■ допустимая нагрузка учащихся*

 

374

Приложение 3

Приложение 4

Базисный план общего образования умственно отсталых учащихся

Приказом Министерства образования Российской Федерации № 29/2065-П от 10 апреля 2002 г. утверждены два варианта базисного учебного плана специальных (коррекционных) образовательных уч­реждений VIII вида. Для детей с легкой степенью умственной отста­лости (дебильность) базисный план (1-й вариант) разработан в соот­ветствии с проектом стандарта специального образования на шести­дневную рабочую неделю, его региональный вариант рассчитан на пятидневную рабочую неделю. Кроме того, предлагается базисный план общего образования детей с умеренной степенью умственной от­сталости (имбецильность). Дети с умеренной степенью умственной отсталости могут обучаться в отдельных классах, профилированных школах, получать специальную помощь в реабилитационных центрах. Состав этих детей, так же как детей с легкой степенью дефекта, сложен и неоднороден по разнообразию, выраженности и сочетанию наруше­ний. У некоторых из них имеют место различные виды локальной це­ребральной патологии. Обычно это грубые речевые, вплоть до отсут­ствия речи (безречевые дети), или сенсорные нарушения. Обучение детей с умеренной степенью умственной отсталости должно быть мак­симально индивидуализировано, направлено на привитие необхо­димых для жизни навыков поведения и общения с окружающими, бытовых и трудовых навыков, коррекцию грубых нарушений психо­физического развития. Отдельные учащиеся могут овладеть элемен­тарными навыками чтения, письма и счета.

Безречевые дети, несмотря на трудности контакта, понимают речь взрослого, овладевают навыками социального поведения, некоторы­ми трудовыми умениями. Данные планы созданы на основе специаль­но проведенных экспериментальных исследований и традиций отече­ственной олигофренопедагогики, прошли широкую апробацию в кор­рекционных школах VIII вида регионов Российской Федерации.

Базисный план общего образования умственно отсталых учащихся как государственный нормативный документ является составной частью государственного стандарта в области общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. На его основе разрабатываются конкретные учебные планы, которые служат исход­ным документом для финансирования школы.

 

Базисный план общего образования умственно отсталых учащихся устанавливает нормы и требования к структуре, содержанию и уров­ню их образования как единому целому.

Федеральный компонент базисного плана (инвариантная часть) оп­ределяет максимальную учебную нагрузку учащихся, минимальный объем содержания, позволяющий умственно отсталым школьникам получить адекватное их возможностям общее образование; содержа­ние трудового обучения, направленного на овладение умственно от­сталыми школьниками начальной профессиональной подготовкой; требования к уровню готовности выпускников к самостоятельной жизни и труду в обществе при современных экономических условиях.

Национально-региональный компонент (вариативная часть) опре­деляет нормативы, относящиеся к компетенции региона. Он включает в себя содержание образования по родному языку, по предметам естественно-географического цикла, по истории родного края. Осо­бенно важным является разработка содержания трудового и профес­сионального обучения по тем видам труда, которые учитывают по­требности региона в рабочих кадрах и возможности школы в подго­товке этих кадров.

Региональные программы по труду составляются на основе базис­ных, разработанных на федеральном уровне.

Устанавливается распределение часов на образовательные облас­ти, которые включают общеобразовательные курсы, трудовую и кор-рекционную подготовку и индивидуальные и групповые коррекцион-ные занятия, обязательные занятия по выбору и факультативы.

Вариативная часть базисного плана составляет школьный компо­нент.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

Они должны уметь ориентироваться в окружающей действитель­ности, соблюдать общепринятые формы поведения и общения: П владеть навыками устной и разговорной речи, уметь отвечать на поставленные…  

ТРЕБОВАНИЯ К ИЗМЕРИТЕЛЯМ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ВЫПУСКНИКОВ

□ полноту и правильность полученных знаний; □ сформированное^ умений и навыков; □ стимулирующий характер оценок при нецензовом обучении.