Объяснение

Истолкование отдельных понятий, явлений, правил, приемов ра­боты с инструментами, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов широко применяется в коррек­ционной школе VIII вида и в младших, и в старших классах на различ­ных уроках. Так, на уроках чтения, географии, истории, естествозна­ния, труда необходимо объяснять новые слова для понимания читае­мого или сообщаемого материала, поскольку у умственно отсталых школьников, особенно младших, словарный запас ограничен, они не понимают содержания многих распространенных слов и особенно специальных терминов.

Овладение географическими и историческими понятиями — для учащихся объективно сложный процесс, требующий мыслительной активности, умения устанавливать причинно-следственные связи и закономерности, привлекать имеющийся опыт. В силу недостатков познавательной деятельности школьники плохо усваивают смысл по­нятий, не дифференцируют главные и второстепенные признаки, под-

148 Раздел второй

водят под одно понятие прямо противоположные, не могут опериро­вать усвоенными понятиями при изучении нового материала. Поэто­му на этапе объяснения понятий учитель прибегает к различным сочетаниям методических приемов. Объяснение сопровождается де­монстрацией различных наглядных пособий, на которых четко видны главные и второстепенные черты изучаемых объектов. Используются упражнения по классификации существующих признаков. Активно включается прием сравнения.

Особенности развития умственно отсталых детей диктуют ряд ус­ловий, которые необходимо соблюдать при использовании этого ме­тода; для объяснения подбирается небольшой по объему и доступный материал; изложение его должно быть непродолжительным. Наряду с демонстрацией наглядных пособий в процессе объяснения могут ис­пользоваться практические действия учащихся с дидактическим мате­риалом, задаваться вопросы, чтобы активизировать школьников, про­верить, как они понимают объясняемое. Обратная связь— одно из важных условий применения объяснения как метода обучения.

Объяснение используется в основном при изучении нового мате­риала, иногда при закреплении, если выясняется, что учащиеся не по­няли тот или иной материал,

Рассказ

Этот словесный метод предполагает повествовательное изложение содержания учебного материала. В педагогике различают три вида рассказа: рассказ-вступление, направленный на подготовку учащихся к восприятию нового материала; рассказ-изложение, в котором рас­крывается содержание новой темы; рассказ-заключение, цель которо­го — обобщить изученный на уроке материал, сделать выводы.

В первом случае учитель своим рассказом стремится создать поло­жительное отношение к изучаемому, заинтересовать детей, в доступ­ной форме сообщить им задачи предстоящей деятельности.

Рассказ-изложение применяется тогда, когда сообщаемый матери­ал незнаком учащимся или они имеют о нем отдельные несистемати­зированные и неточные сведения. Помимо рассказов, главная дидак­тическая цель которых заключается в изложении фактического материала, на уроках географии, естествознания, истории применя­ются рассказы-описания. Их главная цель — создать у учащихся пред­ставления о географических объектах, исторических событиях, их оп­ределенные образы. Метод рассказа широко используется при изучении разных предметов школьного курса как в младших, так и в старших классах.

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 149

Как мы уже отмечали, умственно отсталые школьники не могут ус­воить большой по объему материал, особенно если в нем содержатся трудные для понимания понятия. Поэтому рассказы должны быть не­большими по объему, содержать ограниченное количество новых све­дений, достоверные и научно проверенные факты. Учитель должен раскрывать содержание конкретно, по плану, с четким выделением су­щественных моментов, доступным языком, включать новые слова и термины (которые при необходимости разбираются предварительно). Обязательным условием является эмоциональное и заинтересованное отношение учителя к сообщаемому. Целесообразно начинать рассказ с какого-либо занимательного вопроса, факта. Излагаемые сведения следует подтверждать примерами, сопровождать наглядной демонст­рацией, прослушиванием звукозаписи, просмотром учебных видеома­териалов.

При рассказе-описании большой эффект дают картинные планы, помогающие школьникам не только понять и запомнить различные сведения, но и более четко и образно представить объекты, события, явления. Кроме того, план рассказа учителя может быть записан на доске. По ходу изложения материала учитель обращается к плану, подчеркивая завершение одной части и переход к другой. Такого рода планы не только помогают учащимся в период приобретения знаний, но и служат опорой при их ответах на этапе закрепления.

Рассказ может проводиться в начале урока и занимать небольшую часть его, после чего идет усвоение полученных знаний с помощью упражнений, познавательных игр (при этом используются учебные пособия). Возможен и другой вариант сообщения сведений с по­мощью этого метода. Излагаемый материал разбивается на короткие логические части, каждая из которых завершается выполнением уп­ражнений, лабораторных работ, наблюдениями, направленными на закрепление знаний. В конце урока полученные сведения обобща­ются.

Демонстрации

Как наглядный метод демонстрация, как правило, применяется в сочетании с другими методами. В ходе уроков на этапах сообщения новых знаний, при закреплении, повторении и самоконтроле выпол­ненной работы могут демонстрироваться реальные объекты, работа механизмов, опыты, способы выполнения двигательных приемов, учебно-наглядные пособия. Последние можно подразделить на не­сколько видов: обладающие натуральной и образной наглядностью, символические и схематические изображения, графические средства

150 Раздел второй

наглядности. К видам наглядности можно отнести также технические демонстрационные средства.

Обучение умственно отсталых школьников строится на широком использовании наглядности. В младших классах отдается предпочте­ние естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобра­зительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным и графическим планам и т. д.

Предметно-операционный план, используемый главным образом в трудовом обучении, представляет собой ряд полуфабрикатов изделия, доведенных до разной степени готовности и расположенных в логиче­ской последовательности. Этот вид пособия и графические планы применяются в первую очередь для обучения младших школьников умению планировать ход выполнения изделия на уроках труда, а так­же служат наглядной опорой на этапе исполнительской деятельности, помогают выполнять текущий самоконтроль. Используются и про­стейшие средства символической и схематической наглядности (под­вижные таблицы, зарисовки, стрелки-указатели и контуры), элемен­ты цвета для обозначения существенных признаков изучаемых объек­тов и явлений, условно-графическая запись.

В старших классах арсенал средств расширяется, активнее привле­кается символическая и схематическая наглядность. Применение ее имеет определенное коррекционное значение, поскольку в сочетании со словесными методами она активизирует познавательную деятель­ность учащихся, способствует пониманию ими связей между изучае­мыми понятиями, дает возможность усвоить скрытые от непосредст­венного восприятия свойства и отношения изучаемых объектов, обес­печивает систематизацию приобретаемых знаний.

Однако наглядные средства могут служить чувственной опорой для мыслительной деятельности детей-олигофренов только в том слу­чае, если ими будут поняты уловные обозначения, которые должны соотноситься с конкретными предметами и явлениями. Школьников нужно учить пользоваться готовыми схемами и таблицами, а также динамическими графическими пособиями, символической наглядно­стью типа географических и исторических карт.

В старших классах особенно полезны динамические графические пособия, которые, например, при получении новых знаний могут ис­пользоваться самим учителем либо учащимися под непосредственным руководством учителя или самостоятельно. Выбор того или иного ва­рианта зависит от темы и задач урока, информированности учащихся об изучаемом материале, их умении пользоваться такого рода посо-

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 151

биями. В результате последовательного поэтапного обучения умст­венно отсталые школьники достаточно успешно овладевают умением составлять и пользоваться подвижными схемами разной сложности. Для этого готовится набор табличек со словами и словосочетаниями, обозначающими общие и частные понятия. По ходу беседы учитель или учащийся расставляет эти таблички на магнитной доске в опреде­ленной последовательности и соединяет их стрелками-указателями, показывающими связь между ними.

Однако применение символической наглядности в коррекционной школе VIII вида ограничено, поскольку многие ее виды трудны для понимания умственно отсталыми детьми (сложные чертежи, графики, карты и т. д.).

Чтобы наглядные средства обучения способствовали повышению эффективности процесса преподавания, необходимо учитывать ряд требований:

□ подбирать такую наглядность, которая служит решению основ­
ной задачи обучения;

□ заранее определять, на каком этапе урока и какой вид нагляд­
ности необходим, какая с ним будет проводиться работа (на­
пример, какая таблица будет служить подтверждением сказан­
ному, из какого объекта школьники с помощью учителя по­
черпнут новые сведения);

□ строго ограничивать число наглядных средств, применяемых на
уроке, имея в виду, что с каждым из них нужно работать;

□ не выставлять все подобранные к уроку наглядные средства
сразу, а демонстрировать их последовательно;

□ выбирать доступные средства наглядности, постепенно гото­
вить учащихся к умению пользоваться более сложными ее ви­
дами;

□ адаптировать средства наглядности, выпускаемые для общеоб­
разовательной школы, с учетом возможностей умственно отста­
лых школьников и программных требований;

□ выполнять самодельные наглядные пособия качественно с со-
блюдением требований, предъявляемых к пособиям (доста­
точный размер, четкие подписи, единообразие изображения
и т. д.);

□ обеспечить учащимся хорошую видимость демонстрируемых
средств наглядности. Объемные предметы школьники должны
иметь возможность осмотреть со всех сторон.

152 Раздел второй

Беседа

Беседа, являясь словесным методом, позволяет активизировать познавательную деятельность школьников, повысить их самостоя­тельность. Как вопросно-ответный метод беседа используется на всех этапах процесса обучения и в младших, и в старших классах: для со­общения новых знаний, закрепления, повторения, а также контроля знаний учащихся. По месту в учебном процессе беседы разделяются на вводные, текущие (основные) и заключительные. Для сообщения новых знаний метод беседы используется в том случае, если у учени­ков есть некоторые сведения по изучаемому вопросу и учитель имеет возможность опереться на их опыт.

Беседу можно организовывать индуктивным путем, т. е„ вести уча­щегося от частных фактов и сведений к обобщениям. Дедуктивный путь беседы предполагает использование выведенного или сообщен­ного учителем правила на практике, т. е. ход рассуждений органи­зуется от общего к частному.

Метод беседы занимает значительное место в процессе обучения. Это объясняется прежде всего тем, что в ходе умело построенной бе­седы создается возможность не только давать учащимся определен­ные знания или закреплять их, но и развивать мышление школьни­ков, т. е. учить их производить анализ, сравнение, делать простейшие обобщения, вести диалог. Кроме того, метод беседы активизирует уча­щихся, позволяет концентрировать их внимание, направлять его в нужное русло. С помощью продуманных вопросов учитель добивается активности не только хорошо успевающих учеников, но и тех, кому обучение дается с трудом. Иными словами, учитель имеет возмож­ность организовывать дифференцированный подход к учащимся.

Как правило, для беседы выбирается небольшой по объему мате­риал, легко разделяемый на несколько логических частей, каждая из которых разбирается по вопросам. Поскольку знания умственно от­сталых школьников нередко не систематизированны и неполны, учитель во время беседы не только задает вопросы, он уточняет отве­ты учащихся, дополняет их, строит беседу так, чтобы систематизиро­вать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к ус­воению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний.

Для лучшего усвоения разбираемой темы учитель во время беседы часто пользуется наглядностью, успех применения которой зависит от того, насколько продуманы им ее цель и место.

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 153

При сообщении новых знаний учитель активно сочетает метод бе­седы с наблюдениями, лабораторными и практическими работами. Источником беседы могут быть материалы учебника, записи на доске.

Эвристическая беседа трудна для умственно отсталых учащихся, так как требует рассуждений, поисков решения, умозаключений. Од­нако в старших классах эвристическая беседа в элементарной форме очень эффективна, поскольку она способствует развитию логического мышления школьников, а необходимость поиска решения заинтере­совывает и активизирует их.

Беседа — сложный метод обучения, и ее успех зависит от правиль­ной подготовки, учета целого ряда требований: к вопросам учителя, ответам детей, организации беседы.

Ход беседы учитель продумывает заранее, сначала подбирая фрон­тальные вопросы. Они должны быть короткими, четкими, доступны­ми по содержанию, учитывать знания и опыт учащихся. При подго­товке вопросов необходимо иметь в виду типологические особеннос­ти учащихся, дифференцировать вопросы для оказания школьникам помощи. Поэтому помимо фронтальных, адресованных всему классу, учитель готовит дополнительные вопросы: вопрос-побуждение, акти­визирующий внимание и память детей; развернутый вопрос, сопро­вождаемый жестом, чтобы привлечь внимание школьников к опреде­ленной части используемой наглядности (арифметической записи, таблице, образцу изделия и т. д.); вопрос-альтернатива; вопрос, содер­жащий в себе ответ. Чаще всего дополнительными вопросами учитель пользуется в обобщающих беседах. В других случаях (беседы на за­крепление и повторение) нужно стремиться к тому, чтобы вопросов, содержащих помощь, было меньше. Иначе учащиеся, испытывающие трудности в обучении, будут плохо продвигаться в своем развитии, так как для них не будут создаваться ситуации, требующие активиза­ции внимания, памяти, мышления, речи. Дополнительными вопроса­ми нужно пользоваться умело, заранее предвидя, кто из учеников и на каком этапе беседы будет испытывать трудности.

Вначале учитель задает основной (фронтальный) вопрос, затем де­лает паузу, чтобы ученики обдумали ответ, а затем спрашивает того или иного ученика (намечает заранее). Естественно, что не все уча­щиеся смогут ответить на вопрос. В этом случае следует задать всему классу один из вариантов дополнительных вопросов, но спрашивать того, кому он предназначен. Умелое варьирование основных и допол­нительных вопросов приводит к тому, что в беседе активно участвует весь класс»

154 Раздел второй

Совершенно недопустимы сдвоенные вопросы, а также их нагро­мождение, поскольку это не помогает ученикам, а мешает сосредото­читься, затрудняет понимание. Нельзя задавать вопросы, на которые следует однозначный ответ: «да», «нет». Кроме того, нужно осторож­но подходить к вопросам, для ответа на которые требуется второсте­пенная информация, они могут увести от основного содержания, за­труднить школьникам вывод, обобщение.

Беседа на закрепление знаний в определенной степени носит про­верочный характер, что не исключает дополнительных разъяснений, если учащимся не все понятно. Здесь также требуется логическая по­следовательность вопросов учителя, но число их будет меньше и фор­мулировки разнообразнее. Как уже было сказано, дополнительные вопросы тоже используются, но мера помощи в них должна, по воз­можности, сокращаться. Необходимо подбадривать тех учеников, ко­торым трудно дается обучение, обязательно спрашивать их, поощрять желание участвовать в беседе.

Успех беседы зависит не только от постановки вопросов учителем, но и от своевременного исправления им неверных ответов школьни­ков. Учитель может сам поправить неудачный ответ ученика и пред­ложить запомнить правильную формулировку. Более эффективен прием, при котором учитель, объясняя отвечающему причину непра­вильного ответа, создает условия, позволяющие ученику самому по­нять ошибочность своего вывода, например, привлекая внимание уче­ника к соответствующей наглядности, пункту плана и т, п.

Наблюдение

Метод наблюдения, относящийся к наглядным методам, сводится к анализу совокупности целенаправленных, планомерных, различных по длительности восприятий человеком предметов и явлений окру­жающего мира. Чаще всего он используется для обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста умению замечать изме­нения в природе, жизни растений, поведении животных, наблюдать труд людей, анализировать факты и явления, обобщать их. Объекта­ми наблюдений также служат арифметические записи, предметные множества, числа, геометрические фигуры и т„ д„ В старших классах учащиеся наблюдают опыты с различными наглядными пособиями, работу механизмов, станков и т. п. Эффективность метода наблюде­ния объясняется тем, что создаваемые для его использования условия позволяют на основе чувственного познания окружающей действи­тельности развивать у учащихся наглядно-образное мышление, акти-

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 155

визировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и обогащать знания.

Успех наблюдений во многом зависит от правильного сочетания слова учителя и наглядного средства. На основе длительных исследо­ваний Л. В. Занковым выделены четыре формы такого сочетания.

1. С помощью слова учитель руководит наблюдением, которое вы­
полняют учащиеся.

2. С помощью слова и наглядных пособий учитель подводит уча­
щихся к осмыслению и формированию таких связей и явлений, кото­
рые не могут быть увидены в процессе восприятия.

3. Учащиеся получают сведения об объекте из сообщений педагога,
а наглядные средства подтверждают или конкретизируют словесные
обобщения.

4. Отправляясь от наблюдения школьниками наглядного объекта,
педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непо­
средственно не воспринимаются.

Выбор того или иного способа сочетаний слова и наглядности за­висит от задач обучения, учебного предмета, темы, подготовленности учеников.

В связи с тем что умственно отсталые учащиеся не умеют плано­мерно и полно анализировать объекты и явления, наблюдениями де­тей нужно руководить с помощью системы вопросов, число которых должно постепенно сокращаться по мере формирования у учащихся умения приобретать знания о внешнем облике объектов и характер­ных признаках наблюдаемых явлений, а также выделять существен­ное в изучаемом, сравнивать, делать выводы и обобщения.

Работа с книгой

Главная цель обучения работе с книгой — это приобретение зна­ний и в некоторой мере подготовка к самообразованию. Для обучения умственно отсталых школьников работа с книгой рассматривается как самостоятельный метод, поскольку кроме чтения им недоступны та­кие методы, как изучение, реферирование, цитирование.

Рассматривать работу с книгой как метод получения новых знаний весьма проблематично. Скорее она может служить методом закрепле­ния и повторения, систематизации и сообщения знаний. Школьники учатся работать вначале с учебником и обязательной учебной лите­ратурой, затем с относительно доступными справочниками и художе­ственными произведениями.

В процессе обучения умственно отсталых школьников работа с книгой, в первую очередь с учебниками и учебной литературой, зани-

156 Раздел второй

мает значительное место. Научить умственно отсталых школьников самостоятельно приобретать знания из книги — сложная и важная за­дача, особенно для выпускников, которые по окончании школы идут работать. Самостоятельное чтение, по сути дела, является для них единственным способом расширить свои знания или получить новые.

В соответствии с современными требованиями учебники должны выполнять такие функции, как информационную, рассчитанную на просветительский эффект; трансформирующую, связанную с пере­работкой и преобразованием знаний; систематизирующую, обеспечи­вающую строгую последовательность изложения учебного материала; закрепления и самоконтроля при усвоении знаний; стимулирования учебно-познавательных мотивов и потребности в познании; интегри­рующую, способствующую наиболее полному и эффективному ис­пользованию всех средств обучения; развивающе-воспитательную. Эти функции могут быть реализованы при наличии соответствующего аппарата учебника, с которым школьники целенаправленно работают в процессе обучения разным предметам школьного курса.

Работа с учебником — сложный вид умственной деятельности уча­щихся, состоящей из осознания ими поставленной задачи, логическо­го осмысления читаемого, установления причинно-следственных за­висимостей, анализа смысловой структуры текста. Начинаться она должна с ознакомления с его структурными элементами. Сначала школьники учатся находить название учебника, нужную страницу, ил­люстрацию, текст.

Постепенно они должны узнать все структурные элементы книги, назначение ее, продуктивные способы деятельности с текстами, иллю­страциями. Учащихся необходимо научить рациональным приемам работы с аппаратом учебной книги: введением, оглавлением, шриф­товыми выделениями, заголовками, абзацами и др. Это помогает школьникам найти необходимые сведения, создает условия для само­стоятельной учебной работы. Не менее важно сформировать у них умение правильно и быстро ориентироваться в учебнике, т. е. нахо­дить нужный текст, задания и вопросы к нему, иллюстрации и схемы, способствующие пониманию читаемого. Следует также обратить вни­мание детей на образцы выполнения задания или упражнения, разоб­рать их. Это способствует формированию навыков самоконтроля.

Умственно отсталым детям трудно читать. Поэтому весьма значим подбор методов и приемов, способствующих формированию созна­тельного чтения: знакомство с натуральными объектами, наблюдения и практические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарная работа и т„ д. Сознательному восприятию текста способствуют также

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 157

разные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное и др. Основное внимание должно быть уделено формированию у учащихся умения анализировать текст учебника, выделять существенное из прочитанного»

Игра как метод обучения

Подробно исследованная в дошкольной педагогике игра как метод обучения активно задействуется для всестороннего развития личнос­ти ребенка на занятиях во всех группах детского сада. В школе в за­висимости от учебного предмета различают дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных си­туаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры и др.

В коррекционной школе VIII вида в основном используются дидак­тические игры, в определенной мере разработанные для младших классов на уроках математики, русского языка, труда, рисования, физ­культуры. Однако роль и место игр, в том числе и дидактических, в повышении эффективности обучения учащихся старших классов по­ка еще мало изучены.

Дидактические игры чаще всего применяются для закрепления и повторения пройденного, а иногда и на этапе подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением учителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер любой иг­ры диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей. Использование игр позволяет заинтересовать их, вызвать по-ложительные эмоции, что повышает эффективность обучения.

В младших классах важное место занимают игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умения ори­ентироваться в пространстве, осуществлять анализ и сравнение. В хо­де игр у учащихся развивается речь, формируются количественные и временные представления, счетные навыки, расширяется кругозор.

Игры оказывают положительное корригирующее влияние на раз­витие учащихся при соблюдении ряда условий:

□ они должны быть доступны по сюжету и движениям, представ­
лять интерес для учащихся, подготавливать их к дальнейшей
работе;

□ их следует тесно связывать с программным материалом и темой
урока, подбирать с учетом психофизических и возрастных осо­
бенностей школьников;

П детей нужно подготовить к игре — объяснить ее правила, сю­жетную линию, конечную цель;

158 Раздел второй

 

□ учитель должен руководить игрой, дифференцированно помо­
гать детям, при необходимости вместе с ними исполнять игро­
вые действия;

□ все типы игр требуют хорошего оснащения.

Упражнения

Упражнения как практический метод применяются для закрепле­ния знаний, совершенствования умения и навыков. Они весьма разно­образны и используются при обучении школьников разным учебным предметам. В зависимости от целей обучения различают упражнения обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); от мес­та оформления работы - классные и домашние; от формы словесного выражения мысли — устные и письменные; от мыслительных опера­ций, которые они требуют от ученика, — аналитические, аналити-ко-синтетические, синтетические. Встречается также классификация упражнений по степени самостоятельности их выполнения. Это уп­ражнения, в которых воспроизводится усвоенный материал; работы по применению знаний в новых условиях; творческие работы. Кроме того, для каждого предмета характерны свои упражнения, вызванные его спецификой. Так, на уроках русского языка используются грамма­тические и орфографические упражнения; для уроков математики ха­рактерны решения задач и примеров, а также построение чертежей; для уроков географии и истории — работа с картами; на уроках физ­культуры имеют место общеразвивающие упражнения, ритмические, дыхательные; на уроках труда — ознакомительные и тренировочные упражнения для отработки двигательных приемов и т. д.

Упражнения сочетаются с объяснением, беседой, рассказом, де­монстрацией, игрой, лабораторной работой, применяются при работе с учебником.

Эффективность упражнений зависит от соблюдения ряда требова­ний. Важнейшим из них является сознательное выполнение учащими­ся задания. Это весьма сложная задача для умственно отсталых детей, поскольку нарушения в высшей нервной деятельности у учащихся от­носятся прежде всего к их аналитико-синтетической способности, от которой зависит полнота понимания учебного материала, т. е. глубина обобщения, полнота отражения связей изучаемого и наблюдаемого материала. В связи с этим очень важны педагогические приемы, тре­бующие сопоставления, установления сходства и различия, подводя­щие учащихся к пониманию конкретной задачи, актуализирующие их знания и опыт, пробуждающие заинтересованность к предложенной работе, а также формирующие у школьников интерес к учебной де-

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 159

ятельности. Постепенно ученики должны усвоить, что сначала нужно прочитать задание, вспомнить, на какое оно правило, найти и прочи­тать это правило, посмотреть образец выполнения задания, в случае затруднений обратиться за помощью к учителю, и только после этого приступить к выполнению задания, контролируя правильность своей работы.

Не менее важно соблюдать определенную последовательность в подборе упражнений. Это требование в первую очередь проявляется на пропедевтическом этапе обучения русскому языку, математике, ри­сованию, труду, при выборе упражнений, направленных на развитие зрительного восприятия и пространственных представлений, движе­ний руки. На уроках русского языка особое внимание уделяется уп­ражнениям, способствующим развитию фонематического восприятия и правильного произношения, которые являются основой для выра­ботки навыков чтения и письма. Сформированные в ходе разных уп­ражнений знания и умения служат фундаментом для дальнейшего обучения.

Переход от легкого к трудному осуществляется постепенно, ма­ленькими «шагами», в тесной взаимосвязи с ранее изученным. Это от­носится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Например, на уроках русского языка полученные знания сначала при­меняют к отдельным словам. Отработанные слова включаются в пред­ложения, затем в текст. Задания к упражнениям также предельно рас­членяются. Каждое новое для учащихся задание выполняется отдель­но, а затем в сочетании с заданиями, выполненными ранее.

Упражнения должны использоваться в определенной системе с по­степенным повышением уровня сложности заданий и самостоятель­ности учащихся при их выполнении. При этом обязательно повторе­ние упражнений определенных типов на ограниченном учебном мате­риале, чтобы приобрести определенные умения.

Наряду с этим следует стремиться к разнообразию упражнений, чтобы избежать механической работы детей и сформировать у них умение применять полученные знания вначале в условиях, прибли­женных к предыдущим, а затем в новых. Однако замедленный темп работы умственно отсталых детей, трудности переключения ограни­чивают число видов упражнений на одном уроке.

Упражнения на закрепление должны быть направлены на развитие самостоятельности учащихся. Сначала учитель показывает действия или приемы выполнения заданий, а затем руководит им. Постепенно помощь учителя сокращается, и учащиеся работают самостоятельно,

160 Раздел второй

контролируя самих себя. Однако помощь учителя возможна и в этом случае.

Метод упражнений дает возможность организовывать индивиду­альный и дифференцированный подходы к учащимся, что выражается в степени сложности задания, его объеме и характере помощи. Жела­тельно предлагать учащимся упражнения, способствующие развитию инициативы и творчества. Это изложения и сочинения на уроках рус­ского языка, упражнения, требующие выбора наиболее рационально­го пути решения задач на уроках математики, и т. д.

Упражнения должны быть связаны с жизнью, практической де­ятельностью учащихся. Материалом для них могут быть уроки труда, социально-бытовой ориентировки, экскурсии на производство.

Лабораторные работы

Лабораторные работы, относящиеся к группе практических мето­дов, в основном применяются для приобретения новых знаний, но мо­гут использоваться и для их закрепления. В процессе обучения они со­четаются с беседой, объяснением, наблюдением, демонстрацией, чаще всего на уроках естествознания, географии, труда, математики, разви­тия речи.

Проведение лабораторных работ и демонстрация опытов учителем позволяют показать учащимся связи единичного в целом и общего в единичном, помогают им разобраться в классификации и дифферен­циации объектов, способствуют воспитанию целенаправленного наблюдения, умению выделять существенные признаки и свойства, делать выводы на основе результатов опытов. Лабораторные работы могут проводиться после сообщения учителем теоретических знаний и служить подтверждением сказанному. Возможен и другой вариант, когда учащиеся приобретают знания на основе проведенных опытов, а выводы и обобщения делают под руководством учителя.

Для эффективности применения лабораторных работ необходимо соблюдать последовательность их выполнения, предусматривающую вначале знакомство детей с лабораторным оборудованием и правиль­ным пользованием им, затем выполнение опытов учителем в со­четании со словесйой инструкцией, далее самостоятельно в сочетании со словесной инструкцией и частичной помощью учителя и, наконец, самостоятельно по словесной инструкции.

В ходе проведения опыта педагог руководит наблюдениями школьников, задает вопросы, помогающие им соотнести причину и следствие наблюдаемых явлений, установить внутренние связи этих явлений, учит проводить сравнение, делать обобщения и выводы, до-

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 161

называть их, фиксировать результаты опытов в тетрадях. Запись дан­ных и результатов в тетрадях помогает накоплению конкретных пред­ставлений и понятий, а также обучению детей элементарной класси­фикации.

Лабораторные работы могут заканчиваться обобщающей беседой или выполнением учащимися заданий.

При отборе опытов следует руководствоваться следующими пра­вилами: опыт должен быть прост и доказателен, а учащиеся подготов­лены к его проведению.

Практические работы

Практические работы — это предметная деятельность учащихся, связанная чаще всего с выработкой определенного умения. На уроках математики это могут быть измерения с помощью различных инстру­ментов и приспособлений, построения, взвешивания и т. п. На предметных уроках - это уход за комнатными растениями, сбор се­мян для подкормки птиц и др. На первых порах такие работы требуют тщательного руководства учителем, но постепенно учащиеся должны подводиться к их самостоятельному выполнению, умению контроли­ровать свою деятельность»

Практические работы могут быть фронтальными, для всего класса, либо групповыми при условии, что каждый ученик подготовлен к ра­боте и обеспечен ею.

Самостоятельная работа

Этот особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной де­ятельности учащихся осуществляется под руководством, но без непо­средственного участия учителя как на уроках, так и во внеурочное время, характеризуется большой активностью протекания по­знавательных процессов и служит средством повышения эффектив­ности процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному пополнению знаний.

По форме заданий выделяют четыре типа самостоятельных работ: по образцу, репродуктивные, вариативные, творческие. Первые два ти­па по характеру познавательной деятельности относятся к воспроиз­водящим. Вариативные самостоятельные работы являются переход­ными от воспроизводящих к творческим.

В процессе обучения умственно отсталых детей самостоятельные работы рекомендуются в основном для закрепления знаний, форми­рования умений и навыков и контроля усвоенного ими. В отдельных

162 Раздел второй

случаях возможны некоторые виды самостоятельных работ учащихся до объяснения учителем нового материала.

Самостоятельную работу предваряет подготовка учащихся к ней под руководством учителя. Задания для самостоятельного выполне­ния на каждом уроке должны быть посильны школьникам и разнооб­разны, занимать разное время. При их подборе соблюдается инди­видуальный и дифференцированный подход. Школьники должны быть обучены приемам самоконтроля. Непременным условием явля­ется помощь учителя, вначале деятельная и дифференцированная, затем она должна постепенно сокращаться и сводиться в основном к организации и управлению работой детей.

Кроме того, обязательны систематичность и последовательность, максимальная расчлененность в обучении, предусматривающем вы­полнение школьниками различных по типам и сложности самостоя­тельных работ, которые позволяют постепенно переводить учащихся от подражательной непродуктивной деятельности к репродуктивной и в некоторой мере творческой.

При прохождении каждой темы целесообразно сначала предлагать школьникам самостоятельные работы по образцу, затем переходить к репродуктивным и продуктивным заданиям. Самостоятельность при выполнении заданий по образцу элементарна, от учеников требуется действовать уже известным способом, но не механически, а сознатель­но. В результате школьники обучаются определять задачи предстоя­щей деятельности, работать в соответствии с заданными условиями и контролировать себя. Задания репродуктивного типа активизируют умственную деятельность учащихся, требуют от них переноса и при­менения имеющихся знаний в новые условия во фрагментарной, вы­борочной или целостной форме. Например, к таким заданиям на уро­ках русского языка относятся упражнения на записывание слов с из­менением их формы, на составление словосочетаний и предложений. На уроках естествознания и географии это могут быть задания на вы­бор ответа, классификацию, заполнение пропусков в тексте, заполне­ние учебных схем и таблиц.

Репродуктивные задания предполагают определенную вариатив­ность деятельности учащихся. Им необходимо припомнить предыду­щие работы по образцу, частичсно содержавшие аналогичные требова­ния. Это способствует формированию самостоятельности.

Работы продуктивного типа (вариативные и особенно творческие) трудны для умственно отстальих учащихся, они требуют преобразую­щей умственной деятельности, синтезирования и переработки знаний, воспроизведения их во фрагментарной, выборочной или целостной

Глава 9. Методы обучения в коррекцион ной школе 163

форме, привлечения знаний из других предметов школьного курса. Поэтому для умственно отсталых школьников предлагаются само­стоятельные работы, включающие наиболее простые виды вариатив­ных заданий (с элементами творчества).

При переходе к заданиям такого типа целесообразна определенная подготовительная работа на каждом уроке, предусматривающая обоб­щение имеющихся сведений, приучающая детей самостоятельно раз­бираться в заданиях учебника, вспоминать необходимые правила, законы, условные обозначения и т. д.

Правильно организованная самостоятельная учебная деятель­ность школьников способствует исправлению недостатков познава­тельной деятельности, формирует активность, настойчивость, уверен­ность в собственных силах.

Видеометоды

Видеометоды могут рассматриваться как методы работы с техни­ческими средствами обучения, которых в настоящее время для школ выпускается достаточно много. На уроках в первую очередь использу­ются кинопособия, средства звукозаписи, видеозаписи, компьютер­ные программы. Применительно к коррекционной школе VIII вида специально разрабатываются компьютерные программы, делаются попытки использовать телевизионные учебные передачи. Видеомето­ды позволяют представить информацию в наглядной форме, что бо­лее доступно для восприятия умственно отсталыми школьниками. Но методика обучения с помощью средств такого рода в настоящее время еще недостаточно разработана, а имеющиеся учебные программы не рассчитаны на восприятие таким контингентом учащихся.

В процессе их обучения чаще всего используются диафильмы, ки­нофильмы, кинокольцовки, диапозитивы, предназначенные для на­чальной школы. Содержащиеся в них сведения в основном доступны пониманию умственно отсталых школьников и в значительной мере соответствуют программе.

В младших классах использование видеоматериалов должно быть выборочным, чтобы каждый кадр можно было задерживать столько времени, сколько нужно для полного понимания учебного материала учащимися. Этот вариант предпочтительней, так как учитель может отобрать только те кадры, которые необходимы для конкретного урока»

Для показа объектов в движении в первую очередь рекомендуется применять кинофильмы, кинофрагменты, видеофильмы. Эти пособия менее сложны по своей структуре, и учитель имеет возможность со-

164 Раздел второй

провождать их показ пояснениями, доступными умственно отсталым школьникам. При использовании звуковых кинофильмов со сложным текстом учитель отключает звук и сопровождает демонстрацию свои­ми комментариями. Иногда для обучения необходимо один и тот же отрывок показать несколько раз. В этом случае составляется кино-кольцовка. Такое использование учебных видеофильмов весьма пер­спективно.

Показ видеоматериалов в основном целесообразен в конце изуче­ния темы для закрепления, повторения учебного материала, расшире­ния и углубления полученных знаний.

Умственно отсталые дети, особенно в младших классах, быстро утомляются, их внимание рассеивается. Поэтому важна длительность показа учебных фильмов и диафильмов. В младших классах рекомен­дуется демонстрация до 15 мин, в старших классах — 20—25.

Эффективность данных пособий зависит от подготовки учителя к уроку и правильного их применения. Вначале необходимо посмотреть фильм, отобрать нужные кадры, подготовить вопросы учащимся, про­думать целесообразность применения других методов обучения. До просмотра и после него необходимо побеседовать с детьми. В ходе по­каза учитель с помощью вопросов и комментариев привлекает внима­ние детей к главному, важному в познавательном отношении мате­риалу.

Методы программированного обучения

В общей дидактике программированное обучение рассматривается как вид самостоятельной работы учащихся над специально подобран­ным материалом и как метод. По мнению Т. А. Ильиной, для програм­мированного обучения характерно: 1) расчленение строго отобранно­го материала на отдельные небольшие группы; 2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных дей­ствий, направленных на усвоение каждой части; 3) предъявление за­даний по проверке усвоения каждой части; 4) соблюдение ответов, информирующих учащегося о степени правильности его ответа.

В коррекционной школе VIII вида элементы программированного обучения применяются при закреплении знаний в старших классах, особенно на уроках математики, русского языка, географии. Этот ме­тод позволяет ученику получить информацию о том, правильно или неправильно он выполнил задание (наличие обратной связи), разви­вать у него самоконтроль, самостоятельность, а учителю — быстро выявлять затруднения школьников, своевременно оказывать им по­мощь.

П ива 9, Методы обучения в коррекционной школе 165

Наряду с достоинствами у этого метода имеются и недостатки. Прежде всего ограничено речевое общение между учителем и учащи­мися, что снижает коррекционное значение речи как средства разви­тия мышления и его регулирующей функции в процессе обучения. Кроме того, длительная интенсивная самостоятельная работа утомля­ет учащихся. Тем не менее умелое использование программирован­ных заданий способствует повышению эффективности обучения на этапе закрепления знаний.

Наибольшее распространение в обучении умственно отсталых де­тей получили программированные задания по проверке знаний уча­щихся с помощью различных перфокарт. Однако практика показала, что школьники затрудняются работать с ними и не только потому, что они не всегда правильно выполняют задание, но и потому, что далеко не сразу запоминают последовательность действий. Поэтому необхо­димо предварительно сформировать у учащихся умения последова­тельно выполнять различные операции: решение предложенной за­дачи (или продумывание ответа на вопрос); сравнение полученного ответа с ответами, имеющимися на карточке; прокалывание соответ­ствующего отверстия на перфокарте, если ответ совпадает с одним из предложенных; повторная попытка решить задание и проверить правильность ответа.

Кроме перфокарт, применяются карточки с программированными заданиями, содержащими помимо ответов и шифр» Перфокарты и карточки содержат разные по трудности и объему задания, что позво­ляет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся.

В заданиях с выбором ответа, наряду с правильными, предлагают­ся ответы, различающиеся по смыслу. В противном случае ученикам будет трудно выбрать правильный.

Для фронтальной проверки знаний учащихся применяются также цифровые и графические диктанты. Для этого учитель на доске запи­сывает, например, географические термины или естествоведческие понятия, рядом цифровые обозначения. Детям предлагается серия вопросов, ответы на которые записываются соответствующими циф­рами. Вместо цифр можно использовать буквенную символику.

В перфокарты, перфопапки целесообразно закладывать несколько вариантов программированных заданий, что позволяет не только формировать у учащихся общие понятия, но и проводить их диффе­ренциацию.

166 Раздел второй

В общей дидактике проблемным считается такое обучение, при ко­тором учитель, используя специальные педагогические средства, це­ленаправленно развивает мыслительные способности, познаватель­ную активность, творческий потенциал, т. е. все то, что организует познавательную деятельность учащихся. К основным формам про­блемного обучения относятся проблемное изложение, частично-поис­ковая работа, исследовательская деятельность.

В коррекционной школе VIII вида проблемное обучение в полном объеме не используется. Но, как показывают немногочисленные ис­следования, применяя некоторые его формы, методы и приемы, мож­но формировать эвристическую направленность познавательной де­ятельности старшеклассников, повышать их активность и самостоя­тельность при усвоении нового материала, развивать логическое мышление.

Например, с помощью рассказа, беседы можно организовывать проблемное изложение нового учебного материала, т. е. обсуждение проблемной ситуации, которая содержит в себе противоречие между знанием и незнанием. Это изложение может быть двух типов. В одних случаях учитель, создав проблемную ситуацию, сам подробно показы­вает все звенья ее решения: анализирует фактические материалы, от­брасывает неверные предположения, знакомит школьников с ходом решения и т. д. Используя второй тип проблемного изложения, учи­тель привлекает к участию в решении проблемы самих учащихся. Он сообщает фактический материал, а школьники сами пытаются делать выводы.

Проблемная ситуация должна не только содержать противоречия, но и быть интересной, вызывать у учащихся желание разобраться, найти выход из создавшегося положения, а главное, дети должны чув­ствовать, что решение проблемы им посильно.

Эвристические беседы («эврика» — нашел) относятся к группе час­тично-поисковых методов. Они также применяются при обучении в старших классах на этапах сообщения и закрепления новых знаний. При сообщении новых знаний учитель с помощью умело постав­ленных вопросов, анализа материалов, явлений и организации на­блюдений подводит учащихся к «открытию», например, нового пра­вила, закономерности и т. п.

Рассматриваемая форма организации обучения требует большого внимания к правильной постановке проблемных вопросов. Вопрос можно считать проблемным только в том случае, если он имеет логи-

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 167

ческую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и теми, которые надо усвоить в определенной учебной ситуации; они должны содержать в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного, вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным. Вопрос должен быть слож­ным настолько, чтобы вызвать затруднения, но в то же время посиль­ным для самостоятельного ответа. Формулировка проблемного воп­роса должна включать в себя сочетания слов «почему..., хотя...»; «если ..., то почему...» и т. п.

При употреблении эвристических вопросов и заданий учитель ус­танавливает, какие представления и знания имеются у учащихся из числа тех, которые необходимы им для поиска ответов. В связи с этим школьникам можно предложить ответить на ряд репродуктивных вопросов, пересказать содержание изученной ранее темы, прочитать необходимый абзац, рассмотреть картину, таблицу и т„ д.

В коррекционной школе можно и нужно идти по пути внедрения элементов проблемного изложения и частично-поисковых методов в дополнение к традиционной методике обучения и во взаимосвязи с ней, сочетая применение репродуктивных и продуктивных методов обучения.

В Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте современную трактовку понятий «метод», «прием», «средства»,
«технологии обучения» в олигофренопедагогике.

2. Рассмотрите сущность и особенность основных классификаций методов
обучения в общей педагогике, раскройте специфику их1 использования
в коррекционной школе VIII вида.

3. Какие словесные методы обучения применяются в коррекционной школе
VIII вида? Определите эффективность каждого метода. Раскройте один из
методов.

4. Почему метод работы с учебной книгой в олигофренопедагогике рекомен­
дуется традиционно рассматривать как словесный, а не как самостоятель­
ный по аналогии с общеобразовательной школой?

5. Какие цели и задачи в учебном процессе коррекционной школы VIII вида
решаются наглядными методами обучения? Перечислите наиболее эффек­
тивные виды наглядных пособий.

6. Почему использование практических методов является важным для до­
стижения результативности обучения умственно отсталых школьников?

7. Определите значимость использования новейших средств обучения, в том
числе информационных, в коррекционной школе VIII вида.

8. Раскройте тезис о необходимости сочетания слова, наглядности и практи­
ческих действий в обучении умственно отсталых школьников (Л. В. Зан-

168 Раздел второй

ков, В. Г. Петрова). Как он сочетается с требованиями оптимального выбо­ра методов для достижения результативности обучения учащихся этой ка­тегории?

И Рекомендуемая литература

1. Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомога­
тельной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

2. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.:
Учпедгиз, 1935.

3. Граборов A. Г. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. В. Ше-
вырева. М.: Классике Стиль, 2005.

4. Книга для учителя вспомогательной школы / под ред. Г. М. Дульнева. М.:
Учпедгиз, 1955.

5. Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в
специальной школе // Дефектология. 1994. № 6.

6. Малофеев Н. Я. Новые информационные технологии в специальном обра­
зовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» // Дефектология.
1991. № 5.

7о Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / под ред. И. М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

8. Перова М. Я. Дидактические игры и занимательные упражнения по мате­матике. М., 1997.