Педагогическое мышление

 

Пытаясь выделить человека из всех существующих видов животного мира, ученые не случайно дали ему название Homo sapiens — человек разумный. Разум, мышление — это то, что делает человека человеком, то есть существом, способным с помощью мысли управлять собой и осущест­влять целенаправленную деятельность во внешнем мире. Отнимите у человека способность мыслить — он переста­нет быть человеком. Недаром А. С. Пушкин сравнивает че­лове­чес­кий ум с солнцем: погаснет светоч ума, челове­ческого разума — погрузится во тьму человек и все чело­ве­чество.

Мышление выполняет множество различных функций в жизни человека. Две из них основные: понимание и творчество. Понимание — основа приобретения знаний, опыта, правильного постижения всего, что нас окружает. Творчество — всегда результат работы мысли, создающей нечто новое, ведущей к открытиям, решению практических жизненных задач.

Мысль человека регулирует и облагораживает его инстинкты, его эмоции и чувства, благодаря интеллекту человечество выработало те нравственные законы, по которым оно живет. Изучение всевозможных патологий, проведенное психологами, показало, что низкое общее развитие почти всегда соединяется с низким развитием интеллектуальной сферы.

Л. С. Выготский рассматривает мышление человека как особо сложную форму его поведения, выделяя его главную функцию — организацию внутренней стороны поведения человека. «Моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с оздоровления мыслей», — пишет он (1, с.212).

Итак, саморазвитие человека, его совершенствование себя как личности должно основываться на развитии его мышления.

Что же такое мышление? Традиционно его опре­де­ля­ют как психологическую деятельность, направленную на об­общенное и опосредованное познание действительности пу­тем раскрытия связей и отношений, существующих между по­знаваемыми предметами и явлениями. Опираясь на чув­ственный опыт, мышление преобразует его в абстрактные, отвлеченные формы, давая возможность получить знания о таких свойствах и отношениях вещей и явлений, которые нельзя выявить с помощью непосредственного восприятия.

Непосредственное восприятие с помощью различных органов чувств такого предмета, как яблоко, позволяет нам выделить ряд его признаков: спелое, красное, сладкое и т. д. Но для того, чтобы найти признак, позволяющий определить сущность данного предмета и сформулировать понятие «яблоко», необходимо включить работу теоретического, понятийного мышления и проделать целый ряд операций (сравнение, абстрагирование и т. д.). Мышление человека протекает в различных формах: понятиях, суждениях, умозаключениях, категориях, теориях и т. д. и осуществляется с помощью различных мыслительных операций.

Мы можем судить о степени умственного развития человека по тому, как он владеет мыслительными операциями и навыками, насколько быстро и точно умеет устанавливать логические связи и отношения между различными предметами и явлениями, решать теоретические задачи. Однако мышление не исчерпывается интеллектуальными навыками, способностью к аналитической деятельности. В данном случае мы имеем дело лишь с одним его видом, так называемым формально-логическим, или понятийным, мышлением.

Между тем, как отмечает И. П. Павлов, «жизнь отчетливо указывает на две категории людей — художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни — художники во всех их родах: писателей, музыкантов, живописцев и т. д. — захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие — мыслители — именно дробят ее и тем как бы умерщвляют ее, делая из нее какой-то временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают ее на части и стараются таким образом оживить, что вполне им все-таки так и не удается» (См. 2, с. 13).

Настоящей революцией в физиологии и психологии считается открытие межполушарной асимметрии мозга, то есть различных функций полушарий. Было установлено, что левое полушарие ответственно только за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, правое — за образное, художественное мышление. С правым полушарием связаны и непосредственно-чувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и творчество. Благодаря правому полушарию складывается целостный образ мира, а левое по­степенно и кропотливо собирает модель мира из отдельных, тщательно изученных деталей.

Человек не рождается с функциональной асимметрией полушарий, с двумя сформированными системами мышления. Асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, влияния социальных факторов и прежде всего образования. Мы живем в период левополушарной цивилизации, которой присущи методы детерминированного рационального обучения, преобладания логического мышления и подавления образного. Применяемая многие годы в школах зубрежка, ориентация на запоминание, на объем материала, а не на проникновение в него, губит детей, образность же мышления исчезает за ненадобностью. Как верно отмечают психологи, «чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий требуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности» (3, с.170).

Что же такое образно-чувственное мышление и почему так важно его развивать? Такое мышление состоит из восприятия, ощущения и образного осмысления чувств и эмоций, которые возникают под влиянием восприятия. Для образного мышления характерно соотношение слов, образных представлений и связанных с ними чувств и переживаний. До 10 лет, утверждают ученые, преимущественно активизируется правое полушарие и преобладает образное мышление, но по мере взросления и освоения навыков абстрактно-логического мышления этот тип мышления начинает преобладать, образно-чувственное уходит на задний план, ему отводится второстепенная роль, и постепенно человек утрачивает способность к одновременному понятийному и образному мышлению и привыкает мыслить только словами.

Представляют интерес рассуждения известного теософа Р. Штейнера, основателя вальдорфской педагогики, о соотношении образного и логического путей познания мира. «Мы, современные люди, чувствуем, как наше человеческое существо слабеет во власти интеллектуализма, рассудочности, исчезает в мертвой мысли... Познание, скажет материалист, достигается с помощью логических абстрактных понятий. Разумеется, так! Но что делать, если мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики!

Если бы, например, мир был произведением искусства, понять его надо было бы художественно, а не логически. Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать наш ум, но силой одной только логики мы ничего не поймем в мире!» (4, с.20).

Сегодня нередко высказывается мысль, что с развитием образного (эйдетического) мышления связаны, в конечном счете, все резервы человеческого духа. Эйдетизм можно рассматривать как универсальный закон развития человека, его мышления. Развитие у человека особой образной памяти, образного мышления чрезвычайно важно, так как это база для актуализации его творческих потенций.

Преобладание у человека одного или другого типа мышления вовсе не свидетельствует о фатальной предопределенности и невозможности что-то изменить. Существует ошибочное предположение, что умственные способности даны человеку от рождения. «Наследственность определяет возможности, а среда определяет, насколько к ним удается приблизиться, — пишет Э. Берн. — Почти все человеческие способности могут быть усилены надлежащей тренировкой» (5, с.26). Психологи утверждают, что большинство из нас не реализуют потенциальных возможностей своего мозга, и он работает на ничтожную долю своей мощности.

Не каждому дано быть гением, но каждый способен развить свой интеллект, свое мышление. Все мы знаем, что это необходимо делать, но плохо представляем себе, что, собственно, и как надо развивать. Как мы уже отмечали, мышление — сложная системная функция, развитие его нельзя ограничивать какой-то одной стороной.

Но бесспорно, что в основе мыслительных процессов лежат определенные операции, которые выступают в роли механизмов любого процесса мышления. Это такие операции, как сравнение, анализ, обобщение, действие по аналогии, выявление существенных признаков предметов и другие.

Существует целый ряд методик и развивающих игр, позволяющих тренировать свое логическое мышление, с которыми вы познакомитесь на практических занятиях и в рекомендуемой литературе.

Однако нельзя забывать и о развитии образного мышления, от которого прежде всего зависит творческий потенциал человека, причудливость, неожиданность, нестандартность его мышления. Там, где логика видит абсурд, там образное мышление совершает открытие. Основой образного мышления является развитое воображение, интуиция — способность получать знание без осознания путей и условий его получения, на уровне подсознания, посредством чувственного контакта с объектом. Поэтому условием становления образного мышления личности является развитие ее эмоциональной сферы. Занятия музыкой, поэзией, живописью усиливают полет фантазии, пробуждают чувства, открывают неповторимый мир образов. Для развития образного мышления можно использовать психотехнические приемы, с которыми вы уже познакомились: концентрацию, визуализацию.

Итак, умственное развитие человека зависит, с одной стороны, от его аналитических способностей и, с другой стороны, от способности схватывать явление целостно. Следовательно, культура мышления личности, проявляющаяся в его альтернативности, гибкости, нестандартности, целостности, основана на комплексном гармоничном развитии логического и образного мышления.

Особые требования к развитию мышления человека предъявляет его профессия. Специфика педагогической деятельности требует от учителя гармоничного умственного развития, сформированности как абстрактно-логического, так и образного мышления.

Изучение индивидуального стиля работы и поведения учителя показало, что педагоги, у которых преобладают черты художественного склада, более выразительны, эмоциональны, непосредственны и склонны к общению с учащимися. Вместе с тем они и более уязвимы: у них обострено самолюбие, они чувствительны к мнениям окружающих и т. д.

Педагоги с ярко выраженным мыслительным складом более склонны к объективности и рассудительности, не отличаются привязанностью к учащимся, сравнительно равнодушно относятся к их мнениям и отношениям. Они не только требовательны и принципиальны, но и менее чувствительны к внутренним состояниям учащихся.

В своей деятельности учитель призван решать не только теоретические задачи (анализ и обобщение учебного материла, научных теорий и т. д.), но и практические: организация деятельности учащихся, построение взаимоотношений с учениками, принятие различных педагогических решений. Практическое мышление учителя по сути своей является творческим мышлением, интегрирующим в себе мысль и эмоции, готовность к принятию нестандартных, нестереотипных и эмпатийных решений сложных педагогических задач.

Микропрактикум

Попробуйте решить педагогическую задачу, с которой столкнулась одна английская учительница. Когда она вошла в класс, все дети громко хором пели старую английскую песню: «У старика Макдональда ферма, на ней живет корова. Му-му-му-му...» Эту песню можно было продолжать бесконечно, перечисляя всех животных, которые жили на ферме, и издавая соответствующие звуки.

Что сделали бы в этой ситуации вы?

Какие же свойства мышления необходимо развивать будущему учителю прежде всего?

А н а л и т и ч н о с т ь м ы ш л е н и я — для того, чтобы логически перерабатывать научную и социальную информацию, анализировать различные ситуации, в которых происходит принятие педагогических решений, критически оценивать результаты своей деятельности.

Г и б к о с т ь м ы ш л е н и я помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к импровизации — мгновенному нахождению необычных, новых и наиболее оптимальных способов деятельности. Рассмотрим это на основе следующей ситуации:

«По бульвару шли малыши — детский сад. Шли чинно, парами, взявшись за руки. И рядом — молоденькая воспитательница.

— Ребята! — вдруг сказала она. — А Вова потерял рукавичку! Что теперь делать? У него руки замерзнут. Будем каждый по очереди давать ему свою рукавичку?

Детская цепочка задвигалась, зашумела, и Вова, сразу оказавшись центром внимания, уже важно натягивал переданную ему кем-то рукавичку. А ребятам — каждому, все время, пока они гуляли, — не терпелось, чтобы поскорее дошла и до него очередь и Вова поносил и его рукавичку тоже... Потом воспитательница воскликнула: «Смотрите-ка, нашлась! Оказывается, Вова обронил ее под деревом». Ребята радостно загалдели. Им было невдомек, что воспитательница уже давно нашла рукавичку...» (6, с.38-39).

Нужно ли объяснять, почему воспитательница не вернула пропажу сразу? Нестандартность, гибкость мышления, соединенные с тонкой педагогической интуицией, помогли молодому педагогу творчески использовать самую обычную жизненную ситуацию, наполнить ее глубоким нравственным смыслом. Этот талантливо разыгранный педагогический экспромт еще раз доказывает, что в педагогической деятельности незначимых ситуаций нет. Любая жизненная ситуация может и должна быть использована для духовного развития личности ребенка.

К о н с т р у к т и в н о с т ь м ы ш л е н и я обеспечивает постановку задач в определенных условиях деятельности, разработку планов и проектов решения задач. Конструктивность мышления проявляется в способности прогнозировать свою деятельность — предвидеть ее результаты. В основе этого психологического акта лежит единство мышления и воображения.

Позитивная направ­лен­ность мышления. Качество мышления, его на­прав­ленность и интенсивность определяются теми эмо­ци­я­ми, которые сопровождают мысль. «Сильные негативные мыс­ли порождают негативный настрой в мышлении, кото­рый, будучи узко направленным и жестко ограниченным, разрушителен по своей сути», — отмечает П. Вайнцвайг (7, с.138).

Вместе с тем мышление учителя не может быть бесстрастно-логичным или определяться разного рода социальными и профессиональными стереотипами.

Как оценить с точки зрения логики и профессиональной этики поступок молодой учительницы, героини рассказа В. Распутина «Уроки французского»? Пытаясь помочь своему ученику, в тяжелое послевоенное время она играет с ним в «чику» на деньги и проигрывает, чтобы он имел возможность прокормить себя. От других, «незавуалированных» способов помощи он решительно отказывался. Директор школы, заставший их за игрой, потрясен: учитель играет с учеником в азартную игру! Естественно, что он предлагает молодой учительнице оставить школу. А мальчик, только много лет спустя осознавший этот факт, на­всегда сохранил в своем сердце образ милой, доброй учительницы. Можно ли было в такой ситуации найти другое решение этой трудной педагогической задачи?

Поразмыслите над этим.

Итак, мысль учителя должна согреваться теплом сердца, руководствоваться пониманием и состраданием. Позитивное мышление должно проявляться не только в отдельных ситуациях, а быть стабильным и устойчивым. Оно находит свое выражение в способности видеть лучшие, светлые стороны в себе и других людях, думать о себе и других только хорошее, прощать недостатки. То есть в основе позитивного мышления лежит, с одной стороны, оптимистическое мировосприятие, которое необходимо развивать в себе учителю, а с другой — способность рассматривать себя и свое состояние со стороны, отключаться от ситуации и рефлексировать свои мысли и чувства как бы извне. Делая свои мысли и чувства объектом умственного наблюдения, мы снимаем отрицательные переживания и связанные с ними негативные мысли.

О т к р ы т о с т ь м ы ш л е н и я заключается в способности понимать и воспринимать мысли других людей, другую точку зрения, готовность к встрече с неизведанным, ломающим привычные стереотипы мышления. Учитель с открытым мышлением никогда не будет считать свою точку зрения единственно верной, не будет произносить безапелляционный приговор любому другому мнению ученика. Он способен вникнуть в логику иной культуры, иной способ мышления и видения, готов к изменению своего сознания, развитию и поиску. Как результат позитивной направленности и открытости мышления воспринимается такое качество педагога, как толерантность – терпимость по отношению к взглядам, убеждениям учеников и коллег, не соответствующих его собственным.

Педагогическая дея­тель­ность состоит из решения бесчисленного множества педагогических задач — задач по преобразованию ситуаций взаимодействия с целью внесения позитивных изменений в развитие личности ученика или группы учащихся.

Любая ситуация, возникающая в практической деятельности учителя, становится педагогической только тогда, когда осуществляется постановка педагогической задачи.

Критериями мастерства учителя в решении педагогической задачи могут служить:

а) полный и глубокий анализ конкретной ситуации;

б) постановка педагогически целесообразной и гуманистически направленной задачи;

в) выбор творческого, нестандартного решения с ярко выраженной эмпатийной основой;

г) сотрудничество с учащимися в решении педагогической проблемы.

«Результаты исследований показывают, что многие учителя не воспринимают возникающие в их практике проблемы как специфические педагогические задачи, действуют спонтанно, чаще всего под воздействием эмоций, они пропускают этап анализа ситуации, постановки цели и выдают конечный результат в том виде, как «им кажется» (8, с.117).

Решение педагогических задач необходимое условие совершенствования вашего профессионального мышления. Существует множество сборников, в которых собраны различные ситуации, возникающие в практической деятельности учителя.

Но самое важное — учиться наблюдать, анализировать конкретные жизненные ситуации, ставить задачи по преобразованию этих ситуаций с целью достижения позитивных для окружающих людей и для вас результатов, выбирать возможные варианты, способы действия, которые помогут вам достичь этой цели.

Чаще общайтесь с детьми, развивайте в процессе взаимодействия с ними свое педагогическое мышление.

Подумайте об этом:

Мысль — это властелин жиз­нен­ной энергии, капитан корабля жиз­ни... О человеке можно судить по то­му, как он мыслит.

П. Вайнцвайг

* * *

Так ложная мудрость мерцает и тлеет

Пред солнцем бессмертным ума.

Да здравствует солнце, да скроется тьма!

А. С. Пушкин

* * *

Упрямство рождено ограниченностью нашего ума: мы неохотно верим тому, что выходит за пределы нашего кругозора.

Ларошфуко

* * *

Величие человека в его способности мыслить.

Блез Паскаль

* * *

Если бы люди догадывались, как много наслаждений дарует активная умственная деятельность и сколько страсти может обнаружить интеллект!

Бернард Шоу

* * *

Если бедность — мать преступлений, то недалекий ум — их отец.

Жак де Лабрюйер

* * *

Стать нравственной личностью означает стать истинно мыс­ля­щим.

А. Швейцер

* * *

В умении соединить ум с сердцем открывается мировоззрение цельности.

А.Белый

* * *

Мысль, прежде чем стать мыслью, была чувством.

К.Станиславский

* * *

Каждое мгновение человек или творит, или разрушает. Мир наполнен мыслями противоречивыми. Множество болезней за­ло­жено мыслями разрушения... Невозможно передать, насколько от­ветствен человек за качество мышления... Мысль — другиня искателя. Мысль владеет всем.

«Живая Этика»

* * *

Мысли, которые мы выбираем, — это кисть, которой мы на­но­сим мазки на полотно своей жизни.

Луиза Хэй

* * *

Советуем прочитать:

1. Айванхов О. М. Силы мысли. — М., 1992.

2. Заика Е. Учитесь мыслить играя // Наука и жизнь. — 1991. — № 4. — С. 108 — 111.

3. Ивин А. Искусство правильно мыслить. — М., 1986.

4. Клизовский А. О мысли // Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. — Т. 1. — С.-Пб., 1994.

5. Лук А. Н. Мышление и творчество. — М., 1976.

6. Львова Ю.Л. Педагогические этюды: Кн. для учителя. – М., 1990.

7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Су­хобской. — М., 1990.

8. Пекелис В. Твои возможности, человек! — М., 1984.

9. Судаков К. В., Рылов А. Л. Тайны мышления. — М., 1990.

10. Хей Луиза. Сила внутри нас // Путь к себе. — № 5. — 1994.

Источники:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

2. Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. — М., 1991.

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение. Здоровье. – М., 1989.

4. Штейнер Р. Духовные основы воспитания / Пер. с франц. – М., 1951.

5. Берн Э. Введение в психологию и психоанализ для непосвященных. – СПб., 1991.

6. Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М., 1988.

7. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1999.

8. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. – М., 1986.