Психологические взгляды последователей К. Д. Ушинского

Сторонников грамматического направления, созданного Ушинским, несмотря на некоторые отличия их взглядов, объединяла его теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии.

«Правописание получает практическое значение только с того времени, когда пишущий получил возможность писать правильно без участия сознания, т. е. когда знание перейдет в навык»¹, – пишет известный педагог Н. А. Корф. В полном соответствии с теорией Ушинского Ф. Ф. Пуцыкович формулирует то же самое: «Навык действительно необходим, но навык разумный, навык, идущий следом за знанием, из него вытекающий и на нем основывающийся»².

Естественно, что, разделяя идею Ушинского о «разумном навыке», последователи Ушинского придавали большое значение вопросу об усвоении грамматических знаний и правил, необходимых при обучении орфографии. Особенно полно и систематично излагает свои взгляды по этому поводу блестящий теоретик и практик Д. И. Тихомиров.

Тихомиров представляет себе ребенка, «который мыслит и говорит, нимало не подозревая, что совершает это в силу логических законов и грамматических правил», и

¹ Н. Корф, Первоначальное правописание, Спб., 1882.

* Пуцыкович, Уроки русского правописания, Спб., 1889.

 

считает, что задача школьного обучения – внести принципиально новое в подобное положение вещей. «Грамматическое учение с первого же шага ставит целью изучение языка, правил, законов, форм языка, т. е. изучение отвлеченного; грамматическое учение требует сознательного отношения к тому, чем ребенок владел бессознательно»¹,–таково назначение грамматики, по Тихомирову.

Он не преуменьшает тех трудностей, с которыми должен встретиться педагог, ибо «та область и формы мышления, которые характеризуют дошкольный период жизни ребенка, диаметрально противоположны той области и тем формам мышления, в которые вводит и в которых упражняет ребенка грамматическое обучение». Тихомиров хорошо понимает, что «нельзя безнаказанно сразу перетащить ребенка из одной области мышления в другую, ей противоположную». Он предупреждает педагога, что «неумелый подход к изучению грамматики может не только не принести пользы для умственного развития ребенка, но породить неестественное, преждевременное, скороспелое развитие, может иссушить ум ребенка, может послужить смертью для дальнейшего правильного роста».

Если грамматическое учение остается вне понимания ребенка, то он лишь механически заучивает определения и правила, и в лучшем случае ученики «вместо развития мыслительных способностей получают лишь некоторое развитие памяти». Для того чтобы изучение грамматики шло на пользу развития ребенка, требуются методы, соответствующие как особенностям самого предмета, так и силам ученика. Такой метод и предлагает Тихомиров.

Особенность грамматики, по мнению Тихомирова, заключается в том, что она является системой понятий, которые накапливались в результате «вековых наблюдений над языком». Передать выводы из этих наблюдений нетрудно, но понять их, разумно усвоить – для ребенка нелегкая задача. Естественный путь к их сознательному усвоению – участие в этом наблюдении, организованное школой. «Отвлеченные понятия и общие правила,– пишет Тихомиров, – могут быть разумно усвоены только тогда, когда ясно сознан тот материал, на котором вырабатывалось понятие, когда хорошо изучены те частные

¹ Д. И. Тихомиров, Чему и как учить па уроках .родного языка, изд. 11, 1908, стр. 203.

 

факты, кои послужили основанием для вывода общего правила». И дальше: «Для полноты восприятия, для правильности и прочности усвоения грамматических знаний нужно сделать ученика участником в наблюдении над языком, нужно вести его по тому же пути, по которому шло человечество, созидая грамматику». Таким образом, исходной точкой в восприятии грамматических знаний должно служить не сообщение и объяснение грамматического термина, не сообщение готового определения и правила, а наблюдение над языком. Отсюда Тихомиров формулирует свое первое положение: «Приводи к грамматическому знанию через наблюдение» '.

Но наблюдение дает лишь разумение, как говорит Тихомиров. Для дальнейшего усвоения недостаточно одного лишь заучивания определений и правил, нужны практические упражнения. Тихомиров так раскрывает роль упражнений в процессе обучения: «Переходя от наблюдения над живой речью к обобщению, к определению, к правилу, ученик мыслит от частного к общему. После сообщения грамматического понятия, после вывода правила ученик упражняется в применении общего к частному; исходя из общего понятия, ученик частный факт подводит под общее понятие или правило»².

Так Тихомиров приходит к своему второму выводу: «Приобретенные через наблюдения знания тотчас же применяй к практике».

Мы видим, что Тихомиров развивает в основном те же идеи, что развивал и Ушинский при анализе «сократического» метода. Интересно, однако, с психологической точки зрения подчеркивание Тихомировым различия психологической природы практических языковых знаний ученика и соответствующих грамматических понятий.

По словам Тихомирова, они «диаметрально противоположны» друг другу, так как грамматические знания всегда носят отвлеченный характер. Он не развивает этой мысли более подробно, но предупреждает учителя об опасности чисто вербального усвоения определений и правил в том случае, когда оно не подготовлено непосредственными наблюдениями над фактами языка и их

¹ Д. И. Тихомиров, Чему и как учить на уроках родного
языка, изд. 11, 1908, стр. 207,

² Т а м же, стр. 214.

 

анализом, так как нельзя безнаказанно «перетащить ребенка из одной области мышления в другую».

Четко и определенно формулирует Тихомиров свое правило о связи между грамматической теорией и практикой ребенка: грамматические знания должны быть «тотчас же» применены к практике. Под практикой Тихомиров, так же как и Ушинский, подразумевает упражнения. Роль упражнений двойная. С одной стороны, они необходимы для того, чтобы «правописание стало бессознательной привычкой», с другой стороны, они нужны и для полного усвоения самого правила, потому что пер-' вое знакомство с правилом, как бы ни было оно хорошо подготовлено, дает, по Тихомирову, только «разумение».

«Грамматические знания, – пишет по этому поводу Тихомиров,– могут служить средством к правильному письму только при условии полнейшего их усвоения; а такое усвоение приобретается временем, путем продолжительных упражнений».

Как мы видели, вопрос об орфографических упражнениях у Ушинского остался недостаточно разработанным. Его последователи восполняют этот пробел. Они, так же как и Ушинский, считают, что в орфографии не может быть какой-либо универсальной формы упражнения, подобно пресловутому списыванию с правильных образцов. Но они более определенно, чем Ушинский, выбор упражнения ставят в зависимость от языковых особенностей орфограммы.

Тихомиров, например, пишет, что «форма для орфографических упражнений определяется сущностью того случая, над которым должен упражняться ученик» '.

Еще более точно определяет упражнение Аполлос Соболев: «Учитель,– пишет он,– на практике должен прежде всего и главным образом иметь в виду свойство орфограммы и отношение ее к сознанию ученика и уже в зависимости от этого выбирать то или другое упражнение и способ ведения его... Одно и то же упражнение в одном случае может быть очень пригодным и полезным, а в другом – неуместным и вредным»².

¹ Д. И. Тихомиров, Чему и как учить на уроках родного
языка, изд. 11, 1908, стр. 291.

² А. С о б о л е в, Критический обзор способов обучения право
писанию, Спб., 1900, стр. 82,

 

При обучении орфографии могут найти себе место как упражнения, основанные на слуховых впечатлениях, так и упражнения, в основе которых лежит списывание. Тихомиров, например, перечисляет целый ряд орфограмм, не подчиняющихся правилу, правописание которых должно основываться или на слухе, или на зрении. Упоминает Тихомиров и о случаях в орфографии, «где руководителем является смысл речи».

Но наиболее важным, по его мнению, является руководство правилами. Здесь, наряду со старым испытанным приемом – диктовкой, грамматическое направление выдвигает на первое место упражнения в виде «орфографических и грамматических задач».

В этих «задачах», как отмечает Тихомиров, «вполне должна найти себе место самодеятельность ученика» ¹.

«В наблюдениях над примерами и в выводах из этих наблюдений ученик работает не самостоятельно, а под руководством учителя; в упражнениях же предоставляется полный простор его самодеятельности (разрядка Тихомирова.– Д. Б.)... . Замечено, что эти упражнения нравятся детям: удовольствие ребенка и объясняется его самодеятельностью» ².

Что надо понимать под этой самодеятельностью, Тихомиров раскрывает следующим образом: «Ребенок только тогда воспользуется известным ему правилом, когда он в состоянии будет предварительно верно ответить самому себе на поставленные им же самим вопросы. К какому отделу правил относится данный случай правописания? К какому разряду слов относится данное слово? Какая это форма? Какое правило правописания относили к этой форме? Таким образом, пользование правилами обусловливается твердостью знаний грамматических: тол ь к о отчетливое знание грамматических форм дает ответы на вопросы орфографии»³ (разрядка Тихомирова.– Д. Б.).

Такая «самодеятельность» ученика в упражнениях возникает тогда, когда эти упражнения дают ему возможность применения изученных ранее правил. В этом – манное для выбора формы упражнений.

¹ Д. И. Тихомиров, Чему и как учить на уроках родного
языкa, изд. 11, 1908, стр. 289.

² Т а м же, стр. 214.

³ Т ам ж е, стр. 286.

 

Таким образом, последователи Ушинского ввели в теорию упражнений много нового по сравнению со своим учителем. Если Ушинский «основание» системы упражнений видел в развитии речи, то для последователей Ушинского основной смысл упражнений – решение орфографических задач. При этом упражнения могут принимать различные формы, в том числе и различные формы диктовки и списывания. Выбор этих форм зависит от особенностей данного орфографического обобщения, и потому они могут быть очень разнообразными.

На разработку отдельных видов упражнений большое влияние оказал выдвинутый Тихомировым принцип «уединения трудности». Исходя из психологических соображений о трудности одновременного решения нескольких задач, он предложил на первых порах обучения какому-нибудь правилу предлагать такие упражнения, при выполнении которых ученику нужно было самостоятельно писать лишь орфограммы на пройденное правило.

Так появилась своеобразная форма списывания, при которой основной текст предъявлялся ученику в правильном виде, но на месте отдельной буквы оставлялся пропуск, ставился знак вопроса или крестик. Заполнить эти пропуски и надлежало ученикам. Развивались и многообразные формы диктантов: предупредительный диктант с последующим орфографическим разбором, выборочный диктант и т. п. В осуществлении принципа «орфографической задачи» появились различные «задачники по правописанию».

Таким образом, можно сказать, что основное внимание «грамматистов», последователей Ушинского, было обращено на разработку теории и практики орфографических упражнений. Был установлен принцип разнообразия упражнений в зависимости от различного характера орфограмм, а в отношении орфограмм, подчиняющихся правилам, в осуществление принципа самостоятельности была предложена основная форма упражнений – «орфографическая задача». Практически это привело к тому, что методика орфографии в ближайшие годы после смерти Ушинского обогатилась самыми разнообразными приемами обучения орфографии, многочисленными видами упражнений. Если, как мы помним, Ушинский в свое время мог рекомендовать как частные приемы обучения лишь списывание, слуховой диктант и письмо наизусть,

 

то к началу XX в. были разработаны почти все те методические приемы, которые и до сих пор используются в советской школе.

В этом мы видим огромную прогрессивную роль, которую сыграли последователи Ушинского в развитии методики обучения орфографии в русской школе.

Но следует отметить два принципа, выдвинутых Ушинским и не нашедших у его последователей достаточного развития. Это вопросы о системе упражнений и о связи преподавания грамматики и орфографии с «живой речью». А между тем оба эти вопроса постоянно вставали перед школьной практикой. Дальнейшая разработка новых методических приемов и видов упражнений проходила чисто эмпирическим путем, без надлежащего осмысления всей системы приемов в целом. Отдельные авторы методик сводили изложение вопросов орфографии к механическому перечислению «приемов» обучения. Учителя часто терялись перед такими «коллекциями», не зная, что же им выбрать из всего этого богатства. Тот же А. Соболев указывал на бессистемность предлагаемых учителю методических приемов. «Следует,– пишет он,– требовать от руководства, чтобы оно указало главное основание, из которого логически вытекают различные практические советы и наставления, как вести дело, оно (руководство) сообразно со своим названием должно дать учителю руководящее начало, путеводную нить, чтоб он не затерялся в лабиринте... бесчисленных по разнообразию приемов, какие существуют в школьной практике при обучении орфографии» '. Подобное положение, создавшееся в школе, указывает, несомненно, на отставание разработки теории обучения от возросших потребностей практики.

Второй недостаток этого этапа развития методики заключался в том, что Тихомиров и многие другие сторонники грамматического направления, занявшись разработкой вопроса о связи орфографических упражнений с

грамматикой, впали в крайность, противоположную взглядам Ушинского. Орфографические упражнения оказались у них оторванными от творческих работ по развитию речи. И практика скоро вскрыла ошибочность их позиций. Многие учителя, добросовестно изучавшие с

¹ А. Соболев, см. цитированную выше работу, стр. 30.

 

учениками орфографические правила и проделавшие с ними много упражнений по учебникам Тихомирова, Пуцыковича и других «грамматистов», стали замечать, что их ученики хорошо пишут диктанты, но не справляются с орфографией в изложениях и сочинениях. Этот факт не нашел у грамматистов теоретического объяснения. Тогда среди практиков возникло движение «в защиту живого слова» (В. П. Шереметевский и др.).

Правильная критика этого недостатка методической системы грамматистов была, однако, перенесена, и уже неправильно, на основной принцип грамматического направления–на принцип обучения орфографии на грамматической основе. Так постепенно, в противовес грамматическому направлению, в методике орфографии начали развиваться «антиграмматические» взгляды.