ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

 

Для того чтобы создавать детский коллектив и строить на его основе воспи­тательный процесс, нужно знать педагогическую природу этого процесса. Теоретически она обоснована в работах С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, Т. Е. Конниковой, А. Т. Куракина, Л. И. Новиковой, но фун­дамент ее составляет учение А. С. Макаренко об этапах («стадиях») развития коллектива. К сожалению, современные учебники педагогики или вообще об­ходят эту тему, или излагают ее весьма абстрактно, выстраивая основной мате­риал вокруг утверждения, что воспитание коллектива строится на мастерстве организации педагогических требований и что каждый этап развития коллек­тива отличается от другого формой педагогического требования.

Это неверно. Изменение формы требования — один, чисто внешний, признак развития коллектива. На самом деле, каждый последующий этап в развитии коллектива отличается от предыдущего целой системой значимых признаков:

 

□ педагогическое руководство детским коллективом на каждом этапе име­ет свои особенности (последовательно меняется позиция воспитателя от прямого воздействия к взаимодействию с детьми, к организации само­управления в коллективе);

□ от этапа к этапу обогащается общественно значимый смысл деятельно­сти членов коллектива (это не может быть следствием подавления личных интересов воспитанников в пользу общественных — напротив, обще­ственные цели становятся все более лично привлекательными, интерес­ными, значимыми);

□ в процессе развития коллектива изменяются отношения его членов к воспи­тателю и друг к другу, к общей деятельности и органам самоуправления; самое значимое «новообразование» зрелого коллектива — гармонизация си­стемы формальных и неформальных отношений, когда «взаимная ответ­ственность» не мешает дружбе и товарищеские взаимодействия не позво­ляют быть кому-либо в коллективе «непринятым» или «отверженным»;

□ коллектив создается воспитателем, поэтому на первом этапе он суще­ствует как объект воспитания, но от этапа к этапу признаки субъектности возрастают, и зрелый коллектив в полной мере — воспитывающийся субъект педагогического процесса.

 

Первый этап. Создание коллектива воспитатель начинает в неорганизован­ной группе воспитанников, где уже возникли и действуют неформальные меж­личностные отношения. Здесь есть дружеские компании и враждующие «груп­пировки», есть и обособленные интересы. На этом этапе воспитатель вынужден прямо взаимодействовать с каждым воспитанником, потому что у них еще нет опыта коллективной деятельности. Воспитатель сам ставит перед группой общественно значимые цели, добивается их принятия каждым из воспитанников, сам распределяет поручения, контролирует их выполнение, подводит итоги. Все это делается для того, чтобы между воспитанниками возникли отношения организованной зави­симости как прообраз будущих коллективных отношений.

Главные задачи воспитателя на первом этапе развития коллектива:

□ сблизить воспитанников, помочь им в короткий срок лучше узнать друг друга (интересы, способности, умения, характер и привычки);

□ найти интересные и нужные общие дела, которые оказались бы по силам всем воспитанникам и одновременно были бы достаточно увлекательны, что­бы все приняли в них участие и выра­зили себя;

□ «проявить» актив, то есть дать возмож­ность самим воспитанникам увидеть в деле тех своих товарищей, кто раньше других принимает общественно значи­мую деятельность, кто более увлечен-

Рис. 7. Первый этап развития коллектива

 

 

но участвует в обшей работе, кто всегда приходит на помощь другим, кто жизнерадостен и с кем интересно общаться;

□ каждому воспитаннику определить поручение, то есть создать ему реаль­ную возможность действовать в коллективе.

 

Успех и продолжительность первого этапа зависят от правильного понима­ния воспитателем своих основных задач и умения их реализовывать техноло­гически. Если вдуматься в существо перечисленных задач, то нетрудно заме­тить, что уже на данном этапе главное внимание воспитателя должно быть обращено не на мероприятия, а на реализацию тонкого триединства — дея­тельность, общение, отношения.

На втором этапе у коллектива появляются первые признаки субъекта вос­питания: начинает действовать орган самоуправления (актив) и возникают от­ношения ответственных зависимостей. Педагогическое взаимодействие на этом этапе меняет свою форму, оно опосредуется. Начиная коллективную деятель­ность, воспитатель сначала «заражает» ею актив, делает активистов своими единомышленниками, помогает им выстроить весь проект дела, и теперь сами активисты, являясь участниками деятельности, распределяют поручения, под­водят итоги, оценивают результаты.

Рис. 8. Второй этап развития коллектива

На этом этапе у воспитателя две главные заботы: воспитание актива и вос­питание первичных коллективов.

Актив — реальный помощник воспитателя в том случае, если члены актива не только эмоционально и на словах разделяют мнение воспитателя, но и мо­гут организовать коллективную деятельность своих товарищей. Активистов надо учить этому сложному делу управления другими людьми. Будет ли это «школа актива» с серьезной программой или достаточно систематические бе­седы воспитателя с активом, не столь важно. Важно, чтобы воспитатель посто­янно общался с активистами как со своими единомышленниками.

Воспитание актива предполагает строгое соблюдение принципа «единства уважения и требования». А. С. Макаренко (который ввел этот принцип в сво­ей практике и неукоснительно ему следовал) предупреждал, что игнорирова­ние или ослабление этого единства неизбежно приведет к распаду («гниению», как он выражался) актива и всех коллективных отношений. Активисты долж-

 

ны получать от воспитателя открытые доказательства его доверия, следует спе­циально поддерживать их авторитет в глазах товарищей, проявляя к ним ува­жение. Но и требования к членам актива должны предъявляться многократно более серьезные, чем к остальным воспитанникам.

Первичные коллективы на второй стадии не должны существовать как без­жизненная серая масса исполнителей под руководством актива. Воспитателю следует видеть в них потенциальный актив. Поэтому в коллективной деятель­ности так важна регулярная смена поручений (с отчетом, анализом и оценкой результатов), чередование разнообразных кратковременных поручений. В опы­те А. С. Макаренко рядовых членов коллектива необычайно активизировала организация «сводных отрядов», где активисты выполняли кратковременные поручения (на 3—5 дней) под руководством рядового члена из какого-либо от­ряда. Накоплению опыта деятельности в позиции активистов способствуют временные активы, создающиеся в рамках конкретной деятельности — «сове­ты дела» (например, совет по подготовке к юбилею школы, штаб порядка на время автобусной экскурсии в пригородный музей-усадьбу).

Таким образом, второй этап в развитии коллектива характеризуется, преж­де всего, главным своим признаком: сложилось и действует эмоционально при­влекательное для всех, активное, творческое, деловое общение воспитанни­ков, зародилось своеобразное самосознание коллектива.

Третий этап А. С. Макаренко называл «расцветом коллектива». Он характе­ризуется тем, что уже большинство его членов имеет активную позицию в кол­лективной общественной деятельности. Коллектив начинает функционировать как субъект воспитания, и воспитатель воспринимается членами коллектива как старший товарищ, уважаемый и авторитетный участник общих дел. Но за вос­питателем остается решение тех проблем, которые требуют профессиональной педагогической подготовки и соответствующих должностных полномочий, на нем лежит и самое главное — ответственность за жизнь и здоровье детей.

Важно подчеркнуть, что на третьем этапе актив не «возвышается» над рядо­выми членами коллектива — все уже достаточно активны, все имеют ответ­ственности и подчинения. Более того, уже действует общественное мнение — особая форма коллективного требования, которое принимается отдельными членами коллектива как должное, неоспоримое, само собой разу­меющееся. Начинают «работать» традиции коллективной жизни. Они отражают уровень коллек­тивного опыта, привычек, от­ношений. Механизм традиций — «у нас так принято», «мы всегда де­лаем так» упрощает многое в орга­низации коллективной деятельно­сти, освобождает время и силы для творчества.

Рис. 9. Третий этап развития коллектива

 

 

 

Именно на третьем этапе развития коллектива раскрывает свои возможно­сти «педагогика параллельного педагогического действия» (термин и концепция принадлежат А. С. Макаренко). На этом этапе в развитом коллективе воспи­танники перестают «ощущать, что их воспитывают», они просто живут сооб­ща: учатся, работают, занимаются спортом, дружат. Специальное целенаправ­ленное педагогическое влияние в этих условиях опосредуется, преломляется, выстраивается «в параллель» с событиями реальной жизни воспитанников. Такое «параллельное педагогическое действие» обеспечивает каждому члену коллектива позицию субъекта в коллективной деятельности.

На третьем этапе гармонизируются формальная и неформальная структу­ры отношений в коллективе:

□ преобладает внимание друг к другу, готовность помочь без специальных просьб, дружеская поддержка;

□ нейтрализуется проявление «звездности» и «отверженности» у отдель­ных воспитанников;

□ появляется интерес к жизни и деятельности других коллективов, стрем­ление к общению с ними;

□ в центр жизни коллектива выходят нравственные ценности: дружба, за­бота, любовь, честность, искренность, доброта, толерантность.

 

Третий этап развития коллектива — это «высший пилотаж» воспитателя. Но следует заметить, что классные коллективы в школе нечасто достигают этого этапа. Сказывается влияние объективных факторов: изменения состава клас­са в угоду каким-то административным целям; смены самого классного руко­водителя; отсутствия у педагогов единства — в первую очередь, в стиле педаго­гического общения с учащимися; слабого развития самоуправления в этой школе. Но стремиться к уровню третьего этапа развития коллектива и рабо­тать на него нужно всегда.

Четвертый этапв развитии детского коллектива был описан в исследовани­ях Л. И. Новиковой, И. П. Иванова, О. С. Газмана и получил наименование «этап гуманистических отношений». Такие отношения складывались в коллек­тивах, где объединялись уже достаточно зрелые активисты (так было в коллек­тивах лагерей школьных активов — в «Орленке», «Зеркальном», в знаменитой Фрунзенской коммуне). Эти новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной ответственности и межличностных отношений, на четвертом этапе проявляет каждый член коллектива. Каждый воспитанник уже не только активно участвует в коллективной жизни, он и своим творчеством ока­зывает на нее влияние. Все члены коллектива предъявляют сами к себе высо­кие требования, стремятся быть на уровне нравственных ценностей.

Современные теоретики не всегда выделяют четвертый этап развития кол­лектива, большинство склонны считать его продолжением третьего этапа, скла­дывающегося в результате счастливого стечения ряда обстоятельств и более длительной совместной деятельности членов коллектива. Но, так или иначе, феномен гуманистических отношений у воспитанников настоящих, развитых коллективов существует. Они не прерываются после окончания школы у по-

 

взрослевших воспитанников и сохраняются на всю жизнь как отношения са­мых близких людей.

Таким образом, детский коллектив развивается как социально-педагогиче­ский феномен: с одной стороны, формально направляемый влиянием воспита­теля и организуемым им педагогическим взаимодействием с воспитанниками, а с другой неформальными процессами самоорганизации, самоуправления.

Известный психолог Л. И. Уманский дал социально-психологическую ха­рактеристику коллектива, который он рассматривает как группу, по мере свое­го развития меняющую структуру и только в зрелом виде представляющую собой коллектив. Каждая стадия развития группы отличается от другой нрав­ственной направленностью ее членов и степенью организационного единства группы. Л. И. Уманский выделил следующие особенности структуры группы в процессе ее развития и соответствующие стадии становления воспитательно­го коллектива:

1. «Группа-конгломерат» — группа ранее не знакомых людей. Общение но­сит поверхностный и ситуативный характер, но общая для всех цель, поставленная воспитателем, заставляет действовать.

2. «Группа-ассоциация». Члены группы уже приняли статус первичного кол­лектива: готовы действовать вместе, но еще не сложились товарищеские отношения. Появляются органы самоуправления, но действуют они еще под полным руководством воспитателя.

3. «Группа-кооперация». Организационное единство группы, актив автори­тетен. В отношениях ярко выражен деловой характер, но мотивы общей деятельности не всегда выдержаны нравственно.

4. «Коллектив». Высокий и устойчивый уровень нравственной направлен­ности общественной деятельности, организационное единство и ком­муникативность.

 

Воспитателю важно представлять это внутреннее психологическое движе­ние от «группы — не коллектива» к «группе-коллективу». Полезно сравнивать проявление группового взаимодействия своих воспитанников с такими эта­лонными типами стадий.

Особенно интересно в педагогической практике воспитания коллектива «работает» метод эмоционально-символической аналогии, предложенный А. И. Лутошкиным, сотрудником лаборатории Л. И. Уманского. Эта система много лет применялась в практике всероссийского лагеря «Орленок» и прове­рена опытом большого числа творческих воспитателей по всей стране.

Путь развития коллектива А. Н. Лутошкин разбил на пять стадий, для каж­дой из которых определен свой «образ-символ», отражающий социально-пси­хологическую характеристику межличностных отношений и их соотнесенность с деловыми отношениями. Приведем краткое описание этих стадий в образах-символах.

1. «Песчаная россыпь». Присмотритесь к песчаной россыпи — сколько пес­чинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка, что лежит с краю, в сторону, дунет ветер посильнее — и не станет россыпи.

Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в то же время — каждый отдельно. Нет того, что «сцепляло» бы, со­единяло людей, они мало знают друг друга, у них нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра приводит к рыхлости, «рас­сыпчатости» группы, и поэтому «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.

2. «Мягкая глина».Известно, что мягкая глина — материал, который легко поддается воздействию, и в руках хорошего мастера он превращается в искус­ное изделие. Но он может так и остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий.

В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплоче­нию коллектива, но они еще робкие, не все получается, нет достаточного опыта совместной работы. Скрепляющим звеном здесь пока являются формальная дисциплина и требования старших. Отношения разные — доброжелательные и конфликтные, ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало об­щаются друг с другом, нередко ссорятся. Такой группе, «мягкой глине», очень нужен хороший «мастер»-организатор, но по-настоящему его некому поддер­жать.

3. «Мерцающий маяк». В штормовом море и начинающим, и опытным мо­реходам маяк приносит уверенность: курс выбран правильно. Но заметьте, маяк горит не постоянно, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, яготов прийти на помощь».

Развивающийся коллектив тоже озабочен, чтобы каждый его член шел вер­ным путем. В такой группе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, общаться. Но желание — это еще не все. Дружба, товарищеская вза­имопомощь требуют постоянного горения, а не одиночных, пусть даже час­тых, вспышек. В таком коллективе уже есть на кого опереться — это те, кто поддерживает «горение маяка», его организаторы и актив. Однако большин­ству членов такой группы еще бывает трудно проявить настойчивость и терпе­ние в достижении общей цели, подчиниться коллективным требованиям. Ак­тивность проявляется всплесками, да и то не у всех.

4. «Алый парус». Алый парус — символ устремленности вперед, неуспокоен­ности, дружеской верности, преданности своему делу. В таком коллективе жи­вут и действуют по принципу: «Один за всех, и все за одного».

Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав па­русника — знающие, авторитетные и надежные организаторы. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за свой коллектив, все пере­живают горечь, когда их постигают неудачи. Коллектив живо интересуется, как обстоят дела в других коллективах, правда, не скажешь, что все готовы в лю­бую минуту прийти на помощь, когда их об этом попросят.

Случается, что бури и ненастье нарушают на некоторое время сплоченную деятельность коллектива, не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно в совместной деятельности положение может быть ис­правлено.

5. «Горящий факел». Горящий факел — это живое пламя, горючим материа­лом для которого являются тесная дружба, единая воля, взаимопонимание, де­ловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Настоящий коллектив — тот, кто «горит» не только для себя, кто не удовлетворяется только собственным благополучием, а, не дожидаясь просьб и призыва, спешит на помощь другим, кто бескорыстно стремится принести пользу людям, всему обществу, высоко подняв над собой горящий факел, ос­вещающий дорогу другим.

Этапы развития коллектива отражают аспект логики его развития. Но, по мысли А. С. Макаренко, у коллектива следует видеть и «диалектику развития», иначе возникнет представление, что первый этап должен преодолеваться в на­чальной школе, что подростковые классы, соответственно, выйдут на второй этап, а старшеклассники вполне смогут демонстрировать коллективизм на уровне третьего этапа. Развиваясь диалектически, коллектив не всегда поступательно идет вперед, он может останавливаться в своем развитии и даже деградировать, возвращаться к начальным формам отношений первой стадии. Механизм разви­тия коллектива А. С. Макаренко обосновал как «закон движения коллектива».

При совместной деятельности и общении в социальном опыте отдельных воспитанников и всего коллектива складываются коллективистские социальные установки, которые А. С. Макаренко называл «системой перспективных ли­ний», «системой перспектив», Раньше других воспитатель организует в кол­лективе «линии близких перспектив» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы с призами и др. Такие занятия помогают воспи­танникам лучше узнать друг друга, найти единомышленников и друзей, про­явить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тем и приложить определенные трудовые усилия.

«Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во време­ни, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активно­сти. На такую деятельность способен коллектив, в котором уже достаточно сло­жились отношения «ответственных зависимостей», где есть привычка уступить товарищу, где действуют органы самоуправления, способные организовать и контролировать общие действия с учетом общественно значимой цели, направ­лять и регулировать поступки членов коллектива.

«Дальняя перспектива» — это не прекраснодушные мечты о будущем, не личные планы воспитанников на взрослую жизнь. А. С. Макаренко понимает дальнюю перспективу члена коллектива как «ощущение» себя в будущем на фоне будущего своей страны, осознание своей жизни в единстве с социальной жизнью других людей. Сбои личные перспективы на будущее воспитанники должны строить с уверенностью в прогрессивном, счастливом будущем всей социальной жизни.

Возникает интересный механизм: коллектив, являясь специально органи­зованной микросредой, то есть фактором социализации, в ходе своего разви­тия приобретает качества субъекта воспитания и свои отношения с каждой конкретной личностью воспитанника строит как с объектом воспитания. Ины­ми словами, функции коллектива как социального организма видоизменяют­ся по модели «спирали»: от первого ко второму этапу воспитательный коллек-

 

тив явно ослабляет социализирующие, опосредованные способы взаимодей­ствия с личностью и усиливает целенаправленные, а от второго этапа к третье­му начинает складываться «параллельное педагогическое действие», и в пол­ной мере разворачиваются широкие социализирующие возможности развитого коллектива. Парадоксально, но именно такой, функционирующий в режиме «параллельного педагогического действия», а значит, больше социализирую­щий, чем открыто воспитывающий, коллектив, наконец становится полноцен­ным средством воспитания.

Но, рассматривая коллектив как средство воспитания, вовсе не следует ви­деть в нем инструмент авторитарного управления дисциплиной, порядком в детской среде, пресечения непослушания и подавления инакомыслия. На са­мом деле, воспитывающий коллектив — это педагогически организованное сообщество воспитанников, где каждая личность получает возможность для самореализации.