В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ

 

Социализация, в отличие от воспитания и обучения (которые, как целена­правленно организуемые процессы, сосредоточены в первой трети жизни че­ловека), является процессом прижизненным. Она происходит и в зрелом во­зрасте, и в пожилом, но меняются институты социализации, агенты, способы взаимодействия личности с социальной средой. Социально-психологические исследования позволяют выделить существенные различия социализации у взрослых и детей⁸³.

□ Социализация взрослых проявляется, главным образом, в изменении внешнего поведения, а у детей — корректируются базовые ценностные ориентации.

□ Взрослые могут оценивать социальные нормы и относиться к ним изби­рательно, дети только усваивают их.

□ Социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что су­ществует множество «оттенков» проявления различных норм и правил поведения. Социализация детей строится на более определенном и одно­значном выполнении правил.

□ Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными на­выками; социализация детей — в основном на мотивацию их поведения.

□ Социализация взрослых строится как процесс приспособления к новым, более сложным, жизненным обстоятельствам (выбор работы, создание семьи), естественной смене жизненных ролей (роль отца, пенсионера). Социализация детей не может быть отдана на волю стихийным жизнен­ным обстоятельствам, она специально включается в организованный педа­гогический процесс школы, в ситуации коллективной деятельности, обще­ния и творчества детей.

 

Социализация занимает различное место среди педагогических составляю­щих современного школьного образования. Наши современные школы мож-

^{-------------}

⁸³ Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М., 1995. С. 205.

но разделить не только на престижные и обычные, платные и бесплатные, но­ваторские и отсталые. Они различаются между собой еще и тем сценарием со­циализации, который реализуют в образовательном процессе. На эту сторону функционирования конкретной школы ее руководители и педагоги, как пра­вило, не обращают внимания, но именно этот «скрытый» план образователь­ного процесса определяет социальную готовность выпускников к жизни в об­ществе.

«Школа учебы».У истоков «школы учебы» стоял гениальный Я. А. Коменский. 400 лет назад, когда он создал свою универсальную систему «учить всех всему», культура, наука, социальная и материальная жизнь глубочайшим об­разом отличались от современных. Естественно, и социализировать ребенка в таком социуме надо было иначе, чем сейчас. Кроме того, стоит иметь в виду, что Я. А. Коменский был не только философом и педагогом, но и ярким обще­ственным деятелем, священником, духовным наставником протестантской общины чехов, которые испытывали национальный и религиозный гнет со сто­роны германской империи. Перед Я. А. Коменским стояла задача не просто обучить грамоте всех детей общины, а сохранить национальную культуру и веру, передать эти ценности молодому поколению.

На каких началах строится социализация в «школе учебы»?

Авторитарность. Авторитарная власть была основой социальной жизни в Европе XVII века, на ней покоилась вся деятельность церкви, на этом меха­низме действовали хозяйственные отношения и жизнь семьи. Поэтому в «школе учебы» учитель — безграничный властелин жизни детей. «Учитель-Солнце» именовал его Я. А. Коменский, подчеркивая в этом образе, с одной стороны, всеобъемлющую власть учителя над детьми (его внимание, речи, советы долж­ны доходить до каждого ученика в классе, как лучи солнца доходят до каждой травинки и жучка), а с другой стороны, безграничную мудрость учителя, кото­рый становится для своих учеников главным источником знания. Эта прин­ципиальная особенность «школы учебы» приводила к тому, что одной из важ­нейших ее проблем стала проблема дисциплины, порядка, подчинения власти учителя и администрации.

Учебный предмет как специально заданная картина мира. В «школе учебы» любой учебный предмет предлагается детям как упрощенная копия науки, пред­ставленная в виде правил, определений, формул, законов, отобранных имен, событий и дат. Учение в такой школе направлено на изучение этого специаль­но организованного учебного содержания, а не на освоение закономерностей жизни природы и общества, постижение себя как личности.

Единообразие и стандартность режима, содержания, организации учебной работы в «школе учебы». Учебную деятельность учитель строит в классно-уроч­ной технологии фронтально, одновременно со всеми детьми класса, поэтому необходимы единые для всех школ учебные планы и программы, единые учеб­ники, расписание уроков, звонков. Такая единообразная школа легко контро­лируется и направляется государственными властями, и в ней весьма удобно «вне­дрять» единые правила, нормы поведения, социальные и политические идеалы.

Модель «школы учебы» стала массовой в Европе и Северной Америке. Она успешно выполняла свои социализирующие функции и выпускала в качестве

 

«продукта» послушных, исполнительных, аккуратных и выносливых работни­ков без лишней инициативы и активности. Их индивидуальность всячески подавлялась, а знания, которые они усвоили из книг или со слов учителя, по­чти не имели отношения к живой действительности.

Критика массовой школы, живущей по сценарию «школы учебы», началась уже в конце XIX века и активно развернулась в начале XX века (достаточно вспомнить П. Ф. Каптерева, А. Н. Острогорского, С. И. Гессена, С. Т. Шацко­го, П. П. Блонского, Н. К. Крупскую, Д. Дьюи, С. Френе и др.). Тем не менее до наших дней «школа учебы» благополучно дожила, исповедуя «знаниевую» парадигму и используя классно-урочную технологию.

Такая школа только учит: ее «продукт» — ученик, овладевший системой ЗУНов (знаний, умений и навыков). Учителя в «школе учебы» могут увлечен­но проводить кружковую работу, ходить с детьми на экскурсии, устраивать праздники, но все это неизбежно будет подчинено нуждам обучения (усвоения ЗУНов) и с реальной жизнью детей никак не будет соотноситься. Картина жиз­ни взрослого мира, которая предлагается в учебном процессе (в материалах тек­стов учебника, в сценариях внеурочных мероприятий), излишне идеализиру­ется, освобождается от противоречий и несущественных (по мнению педагогов) признаков. Не здесь ли, в такой ложной, «стерильной» социализации, кроется одна из причин отчуждения современных детей от жизни своих родителей, ос­лабление воспитательного примера отца и матери?

Задачи социализации детей в «школе учебы» целиком перекладываются на воспитательные институты: семью, культурные и досуговые организации, не­формальное общение на улице, на телевидение и книги. Как же совершенен должен быть внешкольный социум, чтобы обеспечить ребенку настоящее взросление, а не приспособление к случайным обстоятельствам и сомнитель­ным ценностям.

Школа — «золотая клетка». Платные и частные школы, особенно началь­ные, нередко больше всего озабочены тем, как стать непохожими на традици­онную школу. Они тратят огромные силы и материальные средства на оформ­ление интерьера (чтобы создать образ школы — «дом радости», «дом сказки», «дом мечты»), оборудование бассейна, спортивных комплексов, игровых пло­щадок, библиотеки. Для детей организуются многодневные загородные и заграничные экскурсии, в учебное расписание включаются занятия несколь­кими иностранными языками, экзотические предметы, вроде икебаны, дзю­до, светского этикета, бальных танцев и др. Такие школы имеют возможность использовать в образовательном процессе, кроме учителей, еще и психологов, логопедов, тьютеров, системных специалистов, консультантов-культурологов, спортивных тренеров, врачей.

Нередко организаторы этого сценария всеми силами (и за достаточно чув­ствительные родительские деньги) стремятся создать в школе атмосферу теп­лого, безопасного и счастливого дома как альтернативу страшному и опасному взрослому миру, особенно в большом городе. Психологически этот сценарий предполагает поддерживать у каждого ребенка (как правило, единственного в своей семье) чувство собственной исключительности, позицию «центра Все­ленной».

 

Часто именно в этих школах у учащихся начальных классов с трудом фор­мируется важнейшая социальная роль — «социальная позиция школьника». Они слабо мотивированы на учение как на самостоятельную познавательную деятельность, не умеют строить и поддерживать деловое общение, часто отли­чаются неадекватной (излишне завышенной или заниженной) самооценкой. Сценарий социализации в такой школе неизбежно заставляет детей многократ­но и мучительно переживать столкновения самомнений своих «исключительностей», но не дает им опыта самоограничения, сотрудничества, взаимопомо­щи. Не случайно статистика распространения наркомании и асоциального поведения в среде детей из состоятельных семей достаточно тревожная.

Спрятать ребенка от жизни в «золотой клетке» невозможно. Отобранные в специальную школу по признаку материального состояния родителей, дети теряют смысл не только своего образования, но и своей жизни. Уже в школь­ные годы они должны стоять перед лицом определенных проблем, пытаться решать их в самой образовательной практике совместно с авторитетными взрос­лыми.

«Интерактивная школа».Этот сценарий воплощается в школах, обращен­ных к прагматическим ценностям. В них, как правило, новая среда обучения, хорошо оснащенная технически: кабельное телевидение, единая компьютер­ная сеть, доступный выход в Интернет, собственная база данных по опреде­ленным областям знаний.

Главная идея философии такой школы: владение компьютерными техноло­гиями — основной путь социализации в XXI веке, без них адаптироваться в совре­менном социуме невозможно. Детям открыто внушается, что деятельность в сфере информационных технологий — самая престижная и перспективная.

Этот сценарий — еще, может быть, мало осознаваемая попытка «вырастить» в школах граждан глобализирующегося общества. Уже сегодня глобализация рассматривается не только как процесс экономической интеграции, не только как политический процесс формирования «однополярного мира». Глобализа­ция проявляет себя и как унификация культурных стандартов, подтягивание основ национальных традиций, потеря культурной самобытности.

Но один из парадоксов (а может быть, он закономерен) современной соци­ализации состоит в том, что люди, включенные с помощью компьютерной технологии в безграничное информационное пространство, обязательно ока­зываются перед выбором: потреблять информацию, которая проста, интерес­на, увлекательна, но «зовет» двигаться по пути деградации человеческих цен­ностей, или обращаться к ценностям подлинной культуры. А это потребует интеллектуальных усилий, творчества, самоопределения. В том, какой выбор сделает человек, получивший «компьютерное образование», и проявится ис­тинный уровень его социализированности. Станет он предметом манипули­рования политических технологов, производителей массовых товаров и раз­влечений или, владея информационными средствами, будет способен увидеть проблемы и противоречия современного мира и своей деятельностью внести вклад в культуру.

Нетрудно заметить, что этот сценарий практически исключает важнейшую составляющую в природе социализации — общение детей друг с другом, детей

 

и взрослых. Остается только формализованный маршрут социализации, но совершенно уходит воспитание, без которого социализация не приведет детей к личностному самоопределению, к рождению опыта многообразных взаимо­отношений между людьми. Можно предположить, что в реалиях нашей стра­ны этот сценарий будет предлагаться для детей из уже определившихся состо­ятельных семей.

«Школа разных маршрутов».Этот сценарий реализуют школы, которые заяв­ляют о себе как прогрессивные, идущие по пути гуманизации образования, об­ращенные к развитию индивидуальности ребенка, использующие технологии дифференцированного подхода в обучении. Известно, что развитие ребенка всегда изначально задано его генотипом и не укладывается ни в какие формальные по­казатели, типичные для всех. Но задачи социально-экономического прогресса в условиях современной информационной цивилизации диктуют необходимость раннего выявления талантливых людей, потенциальных лидеров и организато­ров, имеющих специальные способности и одаренность. Дети, по разным при­чинам отстающие в развитии, требуют иного темпа обучения, иного содержа­ния и форм учебной работы, и значит, неизбежна селекция.

«Школа разных маршрутов», если внимательно приглядеться, предлагает не очень гуманистическую по своей сути социализацию детей. «Управлять» раз­витием педагоги в такой школе могут, только разделив учащихся на группы внутри класса (как правило, по уровню успеваемости), в параллели — на клас­сы коррекции и «спрофилированные» на целенаправленную подготовку в оп­ределенный вуз.

Эти процессы в нашей школе происходят в условиях официального торже­ства демократизации и гуманизации. В обычных муниципальных школах диф­ференциация детей на «перспективных» и «изгоев» открыто не афишируется, но все, даже ученики начальных классов, ее видят. Платные школы для состо­ятельных детей используют технологию развивающего обучения применитель­но ко всем учащимся, здесь просто по определению не может быть изгоев. Но те и другие выстраивают дезориентирующую социализацию, которая проеци­рует будущих социальных аутсайдеров.

В этом сценарии опять «выглядывают уши» глобализации. В социокультур­ной жизни постиндустриального общества образование все больше ориенти­руется на формирование «элиты» (профессионалов) и «низов» (массового об­служивающего персонала в образовании, здравоохранении, сфере торговли, услуг, сборочного производства в промышленности).

«Школа социального опыта». Этот сценарий социализации еще только скла­дывается, многие учителя воспринимают его как стратегическую цель нашего образования, видя в нем черты личностно ориентированного подхода. Но от­дельные проявления социализации по сценарию «школы социального опыта» уже работают и без труда узнаваемы.

Такая школа видит свою цель не в формировании системы знаний, умений и навыков, а в формировании готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникативной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности, в развитии индивидуальности каждого ученика и воспитании его как субъекта социализации.

 

 

Эта школа тоже стремится создавать свою социокультурную среду, обога­щать образ жизни детей. Но этот сценарий существенно отличается от прочих тем, что образование здесь организуется не по модели «изоляции от социума», а по модели «включения в социум». Здесь обеспечивается простор разнообраз­ной детской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь ца­рит разновозрастное взаимодействие, а не традиционное ровесническое, за­нятия органично выходят за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

Школа «социального опыта» активно использует совместную творческую деятельность детей в таких формах, которые способствуют их сотрудничеству: групповую исследовательскую работу, театрализацию, ролевые игры, совмест­ные поисковые проекты. Здесь не дают созреть одному из самых болезненных состояний взросления, когда дети не доверяют миру взрослых, не ладят с ми­ром ровесников в школе и обособляются от социума.

Технологически сценарий этой модели социализации строится на убежде­нии, что необходимо не столько детей готовить к требованиям школы, сколь­ко саму школу приспособить к нуждам ребенка и специфике его социального становления. Поэтому важным организационным началом в «школе социаль­ного опыта» является использование педагогических достижений воспитатель­ной работы в режиме продленного дня.

По мнению многих педагогов-теоретиков и методистов, режим продленно­го дня, пресловутая «продленка», — это атрибут авторитарной советской шко­лы, от которого гуманистическая практика образования должна отказаться. Но если современная школа обращается к задачам социализации детей, то она неизбежно встанет перед проблемой поиска возможностей обеспечить каждо­му школьнику позицию участника разнообразной деятельности. Ей понадо­бится более широкое временное и деятельностное пространство, иной ритм детской жизни, «не привязанный» только к урокам, многообразное общение детей и взрослых. Это, при правильной организации, с успехом обеспечит си­стема продленного дня.

«Школа социального опыта» активно ориентируется на принцип выбора как реализацию механизма самоопределения в различных моментах образователь­ного процесса: выбор родителями именно этой школы для своего ребенка, выбор первого учителя и воспитателя; выбор детьми, в соответствии со свои­ми интересами, развивающих занятий в клубной части дня, выбор вариантов учебных заданий, путей решения нравственных ситуаций; выбор школьного Совета как органа самоуправления школы, Совета клуба, «Совета дела» в рам­ках конкретной коллективной творческой деятельности и др.

Такая школа специально привлекает самобытных, талантливых людей, ис­пользует в образовательном процессе культурные и социально значимые воз­можности региона, города, микрорайона, традиции отдельных семей. Благо­даря работе органов самоуправления (Советы класса и школы) родители становятся заинтересованными участниками образовательного процесса.

Класс как учебная единица во главе с учителем органично трансформиру­ется в свободную группу по интересам клубного типа под руководством воспи­тателя, освобожденного классного руководителя (на время прогулок, экскур-

 

сий, «часа книги») и организаторов развивающих занятий (английский язык, ритмика, детский театр, плавание, фигурное катание и др.). Естественными участниками образовательного процесса становятся работники учреждений дополнительного образования, спортивные тренеры, библиотекари, сотрудни­ки музеев. Они привлекаются не в роли «приглашенных по случаю», а работа­ют по расписанию одновременно с учителем и воспитателем данного класса.

День ребенка в школе при такой организации определяется массой ярких и новых впечатлений, постоянной сменой содержания деятельности и общения, «выходом» в разнообразные ситуации реальной жизни.

Сценарий социализации «школы социального опыта» строится по модели «среда в среде», и здесь есть место некоторому обособлению детей от взросло­го социума. Но это, скорее, замещение малопонятных и далеких для них обла­стей социальной жизни игрой. Детям, особенно в младшем школьном возрас­те и младшим подросткам, очень важно «проигрывать» те поведенческие модели, которые они уже освоили на когнитивном и эмоциональном уровне, но не могут еще использовать в реальных жизненных обстоятельствах.

Школа не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна в этой реальной и небезупречной среде со­здать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживя в ней школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей его реальности. В этом, прежде всего, и проявляется социальная эффективность образования «школы социального опыта».

Создавая усилиями квалифицированных специалистов некую «рафиниро­ванную среду», такая школа добивается своеобразного «втягивания» в нее каж­дого конкретного ребенка, тем самым «извлекая» его из стихийного культур­но-образовательного пространства.

Динамика процесса социализации в этом сценарии будет возрастать, если обеспечить своеобразное «размыкание» образовательной среды, что означает, во-первых, включение в содержание образования не только знаний предмет­ных дисциплин, но и знаний ценностных и рефлексивных, во-вторых, транс­формацию традиционного урока, использование широкого набора форм образовательной деятельности, предполагающих общение по интересам, раз­новозрастное взаимодействие, обращение к жизненному опыту семьи.