ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ - раздел Педагогика, Часть I ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
С Древнейших Времен Любой Учитель Вставал Перед Вопросом: «Че...
С древнейших времен любой учитель вставал перед вопросом: «Чему учить?», а теоретическая педагогика вела разработки проблемы содержания обучения. Одно из самых древних педагогических построений содержания обучения принадлежит философам-софистам. В Афинах V века до н. э. сформировалось сообщество философов-релятивистов, которые свои философские изыскания активно сочетали с литературным творчеством, выполнением дипломатических поручений правителей, участием в законотворчестве и педагогической деятельностью. В Афинах и других греческих полисах в это время складывалась новая форма государственности — рабовладельческая демократия. Теперь, чтобы достичь высокой власти, было недостаточно богатства и прав наследования престола. Претенденту на власть следовало завладеть голосами демоса, быть избранным народным собранием. Такая процедура требовала от него владения ораторским искусством, умений управлять настроением толпы, манипулировать ее мнением в свою пользу. В среде афинской знати сложилась настоятельная потребность в гарантированной качественной подготовке ораторов.
Эту потребность блестяще удовлетворили в своих школах софисты, лидером которых по праву считался Протагор (480—410 гг. до н. э.). Педагогические достижения софистов были результатом их коллективного творчества. В поисках ответа на вопрос: «Чему учить оратора, который будет способен победить на выборах?» — софисты использовали уже имевшийся опыт афинских школ, экспериментировали с ним и выстроили систему содержания обучения, которое назвали «семь искусств свободного человека» (в истории образования закрепилось и более известно наименование «семь свободных искусств»). «Семь свободных искусств» включали грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию, теорию музыки.
«Долгожительство» этой системы содержания обучения не имеет равных. В начале XII века возникающие в Западной Европе первые университеты именно «свободные искусства» сделали содержанием университетского образования. Изучив «тривиум» (trivium), то есть грамматику, риторику, диалектику, студент получал степень бакалавра искусств. Затем, освоив «квадриум» (quadrium) — арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, проходил испытания на степень магистра искусств и допускался к обучению на одном из
трех специальных факультетов: богословском, медицинском или юридическом. До конца XVIII века все учебные заведения «повышенного» образования в Европе использовали «семь свободных искусств», это же относилось и к первым высшим школам у восточных славян — Киево-Могилянской академии (1632) и Славяно-Греко-Латинской академии в Москве (1687).
Но школьное обучение на протяжении всего Средневековья развивалось без специально педагогически организованного содержания. Содержание обучение строилось на содержании Священного Писания, и какое-либо его толкование или субъективное мнение учителя просто не допускалось. Даже Святой Августин (354—430) в одном из своих сочинений убеждал современников в неоспоримости такого положения дел в школе: «Какой отец будет настолько безумен, что отправит своего сына в школу единственно для изучения того, что думает учитель?»
С развитием наук, уже к XVI веку, школьное обучение потребовало серьезной ориентации на научные сведения из разных областей знания. Но эти знания предлагались ученикам, по образному выражению Я. А. Коменского, как «куча хвороста»: без системы, без всякой связи друг с другом, без перспективы практического их использования.
С развитием дидактики в классической европейской педагогике к началу XIX века оформились две теоретические концепции содержания обучения.
« Теория материального образования», основы которой заложил еще в XVII веке Я. А. Коменский. Великий педагог отстаивал идею пансофии (в дословном переводе — «знание всего», «всеобщая мудрость»), некой всеобъемлющей системы наук, которая отражала бы всеобщую гармонию мира и обеспечивала бы человеку познание Бога, природы и самого себя.
Последователи Я. А. Коменского в XVIII и XIX веках ратовали за энциклопедизм обучения, его главной целью считали овладение учащимися системой знаний по основам всех наук. С течением времени к основам наук стали добавляться сведения о технологиях различных производств, и этот подход к организации содержания обучения лег в основу реальных школ.
«Теория формального образования», основоположником которой явился И. Г. Песталоцци (1746—1827), занимала иную позицию в решении проблемы содержания обучения. Представители этой теории скептически относились к стремлению своих оппонентов «обучать всех всему» и считали главной целью обучения развитие познавательных сил и способностей учащихся. В условиях научного прогресса (особенно в области естественных наук и техники), который уже ощущался к середине XIX века, невозможно «вместить» в учебный процесс все многообразие научного знания. Важнее развить интересы и способности учащихся, их волю и учебные навыки, внимание и память, мышление и речь. В результате такого обучения человек сможет самостоятельно осваивать новые знания в любой области. Для решения этих задач не нужна «много-предметность», достаточно организовать изучение небольшого набора «развивающих наук»: в первую очередь, математики, грамматики древних языков (латыни и древнегреческого). Концепция формального образования со временем стала определять содержание обучения в классических учебных заведениях Европы, в частности в русских классических гимназиях.
Известно, что К. Д. Ушинский резко критиковал теории формального и материального образования за их односторонность. По мнению К. Д. Ушинского, правильно организованное изучение основ наук «дает содержание уму» и одновременно способствует развитию умственных возможностей человека, его наблюдательности, памяти, воображения, рассудка. Разработанная самим К. Д. Ушинским концепция предлагала содержание обучения в русских школах строить как «систему реальных знаний во главе с родным языком». Он не только показал возможности объединить позиции теорий формального и материального образования, но и убеждал, что строить содержание обучения следует в духе идеи народности.
К началу XX века, с развитием педагогики прагматизма, активно заявила о себе утилитарная теория содержания обучения. Основной принцип отбора содержания обучения в рамках этого подхода — практическая польза. Его «ростки» можно найти уже в педагогическом трактате Дж. Локка (1632—1704) «Мысли о воспитании». Воспитание юного джентльмена как образованного делового человека предполагает, по мнению Дж. Локка, приобретение знаний «полезных и существенно необходимых». Принцип «полезности» в обучении активно отстаивали Ж.-Ж. Руссо и Г. Спенсер.
Но самым впечатляющим для практической педагогики оказалось построение содержания обучения на основе «полезности» в прагматической педагогической системе Дж. Дьюи. Образование Дж. Дьюи понимал как «реконструкцию опыта» ученика, поэтому для него содержание обучения не могло быть заключено в заранее разработанные программы, организовано по предметам, предназначенным к изучению на определенных уроках. Кроме того, как считал Дж. Дьюи, никакие знания не могут быть внедрены в опыт ребенка извне, без его личного отношения к этому знанию. Содержание обучения определяется только любопытством ребенка, потребностями его личного опыта: «...ученики приобщаются к науке, ее фактам и законам через осмысление их применения в повседневной жизни»55. Поэтому учить надо не наукам, не книжным знаниям, а, занимаясь кулинарией, рукоделием, конструированием, рисованием и другой интересной учащимся деятельностью, учить решать жизненные проблемы, применяя научный метод познания.
В отечественной педагогике проблема содержания обучения всегда была одной из активно исследуемых проблем, особенно в советской дидактике. Наиболее значимыми оказались три концепции содержания обучения.
Исторически самой первой явилась теория комплексного построения содержания обучения. Теоретическое обоснование комплексного обучения восходит к идеям Дж. Дьюи и О. Декроли о необходимости строить содержание обучения не по учебным предметам, а вокруг системообразующих комплексов. Такими комплексами выступали главные области деятельности людей, трудовые процессы, значительные явления действительности (например, времена года, важные исторические события) и отдельные темы, связанные с интересами учащихся. Такое построение содержания обучения делало его интегрированным.
---------------
55 Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С. 365.
Интересным воплощением этих идей было содержание обучения в советской школе с 1923 по 1928 год, когда внедрялись «комплексные программы ГУСа». ГУС (Государственный ученый совет) при Наркомпросе во главе с Н.К.Крупской объединил выдающихся педагогов (А.В.Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, М. Н. Покровского и др.). Перед ними стояла задача выстроить совершенно новое содержание обучения для молодой советской школы. Оно должно опираться на достижения науки начала XX века и одновременно оценивать действительность с позиций марксизма, ориентировать учащихся на задачи классовой борьбы и строительства социализма.
Новые комплексные программы ГУСа отменили в обучении предметную организацию содержания обучения (авторы программ считали, что именно предметностью определяется отрыв школы от реальной жизни). Все содержание выстраивалось вокруг трех основных блоков: «Труд», «Природа» и «Общество». Так представлялось своеобразное «ядро» знаний и опыта, на основе которых у учащихся будут складываться и развиваться целостные понятия об окружающем мире, комплексное владение теоретическими знаниями и практическими умениями. «Труд» рассматривался как центральный блок содержания обучения «Природа» и «Общество» изучались как объекты трудовой деятельности человека.
Но на практике «комплексные связи» получились искусственными и примитивными. «Добывание» учащимися таких комплексных (интегрированных) знаний происходило на практических занятиях на природе, в мастерских, в цехе соседней фабрики, на митингах или в постановке театральных инсценировок. Учащимся было интересно постигать новое содержание «экскурсионным», «активно-трудовым», «лабораторным» методами, но эти познавательные искания нередко приводили в результате к поверхностным представлениям и отрывочным знаниям.
В начале 1930-х годов в советской школе было вновь восстановлено предметное содержание обучения. Но главная идея авторов комплексных программ об интегральной связи познания и практической деятельности учащихся значительно обогатила отечественную дидактику и на новом уровне начала развиваться в конце XX столетия.
Вторая авторитетная концепция (пришедшая в советской дидактике на смену комплексным программам) рассматривала содержание обучения как педагогически адаптированные основы наук. Она продолжает тот же сциентизм (ориентацию на науку), который культивировался рациоцентрической парадигмой педагогики. Эта концепция, по существу, приспосабливала к реалиям XX века и советской системы образования идеи классической «теории материального образования», насаждала своеобразный «культ» науки.
При таком понимании содержания обучения основное внимание обращалось на систему естественных и математических наук и их «выход» в промышленное производство и сельское хозяйство (советская школа до конца 80-х годов XX века работала как трудовая и политехническая). Конструирование содержания обучения с позиций этой концепции побуждало стремление к повышению теоретического уровня образования, но при этом остро вставал вопрос о перегрузке учащихся, об отсутствии связи теоретических знаний с потребностями реальной жизни.
Третья дидактическая концепция содержания обучения представляет его как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, Такое понимание содержания обучения составляло основу «всестороннего и гармоничного развития личности», формирования научного мировоззрения учащихся, их устойчивых коммунистических убеждений, поскольку ориентировало на обширные достижения науки и специально подчеркивало значение умений и навыков по основам наук. Личность самого ученика «выпадала» из этой системы содержания обучения, «ЗУНы» (знания, умения, навыки) на десятилетия стали дидактическим штампом, формализовавшим систему обучения в школе.
Все темы данного раздела:
ПОСТИЖЕНИЯ БЫТИЯ
Важнейшей составляющей жизни человека как сознательного существа является постижение им своего бытия, освоение знания об окружающем мире и самом себе. Слово «наука» в переводе с греческого означае
ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Естественный исходный вопрос, который возникает при характеристике науки, — это вопрос о ее предмете, о той области реальности, которую она изучает и способы преобразования которой
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
В современных работах по педагогике, особенно в учебниках и пособиях для учителей, популяризируется некая понятийная формула: «Образование = Обучение + Воспитание». Она совершенно н
ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
Современная педагогика — это, по существу, совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих образование как целостный педагогический процесс. За многовековую историю развития
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОНЦЕПЦИИ ЦИВИЛИЗАЦИИ
Человек, рождаясь, оказывается в среде, которую сам не создавал, в культуре, которая уже сложилась без него. Сущность взрослеющей и развивающейся личности будет определяться тем, как она социализи
ПОНЯТИЕ НАУЧНЫХ ПАРАДИГМ
Педагогика, как и любая область научного знания, переживает изменения: уходят в историю некогда авторитетные теории, их сменяют новаторские концепции, которые со временем, став общ
ТЕОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ
Становление первой научной парадигмы педагогики шло от дописьменных традиций воспитания в архаичной культуре, «прорастало» педагогическими идеями великих античных философов и мыслит
РАЦИОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ
Культура Нового времени и эпохи Просвещения (с XVII до начала XIX века) иначе ставит вопрос о том, кто задает человеку границы существования в этом мире: они устанавливаются не прир
К. Д. Ушинский
а) «живое восприятие учебного материала»,
б) «сравнение и сопоставление полученных представлений и выработка предварительных понятий»,
в) «обобщение и приведение знаний в систему»
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ
Первые «ростки» антропоцентрической парадигмы появились в педагогической мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцент
ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
Образование, как всякая деятельность человека, носит целесообразный характер: цель условно проектирует результат образовательного процесса, от нее зависит выбор средств и методов педагогической дея
К ОБОСНОВАНИЮ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
Натуроцентричная позиция в педагогической теории характеризуется тем, что мыслители и педагоги стремились определить цель образования, идя «от природы» (natura — природа), возвышая
СОЦИОЦЕНТРИЧНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
Другой подход к построению цели образования — социоцентричный. Одним из первых в педагогике цель образования напрямую связал с целями социума и государства Платон. В своем
ЭЗОТЕРИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
Цель образования в педагогике рассматривается и с позиции эзотерического подхода (греч. esoterikos — внутренний, тайный). Этот взгляд на цель образования начал складываться в конц
ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ВЗРАЩИВАНИЕ «САМОСТИ»
Представление об общечеловеческой цели образования в педагогике второй половины XX века было значительно пересмотрено под влияни
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
В педагогике достаточно давно, уже в XIX веке, у определенной части ученых складывалось представление о том, что цель образования должна учитывать как общественные потребности, та
ПОНЯТИЕ ВОСПИТАНИЯ
В педагогике трудно найти более многозначное понятие, чем воспитание. С одной стороны, его общий смысл ясен любому человеку. Еще К. Д. Ушинский замечал, что в этой области все считают себя специали
СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
Сущность целого в научном познании можно выявить, только рассмотрев его структуру, выяснив сущность его отдельных компонентов и природу их взаимосвязей, иногда упростив сложный про
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
Процесс воспитания — объективная реальность. Его изучение открывает объективные, существенные и достаточно устойчивые связи в протекании самого процесса, в его организации, в повто
Природосообразность воспитания
Эту закономерность как определяющее начало воспитания выделяли еще великие педагоги прошлого:
□ Демокрит утверждал, что «природа и воспитание подобны»;
Культуросообразность воспитания
Эта закономерность определяет культурно-историческую обусловленность процесса воспитания. Воспитание всегда воспроизводит культуру, в которой существует ребенок, и сама индивидуальность восп
Определяющая роль деятельности в воспитании
Эта закономерность указывает на то, что ребенок воспитывается в меру его участия в деятельности: только субъект деятельности может быть воспитан. Поэтому воспитание — это не что иное, как пе
ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
Принципы (от лат. principium — начало, основа) — основополагающие идеи, которые определяют пути реализации закономерностей воспитания и соответственно организуют его содержание, фо
Принцип гуманизации воспитания
Этот принцип провозглашает в воспитании идею самоценности человека, идею активного человеколюбия. Он требует:
□ принимать ребенка таким, каков он есть, и верить, что каждый во
Принцип демократизации воспитания
В воспитании всегда присутствует соблазн авторитарности — стремления подчинить ребенка своей власти, «переделать» его по своим представлениям об образце. Этот принцип указывает, что любое воспитате
Принцип учета в воспитании индивидуальных, возрастных и половых различий детей
Этот принцип указывает на то, что воспитание призвано специально создавать условия для становления уникальных, самобытных особенностей личности, для ее «движения по пути индивидуальности» (
Принцип педагогического оптимизма
Авторство этого принципа принадлежит А. С. Макаренко, но в той или иной мере педагогический оптимизм лежит в основе всех гуманистических воспитательных систем. Он декларирует, во-первых, подход к
Принцип целенаправленности воспитания
Этот принцип указывает на социокультурную обусловленность воспитания. Воспитание всегда связано с организацией деятельности и общения воспитанников в связи с определенной целью, на специально отоб
Принцип единства и целостности воспитательного процесса
Еще А. С. Макаренко утверждал: «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается»42.
Эту «сумму влияний» и должно выстр
Принцип коллективности воспитания
Становление ребенка как личности требует организации специальных педагогических условий, в которых он получил бы возможность осваивать социальные нормы и правила поведения, социальные роли и функ
БАЗОВАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ И ПУТИ ЕЕ ВОСПИТАНИЯ
Педагогика (а она по природе своей наука философская) всегда стремилась к моделированию идеального — мира, человека, государства, семьи, школы, учителя. Этому отдали дань Платон, Т.
В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Коллектив — одно из важнейших достижений человеческой культуры. С древних времен в истории всех цивилизаций люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных
ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ
Для того чтобы создавать детский коллектив и строить на его основе воспитательный процесс, нужно знать педагогическую природу этого процесса. Теоретически она обоснована в работах
ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ
В современных концепциях развития отечественного образования все отчетливее оформляется понимание значения образования как механизма, поддерживающего проявление индивидуальности л
Личностное самоутверждение в коллективной деятельности и общении
Коллектив и личность взаимодействуют, неизбежно испытывая противоречия. Именно эти противоречия становятся движущей силой взаимного развития. Например, важным способом организации коллективной де
Освоение взрослых форм общения и деятельности
В многообразии проявления коллективных отношений для воспитания одними из самых ценных являются отношения дружбы.
В культуре многих народов оформление отношений дружбы у подростков
Открытие себя как личности и индивидуальности
Представление о себе как личности возникает у детей и подростков не в отвлеченных размышлениях, а в реальных ситуациях коллективной жизни. Че-
ловек осознает жизненные
МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ВОСПИТАННИКОВ
Методы этой группы служат, в первую очередь, накоплению детьми своего социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, в свобо
МОТИВАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ
Общей особенностью методов этой группы является то, что все они словесные: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство эффективнее других средств может бы
И КОРРЕКЦИИ ДЕЙСТВИЙ И ОТНОШЕНИЙ ВОСПИТАННИКОВ
В процессе накопления социального опыта, самоопределения ребенку нужно достаточно серьезное педагогическое «подкрепление». Такой цели служат специальные методы воспитания: они помо
ПОНЯТИЕ ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ
Классики отечественной педагогики всегда понимали педагогику не только как науку в строгом смысле слова, но и как искусство воспитания. Любопытно, что, несмотря на близкую к
ВИДЫ ТЕХНОЛОГИЙ ВОСПИТАНИЯ
В современной педагогической литературе описаны десятки вариантов классификации технологий воспитания (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Ф. А. Мустаева, Л. Е. Никитина, И. П. Подласый
Технология мероприятия
«Мероприятие» — семантика этого слова достаточно прозрачна: «принятие мер», и авторитарная направленность смысла очень открыта.
---------
52 Щуркова
Технологический алгоритм воспитательного мероприятия
1. Определение цели.
Цель мероприятия может диктоваться событиями текущего момента или быть обращена к вечным проблемам нравственной жизни людей, искусства, экономик
Технология игры
Трудно найти деятельность ребенка, которая по важности соперничала бы с игрой. Воспитание использует огромное многообразие игр. Известные отечественные исследователи теории и техно
Технология коллективного дела
Эта технология родилась в практике «педагогики общей заботы», создан-. ной замечательным ленинградским ученым-педагогом И. П. Ивановым. Ее блестящим воплощением стали в конце прошло
I. Технология организованного общения школьников.
При решении проблем этого «блока» воспитательной работы классному руководителю следует выдержать определенную технологическую последовательность.
1. Из
II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком
Воспитательное взаимодействие с ребенком школьного возраста на индивидуальном уровне предполагает создание возможностей для становления и проявления субъектного начала
III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников
Взаимоотношения школы и семьи — одна из острых проблем практической педагогики. Но это «вечная» проблема, поэтому в разные времена она обостряется по разному поводу и в разных форм
СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Житейское понимание обучения — изучение наук, освоение знания. Весь гигантский потенциал науки во все времена был направлен, по существу, на одну цель — дать максимально совпадающие
Содержательный компонент учения
В процессе обучения учащиеся имеют дело с различными видами учебной информации.
Репродуктивная информация предполагает усвоение «готового знания»: уч
Мотивационный компонент учения
Человек любого возраста включается в деятельность учения, когда у него есть внутренняя потребность в освоении знаний. Современная психология подтвердила гениальную догадку Сократа, что настоящее уч
Операционный компонент учения
Учение — это познавательная деятельность, основу которой составляют овладение системой знаний и овладение умственными действиями с этими знаниями.
Усвоение теоретического знания в учебно
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Наука в любой области знания — и педагогика в том числе — имеет дело с обоснованием теоретических законов и закономерностей. Процесс обучения уже Я. А. Коменским был описан как зако
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Закономерности процесса обучения, как мы уже заметили, — это объективные тенденции, которые действуют независимо от того, знает ли конкретный учитель об их существовании. Именно по
II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения
1. Принцип научности обучения.
Этот принцип обращает процесс обучения к необходимости предлагать в качестве содержания обучения современное состояние наук. Он указыв
III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся
]. Принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении.
Этот принцип указывает на необходимость осознания учащимися изучаемого знания, усвоения его л
КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
Содержание — достаточно «подвижный» компонент процесса обучения. Он неизбежно меняется в связи с прогрессом наук, с социокультурными преобразованиями в обществе, а также с развитие
Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)
Он выступает в форме теоретического знания о мире (природе, обществе, человеке) и способах деятельности человека. Это научная картина мира, кото-
рая скл
Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)
Этот компонент содержания обучения составляет систему общих интеллектуальных и практических навыков в ведущих областях деятельности.
В познавательной деятельности необходимо сформи
Опыт творческой деятельности
Этот элемент содержания обучения предполагает опыт решения жизненных проблем (познавательных, научных, практических). Он складывается не в результате прямого обращения к «готовым знаниям» или к уп
Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру
Обращение к эмоциональным переживаниям и личностному смыслу в процессе обучения является непременным элементом содержания. Этот опыт по существу выступает для ученика опытом осознания своих потреб
Уровень общего теоретического представления
Для того чтобы воплотиться в практике, содержание обучения должно быть вначале обосновано как «допредметный минимум» (В. В. Краевский). Это некая теоретическая модель, которая представляет: какие
Уровень учебного предмета
На этом уровне формирования содержания обучения конкретизируется представление о том, «чему учить»: определяется система учебных предметов, их последовательность, объем.
Нормативный докуме
Уровень учебного материала
На этом уровне содержания обучения реально «наполняются» все элементы учебного процесса в рамках конкретного учебного предмета. Нормативный документ этого уровня — учебная программа.
Уровень учебной деятельности
Учитель и учащиеся в учебном процессе взаимодействуют на конкретном содержании, которое «материализовано» в деятельности на уроке, на экскур-
сии, в домашней работе, то
Уровень результата обучения
Содержание обучения проявляется и на уровне личностного развития ученика (его потребностей, интересов, способностей, ценностных ориентаций и убеждений). Ученик «присваивает» основные компоненты об
ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ
В философии понятие «форма» рассматривается как внутренняя организация содержания, то есть определенная упорядоченность, направленная на достижение совершенства, гармонии.
В ДИДАКТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ
В дидактическом контексте форма обучения характеризуется как особенность организации учебной работы учащихся на определенном содержании.
---------------
В ЛИЧНОСТНОМ КОНТЕКСТЕ
Успех процесса обучения, где взаимодействуют личности учителя и учащихся, в значительной степени зависит оттого, как, в какой форме осуществляются в нем такие значимые личностные
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
Известный американский социолог Чарлз Перроу определяет технологию в любой области деятельности как «средство преобразования сырья в искомые продукты и услуги», будь то металл, инфо
ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-РЕПРОДУКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Объяснительно-репродуктивные технологии — это, по существу, и есть технологии освоения «готового знания». Они имеют солидную историю в педагогической теории и практике, у и
Особенности технологии современного урока
1. Цель организации современного урока многозначна и может быть направлена на:
□ изучение нового материала,
□ совершенствование знаний, умений и навыков,
ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Эвристические технологии обучения (от греч. heureka — я нашел)65 предполагают освоение знания «через открытие». Эти технологии своими корнями уходят в блестящие
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Компьютерные технологии, без сомнения, представляют собой самую авангардную область в арсенале современного обучения. Для их реализации требуется специальное техническое оснащение
ПОНЯТИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Термин «социализация», как принято считать, пришел в науки о человеке с «легкой руки» американского социолога Ф. Г. Гиддингса. В 1887 году в книге «Теория социализации» он определил
ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
В работах социологов, социальных психологов и социальных педагогов понятие «фактор социализации» определяет важнейшие условия, которые детерминируют социальное развитие личности. И
Мегафакторы
Влияние непознанных процессов, происходящих во Вселенной, на жизнь людей отмечали еще древние астрономы. В начале XX века выдающиеся деятели отечественного естествознания (В. И. Вернадский, Н. А.
Макрофакторы
В процессе социализации взрослеющий человек особым образом аккумулирует влияние своего этноса. Этнос — это социокультурное образование, члены которого осознают общность происхождения, языка, трад
Мезофакторы
Жизнь граждан той или иной страны всегда определена сложившимися социально-экономическими отношениями. В эти отношения вовлечены отдельные люди, семьи, социальные и профессиональные группы, полит
Микрофакторы
И в семье, и в референтной группе в общении со «значимыми другими» ребенок осваивает пространство культуры, присваивает общественные ценности.
Семья — самый ранний институт социали
ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ
Коренным вопросом всякой науки является определение явлений и процессов, попавших в ее «поле притяжения», с помощью собственных категорий. Педагогика, включая в свой предмет социа
КАК ОСНОВА ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ
В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика
В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА
Педагогику серьезно интересует вопрос: как ребенок воспроизводит свой социальный опыт, как «работает» детский социальный опыт при взаимодействии с социальными объектами?
О
В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА
В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции — «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция — «образ себя». «Образ себя» рождается из способности человека
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Процесс социализации всегда включает два плана действия взрослеющей личности: адаптацию к социуму(приспособление себя к окружающим влияниям, условиям, обстоятельст
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ
Социализация, в отличие от воспитания и обучения (которые, как целенаправленно организуемые процессы, сосредоточены в первой трети жизни человека), является процессом прижизненным
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Педагогика, как известно, являет собой сложное единство науки и искусства, и в самой ее природе всегда существовало и существует сейчас некое противоречие между повседневной педаг
Стратегия социального самовыражения ребенка в деятельности
Образование призвано развивать у детей потребности и способности постоянно входить во взаимодействие с миром природы, с миром человеческого труда, знания, искусства. Это естественно происходит в д
Стратегия общности и коллективизма
Социализация ребенка невозможна без продуктивного взаимодействия с другими людьми, в первую очередь с ровесниками, товарищами по играм во дворе, в группе детского сада или в школьном классе. Констр
Стратегия толерантности
Многолетние исследования выдающихся педагогов (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, Я. Корчака, О. С. Газмана) в области коллективного воспитания показали, что там, где дети раньше
Технология социального самоопределения
По мнению ряда современных философов, культурологов, психологов, в образовании начала XXI века «центр тяжести» все больше смещается с процессов приучения человека к культуре на пр
Этап самопознания
Самопознание невозможно без осознания и оценки ребенком своего образа жизни, самоанализа своего внутреннего мира. Работа над собой, преодоление себя, социальная активность возникают у человека из
Этап целеполагания
Создается программа самосовершенствования на основе самопознания «Я-концепции». Выстраивается картина ожиданий ребенка относительно соб-
ственного поведения и лично
Этап изменения образа жизни
Задачи самоопределения необходимо требуют изменить ритм жизни, отказаться от некоторых привычных моментов режима (например, раньше ложиться спать, чтобы утром было время для зарядки), изменить кру
Этап саморегуляции поведения и деятельности
На этом этапе дети и подростки знакомятся с элементарными способами самообладания, проводятся упражнения (часто в игровой форме), в которых тренируется внимание, память, быстрота реакции, терпение,
Этап самореализации программы
Этот этап самый продолжительный по времени, потому что требует организации реальных социальных проектов. Основная деятельность детей и подростков здесь связана с освоением метода самообязатель
Этап рефлексии
Это, по существу, и есть непосредственный акт самоопределения. Становление у ребенка опыта субъекта социальной деятельности необходимо требует осознания изменений своей личности, своих достижений.
Технология педагогической поддержки
Понимая образовательный процесс как целостную взаимосвязь воспитания, обучения, социализации и самоопределения личности, педагог должен признать за ребенком право на построение соб
Договорный этап
Организуется помощь ребенку в сознательном совершении выбора своего поведения и деятельности:
□ «ты свободен в своем выборе, но делай это не импульсивно, а осознанно, серьезно обдума
Рефлексивный этап
Педагог в технологии педагогической поддержки работает (по выражению О. С. Газмана) «с вопросом ребенка к самому себе». Когда у детей появляются осмысленные, рефлексивные вопросы «про себя», это оз
Новости и инфо для студентов