СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

 

Сущность целого в научном познании можно выявить, только рассмотрев его структуру, выяснив сущность его отдельных компонентов и природу их вза­имосвязей, иногда упростив сложный процесс до логической схемы или моде­ли. Предпримем логический анализ воспитания как педагогического процесса и рассмотрим его концептуальную модель (рис. 3).

Главными «персонажами» воспитания как педагогического процесса явля­ются Воспитатель и Ребенок³⁴. Но начнем характеристику этого процесса с компонента «Общество».

--------------

³⁴ Конвенция о правах ребенка», принятая ООН в 1989 голу, декларирует в Статье I: «Ребенком является человеческое существо до достижения 18-летнего возраста». Поскольку воспитание сосредоточено главным образом в этом периоде жизни человека, то в нашем изложении понятия «воспитанник» и «ребенок» будут употребляться как синонимы.

 

Рис. 3. Концептуальная модель воспитания

Воспитание — социально обусловленный процесс, оно всегда определяется конкретными потребностями общества. Общество «задает» воспитанию идеал личности — своеобразный социальный заказ государственным образователь­ным системам и родителям как гражданам.

В отечественной педагогике советского периода достаточно долго утверж­далось, что роль общества в процессе воспитания связана, в первую очередь, с выработкой идеологии, политической доктрины. До сих пор в педагогиче­ском сообществе немало сетований по поводу потери идеологических ориен­тиров современного воспитания.

На самом деле общество в воспитании проявляется в такой своей характе­ристике, как образ жизни общества:культура труда, быта, досуга, отношения граждан и государства (гражданская и правовая культура). Ребенок не может участвовать в социальной жизни общества прямо, непосредственно (как про­изводственник, гражданин, избиратель, правомерный участник товарно-де­нежных отношений). Во взаимосвязь с обществом ребенок вступает через свое ближайшее социальное окружение,то есть через людей, с которыми у него уста­навливаются наиболее глубокие личностные отношения.

В зоне ближайшего социального окружения ребенка действует ряд тенден­ций, которые объективно определяют природу процесса воспитания:

□ ближайшее социальное окружение составляет достаточно ограниченное количество людей (оптимально — 5-7 человек); чем младше ребенок, тем с меньшим числом людей он способен поддерживать постоянные и глубокие отношения;

□ отношения в ближайшем социальном окружении строятся только на ос­нове личных привязанностей и общих интересов в деятельности и обще­нии, их нельзя выстроить по приказу, под давлением власти взрослого и даже на «заигрывании» с ребенком, «задаривании» его материальными благами;

□ ближайшее социальное окружение должно обеспечивать разновозраст­ное общение ребенка; при всей значимости взаимодействия с родителя­ми для ребенка очень важен контакт с ровесниками и с теми, кто старше на 3—5 лет (родственниками, приятелями).

Воспитатель в процессе воспитания выступает как носитель определенной педагогической цели, он уполномочен обществом осуществлять воспитательный процесс. Даже если воспитатель не профессионал, а отец, мать, бабушка,он тем не менее ориентируется на свое стремление воспитать ребенка «хорошим человеком», «счастливым», «здоровым», «успешным», «кормильцем в старо­сти» и др.

Целью всякой деятельности воспитателя является создание условий для са­моразвития, самоутверждения, самоопределения ребенка. Эта цель определяет и содержание, и формы, и способы педагогического взаимодействия воспи­тателя и воспитанников.

Педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком осуществляется как отношение с ним в совместной деятельности и общении.

Предпосылкой возникновения отношений в процессе воспитания высту­пают представления воспитателя о ребенке. Они в определенной мере являют­ся продуктом профессионального педагогического образования воспитателя, его знаний психологии ребенка, а кроме того, покоятся на впечатлениях от книг, фильмов, наблюдений за людьми и собственном жизненном опыте.

Грамотный воспитатель хорошо представляет типичные проявления лич­ности ребенка в разные возрастные периоды его развития, способен уловить проявления новообразований личности, понять природу возрастных кризисов. Но представления воспитателя не всегда свободны от житейских штампов и стереотипов. Ранее выработанные представления нередко мешают ему в но­вой конкретной ситуации увидеть действительные качества своего воспитан­ника. Так, у некоторых педагогов часто возникает предубеждение против оп­ределенных детей (например, из малообеспеченных семей, выходцев с Кавказа), или они выстраивают отношение к ребенку, исходя из его учебных успехов, и тогда слабоуспевающие школьники принимаются только как «трудновоспи­туемые».

Целенаправленно взаимодействовать с ребенком воспитатель может лишь в той мере, в какой он точно и глубоко понимает ребенка. Поэтому для уста­новления воспитательных отношений педагогу очень важно проявлять такие профессиональные психологические качества, как:

□ эмпатия — «вчувствование» в ребенка, эмоциональный отклик на его состояние;

□ идентификация — понимание состояния ребенка, способность мыслен­но поставить себя на его место (хороший воспитатель всегда помнит себя в детстве);

□ конгруэнтность — открытость, подлинность своих чувств и пережива­ний в общении с детьми, способность предъявлять себя детям таким, каков ты на самом деле;

□ суггестивность — способность к внушающему влиянию, способность «заразить» детей значимыми идеями, внушить веру в свои силы, вооду­шевить, «зажечь» их мотивы и стремления;

□ креативность — способность творчески, ярко и оригинально выстраи­вать ситуации деятельности и общение детей, способность фантазиро­вать и поддерживать эти проявления у детей, способность самовыражать

себя как воспитателя в разнообразной художественной деятельности (пи­сать стихи, сочинять песни, танцевать, рисовать и т. д.);

□ рефлексивность — способность осмыслять свои педагогические действия, свои отношения с ребенком и корректировать их.

 

Важную роль в процессе воспитания играют ожидания воспитателя — нео­сознанные проекции целей, своеобразные педагогические установки. Как пра­вило, воспитатели, плохо знающие детей, не склонные к эмпатии, идентифи­кации, конгруэнтности, рефлексии, действуют в «поле негативных ожиданий». Дети им представляются непредсказуемыми, постоянно нарушающими поря­док и дисциплину, они стремятся как можно раньше выявить «трудных» детей и строят отношения с ними резко отличные от отношений с «хорошими».

Воспитатели, организующие свое педагогическое взаимодействие с воспи­танниками в «поле позитивных ожиданий», напротив, склонны больше дове­рять детям. Они объективно относятся к разным проявлениям детского пове­дения, без предвзятых негативных оценок и излишнего выделения лучших.

Природа воспитания такова, что ожидания воспитателя очень часто прямо проецируют поступки воспитанников.

Воспитанник (Ребенок). Процесс воспитания специально организует деятель­ность и общение ребенка, разнообразные формы его личностной активности (интеллектуальной, практической, нравственной, эстетической, социальной).

С древнейших времен в культуре всех народов и в воспитании господство­вал основной принцип жизни — иерархия. Ребенок изначально должен был знать «свое место» во взаимодействии со взрослыми, и в этом нет унижения достоинства ребенка или игнорирования его уникальности. Дети всегда (в том числе современные дети) интуитивно принимают взрослых как более опыт­ных, знающих, сильных людей. Роль подчиненного взрослому, «идущего сле­дом» естественна для ребенка.

Демократизация современного воспитания нередко понимается как равен­ство взрослых и детей в педагогическом процессе. Эта позиция лицемерна и педагогически деструктивна. Между воспитателем и ребенком всегда сохра­няется определенная дистанция, так как именно взрослые несут высшую меру ответственности за детей (в первую очередь, за их жизнь, за физическое и нрав­ственное здоровье), а не наоборот. Воспитывать ребенка — значит, в том чис­ле, предоставлять ему некоторую меру самостоятельности и ответственности в конкретной деятельности, расширять границы его инициативы и самодеятель­ности.

Ребенок в позиции участника воспитательного процесса (воспитанника) яв­ляется носителем определенного личностного поведения. Неслучайно в практике нашей школы наряду с учебными оценками долго существовала отдельная оценка «за поведение», которая символизировала меру воспитанности ученика.

Поведение ребенка складывается из системы его поступков, то есть созна­тельных действий, в которых он выражает свое отношение к другому человеку, к событию, к миру в целом и к самому себе. Поступок ребенка — это всегда акт его ценностного самоопределения, он несет в себе три смысла, делающих его своеобразным «индикатором» воспитания.

 

1. «Поступок как свершение». Он возникает как действие ребенка в резуль­тате определенных побудительных мотивов. Мотивы эти не всегда им осозна­ются, точно так же, как не осознаются последствия поступка. Вот почему одна из задач воспитания в том и состоит, чтобы помогать ребенку осмыслять свои поведенческие мотивы, побуждать задумываться о последствиях своих дей­ствий, учить прогнозировать их.

2. «Поступок как выбор». Любой поступок ребенка является результатом выбора между тем, что хочется и что должно, что нравится, привычно и что стра­шит своей новизной. В момент выбора ребенок свободен, он сам решает, какому образцу следовать, какую линию действия предпочесть. Тревожное и одновре­менно радостное переживание этой власти над нормами и поведенческими гра­ницами запоминается рано и глубоко. Но свободный выбор всегда одновремен­но предполагает ответственность. Совершая поступок, ребенок уже закладывает «кирпичик» будущего смыслового и эмоционального действия по преодолению последствий своего неверного поступка или по продолжению достойного.

3. «Поступок как событие». Он всегда является микрочастицей бытия, ре­ального проживания жизни. Ребенок, совершающий поступок, сопричастен объективным явлениям социальной среды, событиям и отношениям, проис­ходящим в жизни. Поэтому поступок ребенка несет в себе и тот смысл, кото­рый обосновал М. М. Бахтин как «со - бытие» с другими людьми, соотнесение своих действий с их отношениями. Вот почему «поступок по секрету» (термин А. С. Макаренко) — тот, что совершается вне контроля взрослых, по собствен­ному порыву или решению, — является своеобразным показателем воспитан­ности, В таком поступке уже готовность ребенка соизмерять свои действия и их последствия с окружающими людьми, обстоятельствами, уже достаточная мера самоопределения.

Поступок ребенка и в целом его личностное поведение определяются си­стемой «регуляторов», как «внешних» (социальных), так и «внутренних» (пси­хологических). «Внешние» регуляторы поведения — нравственные нормы, при­нятые в обществе (нравы, обычаи, традиции) или установленные определенной организацией в конкретной ситуации деятельности и общения (например, пра­вила поведения в школе, «кодекс чести» членов секции каратэ), границы роле­вого поведения в игре и коллективном самоуправлении. «Внутренние» регуля­торы поведения — потребности, мотивы ребенка, его интересы и склонности, уже определившиеся качества личности (например, аккуратность или небреж­ность, честность или лживость, доверчивость или скрытность, альтруизм или жадность и др.), в которых выражается достаточно устойчивое отношение к действительности; ценности и идеалы.

«Внешние» и «внутренние» регуляторы поведения, при всей своей кажущей­ся дихотомичности, функционируют только во взаимодействии: «внешние при­чины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в ре­зультате внешних воздействий»³⁵.

Нередко в практике воспитания можно заметить, что воспитатель усиленно и открыто обращается к системе «внешних» регуляторов, чтобы преобразовать

^------------

³⁵ Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 226.

 

поведение ребенка: ужесточает режим, ограничивает свободу, пропагандирует нормы положительного поведения (пресловутые беседы о правилах поведения в общественных местах), стыдит за провинности, приводит в пример отличив­шихся и т. п. Но от такого массированного воздействия на «внешние» регуля­торы заметных изменений в поведении детей не наступает, или они ситуатив­но проявляют послушание под контролем воспитателя. Причина в том, что необходимо педагогическое взаимодействие с ребенком, а оно должно вызывать не само изменение его поведения, а потребность в этом изменении.

Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического про­цесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полно­мочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполни­телем, то есть тот, кто воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодей­ствие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспита­телю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязанно и весьма противоречиво.

Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функ­ционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обра­щение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.

Эта воспитательная диспозиция воспитателя и ребенка имеет глубокие кор­ни в истории культуры. Именно такое понимание механизма воспитания как воздействия обосновывается в авторитарных педагогических концепциях (от лат. auctoritas — власть, влияние). Главные признаки воспитательного воздей­ствия: авторитет педагога и подчинение ребенка его воле и власти. Подчине­ния в акте педагогического воздействия авторитарный воспитатель добивает­ся с помощью силы своего интеллекта, воли, власти и даже с помощью прямого давления, наказаний, физической силы.

Еще в XVIII веке Ж.-Ж. Руссо, выступивший с теорией «свободного воспи­тания», попытался развенчать значимость неограниченной субъектной пози­ции воспитателя, которая реализуется только в авторитарном воздействии. Он противопоставил ей позицию ребенка как субъекта воспитания: «У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими»³⁶. Определив ребенку позицию субъекта во­спитания, Ж.-Ж. Руссо и его последователи неизбежно провозглашали педо­центризм, то есть абсолютизировали собственные действия ребенка, его лич­ный опыт в процессе воспитания. В такой системе воспитательный процесс выстраивался исходя из конкретных особенностей ребенка и не мог быть орга­низован в общественных формах (в школе, в детском сообществе).

Современная гуманистическая педагогика, бесспорно исключающая вся­кую авторитарность, признает воспитателя субъектом воспитания. Здесь нет противоречия. Воспитатель, действительно, в определенные моменты воспи­тательной практики должен целенаправленно и открыто проявлять свою ру-

^-----------

³⁶Руссо Ж. -Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 91.

 

ководящую позицию. Чаще всего демонстрировать свою «субъектность» вос­питателю необходимо, когда воспитанники оказываются в совершенно новых для себя условиях деятельности, когда еще не организованы их формальные отношения, нет поведенческого опыта. В таких случаях воспитанники есте­ственно доверяют авторитету и жизненному опыту воспитателя, принимают проявления его власти.

Воспитатель, функционирующий как субъект воспитания, всегда одновре­менно является и объектом влияния ребенка или детского сообщества. Воспи­татель в реальном педагогическом процессе постоянно воспитывается: меняет свой образ жизни, некоторые привычки, даже внешность и пристрастия в одеж­де, самообразовывается в той или иной области (чтобы быть интересным иав­торитетным профессионалом), преодолевает недостатки характера (к приме­ру, вспыльчивость, несобранность, излишнюю торопливость), которые мешают в общении с воспитанниками.

Ребенок в процессе воспитания воспитывается, поэтому естественно зани­мает позицию объекта, на который направлено педагогическое воздействие. Но всегда одновременно ребенок является и субъектом воспитания — он из­бирательно воспринимает адресованное ему педагогическое воздействие. Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие.Ребенок как субъект педагогического вза­имодействия проявляет себя таким образом:

□ открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника;

□ принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя;

□ проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совмест­ной деятельности и общении;

□ открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.

 

Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогиче­ского взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста вос­питанников.

Современная отечественная педагогика (Г. С. Батищев, А. С. Белкин, О. С. Газман, В. Ф. Матвеев, А. В. Мудрик, Н. Е. Щуркова) рассматривает пять основных форм педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка в про­цессе воспитания.

Опека. Воспитатель максимально сосредоточен на помощи ребенку. Чаще всего так организуется взаимодействие с дошкольниками и младшими школь­никами, подростки уже сопротивляются опеке. Эта форма взаимодействия несет черты «материнской» педагогики и особенно свойственна женщинам-педагогам.

Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обра­щение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспри-

 

нимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот инте­рес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

Партнерство. Воспитатель принимается ребенком как авторитетный орга­низатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагоги­ческими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой.

Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов про­цесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педа­гоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь.

Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать выс­шей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие де­ловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Со­творчество является не результатом педагогического преобразования сферы со­вместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного род­ства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем»³⁷.

В педагогическом взаимодействии воспитатель постоянно проявляет себя в разнообразных профессионально-личностных ролях. Если воспользоваться идеей психотерапевта В. Леви и построить ролевое «поле тяготения» воспитате­ля, то получится довольно обширный набор ролей и даже разная их направлен­ность. Окажется, что воспитателю требуется почти одновременно выступать в разных ролях, при этом среди них обнаруживаются скрытые, малозаметные роли, которые неуловимо определяют в деятельности воспитателя подчас са­мое существенное (рис. 4).

Рис.4 Роли воспитателя.

^{---------------}

³⁷ Батищев Г. С. Три типа педагогики // Учительская газета. 1988. 14 апр.

 

Нетрудно заметить такую тенденцию: нижняя область ролевых «цепочек» на рисунке указывает на то, как от роли к роли убывает, искажается воспита­тельная составляющая. Веселый «затейник», не способный установить долж­ных границ своим действиям, превращается в «клоуна», ответственный «опекун» — в бестолковую и хлопотливую «няньку», строгий и уважаемый «на­ставник» — в жесткого «надсмотрщика».

Верхняя область ролевых «цепочек», напротив, показывает, что скромное, традиционное педагогическое ролевое действие может вдохновенно вырасти до высоких ролевых проявлений: от простого «рассказчика» до «проповедни­ка», властителя дум; от доброй «утешительницы» до «врача», спасающего жизнь, врачующего душу; от профессионала, дающего дельные советы, до «кумира», образца для подражания; от «организатора», исполняющего инструкции, до творческого «проектировщика» педагогического процесса.

Социальные психологи заметили, что ребенку для полноценного развития весьма полезно взаимодействовать с воспитателем, играющим одновременно целый ряд ролей. «Проигрывание» воспитателем широкого ролевого реперту­ара, его активность, открытость к новому опыту, способность успешно осваи­вать новые социальные ситуации являются показателем его высокой педаго­гической культуры. А вот возможность движения воспитателя по вектору верхних границ «ролевого поля» или устойчивое пребывание в нижнем векто­ре «поля» зависит от его педагогической позиции: от сплава личностных и про­фессиональных убеждений.

 

Своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса является воспитательная ситуация. (В современном человекознании «ситуация» определяется как совокупность условий и обстоятельств, детерми­нирующих ту или иную картину протекания процесса. Ситуации могут быть быстро меняющимися или повторяющимися и даже устойчивыми.) Именно на уровне «воспитательной ситуации» можно увидеть сам механизм процесса воспитания.

Воспитательная ситуация фиксирует тот момент, когда у ребенка рождает­ся потребность действия, поступка. Эта потребность организуется воспитате­лем, обостряется, стимулируется им.

Воспитательная ситуация отражает организованное противоречие:

□ между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и осознанием ребенком своего фонда умений, способов поведения (модель «надо — не умею, не могу»);

□ между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и мотивами ребенка в данный момент (модель «надо — не хочу).

 

Психологически противоречие между «надо — не могу» и «надо — не хочу» проявляется в виде очень острого переживания ребенком акта выбора. Меха­низм воспитания заключается в том, чтобы ребенок «захотел» принять воспи­тательную цель (педагогическое «надо»), чтобы «смог» побудить себя к дей­ствию, к поступку. Совершив действие, то есть реализовав уже свою цель

Рис. 5. Структура воспитательной ситуации

(принятое «надо»), использовав свои средства и способы, воспитанник выра­жает в этом свое отношение. По мысли А. Н.Леонтьева, «действия человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к предмет­ному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе»³⁸.

Другой известный психолог В. Н. Мясищев отмечал, что в психологическом смысле отношения человека представляют собой осознанную активность: из­бирательную, целостную, основанную на индивидуальном, общественно обус­ловленном опыте. Он полагал, что в отдельных поступках человека и во всей его деятельности отражается именно система его отношений к действительности.

Доводы выдающихся психологов убеждают, что воспитательная ситуация в полной мере характеризуется определенными отношениями воспитанников (специально организованными или возникшими стихийно и использованны­ми воспитателем).

Таким образом, воспитательная ситуация определяется:

□ борьбой мотивов,

□ актом выбора,

□ побуждением к действию,

□ отношением как сущностной характеристикой воспитания.

 

Механизм воспитания указывает на то, что воспитываются не поступки и поведение воспитанников, а их отношение (к миру природы и социуму, к лю­дям, к самим себе), которое реализуется в поступках и качествах личности.

Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, имеют триединую психологическую структуру.

Когнитивный (познавательный) компонент отношения составляют понятия и представления ребенка о тех или иных сторонах жизни. Выразить свое отно­шение — значит, в первую очередь, проявить знание в этой области. Нельзя от ребенка ждать поступка, если он не знает, как это сделать, или не понимает, почему так следует поступать. Именно поэтому в воспитании так открыто вы­ражен процесс просвещения (нравственного, политического, экологического,

^-----------

³⁸ Леонтьев А. И. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 212.

 

экономического и др.). Но преувеличение воспитателем значения когнитив­ной составляющей отношения может привести к тому, что он сосредоточится только на обучении ребенка тому, «как себя вести».

Эмоционально-оценочный компонент отношения характеризуется пережива­ниями ребенка в воспитательной ситуации. Именно эмоциональные характе­ристики указывают направление отношения ребенка к тому или иному явле­нию или событию: «нравится — не нравится», «радует — пугает», «удивляет — возмущает».

Поведенческий компонент отношения — это проявление практической го­товности ребенка к определенным действиям, выражение его социального опы­та и привычек поведения. У дошкольников и младших школьников нередко можно наблюдать достаточное понимание той или иной нравственной ценно­сти (например, честности), горячий эмоциональный отклик на поступки геро­ев книг, проявляющих должное или недолжное поведение, но при этом — очень скудный опыт собственных поступков.

Воспитательное отношение, попадая в «фокус» педагогического процесса, должно организовываться в единстве всех трех компонентов.