АНТИГРАММАТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

 

Зарождение антиграмматического направления в методике орфографии – вопрос мало исследованный. Существующие обзорные работы (В. Фармаковский– 1907 г., Н. Державин–1923 г.) связывают появление анаграмматических тенденций с именами Н. Бунакова, К. Житомирского и И. Соломоновского. Однако эти сведения по меньшей мере неполны, поскольку в этом перечислении совсем не упоминается имя такого крупного педагога, как Шереметевский.

Первые выступления противников грамматической школы относятся исследователями к 80–90 гг. прошлого столетия. К концу же первого десятилетия 900-х годов мы встречаемся уже с цельным «антиграмматическим» направлением методики орфографии, вполне оформившимся и оказывающим большое влияние на практику. Такой быстрый расцвет новых методических идей, подвергших сомнению основной методический тезис грамматистов о роли грамматики и правил в обучении, обусловливается, по нашему мнению, тем, что критика теории и практика грамматического направления шла почти одновременно от практики, от лингвистики и от буржуазной, так называемой «экспериментальной» психологии.

Для того чтобы выяснить психологические основания этой критики, следует рассмотреть все эти основные линии.

 

Возражения практического характера мы находим у Бунакова, Шереметевского и Соломоновского.

Известный педагог и методист Н. Бунаков излагает свои взгляды по этому вопросу в методическом руководстве «Родной язык, как предмет обучения в начальной школе» '.

Бунаков не отрицает необходимости изучать грамматику, но полагает при этом, что судьба орфографии зависит более от навыков, нежели от твердого знания правил. Это, как думает Бунаков, легко видеть каждому: мы пишем «доброго», вопреки произношению, не потому, что каждый раз принимаем во внимание историческое происхождение этого окончания и основанное на нем грамматическое правило, а потому, что привыкли так писать,– сама рука, помимо сознания, пишет правильно.

Вредным для школы Бунаков считает злоупотребление диктовками и пренебрежение работами творческого характера. В школе создается положение, как будто «правописание составляет единственную цель всех письменных школьных занятий, а не употребление языка как орудия и средства для выражения собственных мыслей пишущего».

Ограничение письменных работ диктовкой, свидетельствует Бунаков, приводит к тому, что ученики, безошибочно пишущие под диктовку, оказываются весьма безграмотными в собственных сочинениях и письмах. Поэтому применение диктанта в качестве формы проверки грамотности не достигает цели. Но тем не менее Бунаков не возражает против применения диктовки наряду с другими письменными работами, так как диктант «приучает детей схватывать чужую речь, так сказать, на лету и переводить ее с возможной скоростью на бумагу».

Таким образом, во взглядах Бунакова мы находим прежде всего совершенно правильную критику таких методов преподавания орфографии, которые отрывают ее изучение от работ, связанных с развитием речи. Как мы видели, такой точки зрения придерживался и Ушинский, и она сама по себе не затрагивает грамматических основ

¹ Н. Бунаков, Родной язык как предмет обучения в начальной школе, изд. 10, Спб., 1887.

 

методики орфографии. Эта критика касается лишь недостатков практики грамматического направления, которые выразились, как мы уже отмечали, в пренебрежении, одним из важнейших принципов методической системы Ушинского – связи орфографических работ с работами творческого характера.

Более существенными в этом отношении являются те рассуждения Бунакова, в которых он касается психологических основ обучения орфографии. Сама постановка вопроса о том, что важнее – «правило» или «навык», является сама по себе несовместимой с психологической теорией навыка Ушинского. После тонкого психологического анализа, который лежал в основе его теории, наивной и эмпирической должна показаться попытка Бунакова судить о психологии орфографического навыка по характеру конечного продукта уже автоматизированной деятельности. Однако именно на подобном механическом противопоставлении «сознания» и «навыка» и на суждении о психологической природе навыка по характеру письма грамотного человека основаны, как мы увидим дальше, наиболее существенные «теоретические» возражения большинства сторонников антиграмматического направления.

Другим представителем «раннего антиграмматизма» был В. П. Шереметевский. В истории методики он известен как ярый противник диктовок и защитник «живого слова». В основе критики «диктантомании», царящей, по мнению Шереметевского, в школе, лежит, как и у Бунакова, правильная мысль о необходимости не забывать при обучении орфографии основной цели – развития речи. С этой стороны его критика не содержит еще ничего «антиграмматического». По у Шереметевского осуждение диктовок имеет под собой не только практическую, но и теоретическую почву. Так как в методиках эта сторона взглядов Шереметевского нашла лишь незначительное освещение, мы остановимся на ней более подробно.

Дело в том, что Шереметевский снова возрождает на русской почве дискуссию о преимуществах «слуха» или «зрения», несостоятельность которой, как казалось, была уже достаточно доказана работами Ушинского и его последователей. Сам Шереметевский при этом решительно заявляет себя сторонником зрения.

 

В шутливой форме свои взгляды он выражает в следующем четверостишии:

Когда в руке перо Пусть ухо Будет глухо, Но зрение остро.

Ту же мысль он выражает в тезисах своего доклада «Об орфографии вообще и о письме под диктовку, как упражнении элементарном, в особенности», прочитанном им в 1883 г. «Орфография есть искусство графическое (зрительное), а потому письмо со слуха под диктовку вообще нецелесообразно». А отсюда следует вывод: «Упражнениями, более целесообразными для основания грамотного письма в элементарном возрасте, следует признать те, которые развивают именно память зрения и зоркость орфографическую» '.

В этих положениях ярко проявляется тенденция вновь свести весь вопрос об усвоении орфографии к проблеме «слуха» или «зрения» при игнорировании сознательных процессов мышления ученика. Такая точка зрения логически приводит к неправомерной универсализации приемов обучения в зависимости от формы восприятия: если все дело в «зрении», то наилучшим методом должно быть списывание. Вместе с этим полностью исключается возможность дифференцированного подхода к орфограммам, намеченного в общих чертах последователями Ушинского. А между тем именно дифференциация языковых особенностей орфограмм позволила Тихомирову и Соболеву практически опровергнуть кажущуюся несовместимость слуховых и зрительных методов.

Хотя Шереметевский и не говорит ничего о механической природе усвоения орфографии, тем не менее преувеличенная оценка роли «зрения» приводит его к недооценке роли грамматики.

С одной стороны, он признает полезность в начальной школе таких упражнении, как, например, этимологический анализ состава слова (основа, окончание, корень, суффикс, приставка), подбор слов разных корней, группировка слов по разрядам (части речи) и т. п. Смысл таких упражнений, по сути дела, заключается в

¹ В. П. Шереметевский, Соч., М., 1897, стр. 33.

 

том, что они подготавливают последующее грамматическое обобщение. Но Шереметевский боится всякой «теории". Он предлагает оставлять знания ученика на «практическом» уровне. Он пишет, что при обучении грамматике, на всем протяжении начальной школы надо соблюдать следующие условия: «1) чем меньше теории, тем лучше,

2) чем позднее начинается изучение теории, тем лучше,

3) чем медленнее идет изучение теории, тем лучше»¹.
В таком чересчур осторожном отношении к теории

Шереметевский расходится с Ушинским, который считал необходимым рассматривать подобного рода упражнения лишь как подготовку для перевода практических знаний в «рассудочные».

Недооценка Теории остается характерной для Шереметевского и по отношению орфографии. Для правописания корней слов, в связи с выдвигаемой им идеей «корнесловной или этимологической грамматики», он, по-видимому, признавал возможность грамматических обобщений. Так, например, в одном месте он бросает вскользь замечание, что «орфография слова есть не что иное, как биография слова». Но, делая такое исключение для правописания корней слов, он ничего не говорит о роли грамматики при усвоении правописания других морфем. Не упоминает он и об «орфографических задачах», дающих возможность сознательного применения грамматических знаний. По-видимому, кроме правописания корней, вся остальная часть орфографии должна усваиваться, по мнению Шереметевского, «зрительной памятью». По крайней мере, составителям учебников он дает следующий совет: «Составителям, не пренебрегающимзрением, я посоветовал бы составить пособие с таким заглавием: «Прописи правописания, сборник примеров на главнейшие правила для упражнения в списывании с книги и с памяти», пожалуй, с таким эпиграфом: «Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз. Если орфография, как и каллиграфия, есть искусство графическое, то, по моему разумению, и пособия для нее должны быть прописи» '².

Кроме Шереметевского, среди первых противников грамматической школы следует отметить И. Соломонов-

¹ В. П. Шереметевский, Соч., М., 1897, стр. 139. ³ Т а м ж е, стр. 30.

 

ского, который развивал более радикальные взгляды. В своей ранней статье, опубликованной в 1883 г.¹, он выступает против грамматики как основы обучения орфографии. «Требовать применения правил орфографии для детей, не умеющих письменно излагать своих мыслей, то же самое, что требовать знания грамматики от субъекта, не умеющего говорить. Научите попугая или годичного ребенка грамоте, и я поверю, что диктовка полезна для орфографических и стилистических целей». В своих более поздних статьях² Соломоновский приходит к выводу, что орфография усваивается чисто механическим путем и что изучение правил приносит лишь вред. Он приводит пример, когда одна учительница, обучавшая, по совету автора, без правил, под влиянием товарищей по школе все же одно правило сообщила ученикам. В результате она пришла к выводу, что это не пошло на пользу ученикам. Соломоновский пишет дальше: «Я объяснил ей, что так всегда бывает, что после второго правила дети будут путать еще больше, после третьего – еще больше, и когда безграмотность их достигнет наивысшей точки, что бывает обыкновенно на 2–3-м году такого обучения, тогда наступает поворот, дети начинают мало-помалу приходить в себя, ориентироваться в правилах, и в 5–6-м году обучения у них устанавливается довольно сносная грамотность». В дальнейшем Соломоновский пытается и «теоретически» аргументировать подобное якобы разрушающее влияние сознательного изучения правил орфографии тем, что если взрослый пишет грамотно чисто механически, не думая о правилах, то, следовательно, орфография есть дело навыка механического. Введение же в обучение всякою элемента сознательно-грамматического отношения к фактам лишь излишне осложняет процесс обучения, противореча его существу.

Таковы типичные высказывания разных представителей нового течения в орфографии. Под их влиянием целый ряд педагогов (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих пособиях, как методических, так и учебных, старались соединить обе точки зрения: с одной стороны, сохранить как методы преподавания и диктант и списыва-

 

¹ См.: «Русский филологический вестник», 1883, Wk 4. ⁵ См.: «Педагогический сборник», 1897, № 2.

 

ние, с другой, – оставаясь в вопросе о роли грамматики в обучении на позициях грамматической школы, учесть и новые идеи о механичности этого процесса. В результате создаются методические построения беспринципно-эклектического характера.

Так, у Зимницкого все три «фактора» правописания: зрение, слух, сознание, которые он хочет «примирить» между собой, механически перемешиваются в «совместных» уроках: для большей верности Зимницкий меняет от урока к уроку последовательность методов, опирающихся па тот или иной «фактор». Если один урок начинается списыванием, продолжается диктовкой на то же правило и оканчивается снова списыванием, то другой – начинается диктовкой и оканчивается списыванием и т. п. Путем подобной механической перетасовки Зимницкий намечает 8 возможных типов урока, полагая, таким образом, полностью «уравнивать» влияния этих «факторов» '. Сходны по своему эклектизму и взгляды Вахтерова, который, выступив вначале в качестве сторонника грамматического направления, в более позднее время² выдвинул положение, что правописание есть столько же дело памяти, сколько и сознания. Отношения между тем и другим он представляет упрощенно, рядоположенно, а потому признает, что в обучении с одинаковым правом могут применяться как «механические», так и «сознательные» методы.

Таким образом, ранний период антиграмматизма характеризуется критикой идей грамматического направления, опирающейся в основном на практический опыт авторов. В тех случаях, когда они обсуждают практические вопросы, как например вопрос о чрезмерном распространении в школе диктовок, практический опыт подсказывает им правильное решение. Но там, где сторонники новых идей пытаются дать своим выводам психологическое обоснование, там их рассуждения о природе орфографического навыка становятся поверхностными, мало обоснованными, что особенно заметно по сравнению с широкими психологическими обобщениями Ушинского.

Неполноценность психологической теории порождала эклектические выводы, в которых механически совме-

¹ См.: «Русская школа», 1897, № 3–6.

² См., например: «Русская школа», 1899, 5–6, 7–8.

 

щалось признание важной роли в обучении грамматики и текстуального списывания; «сознание» и другие «факторы» рядополагались, а роль зрительной памяти неправомерно универсализировалась.

В этот период сомнений и колебаний, в период поисков «руководящего начала» взгляды антиграмматистов получили неожиданное подкрепление со стороны лингвистов.

В лингвистике в это время шел интенсивный пересмотр научных позиций и принципов. Оформлялись два направления: психологическое, идейным вдохновителем которого был проф. А. А. Потебня, и формальное, во главе с акад. Ф. Ф.Фортунатовым. Эти новые идеи развенчали в глазах учительства научность той самой логической грамматики, которая со времен Буслаева преподавалась в школе. Несмотря на все различие в сущности психологической и формальной школ языковедения, их позиция по отношению к логико-грамматической системе Буслаевской грамматики была одинакова: обе школы исходили в своих построениях из ее критики.

В 1903 г. был созван Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях, на котором лингвисты выступили с предложением «реформы» школьной грамматики.

Ф. Ф. Фортунатов в своем докладе «О преподавании грамматики русского языка в средней школе»¹ упрекал школьную грамматику в отсталости , и архаичности. Школьные учебники, по его мнению, «представляют подражания оригиналам, возникшим задолго до появления научного исследования человеческого языка». А само «изучение грамматики родного языка в средней школе дает в настоящее время очень нежелательные результаты к том отношении, что вносит в умы учеников путаницу понятий об явлениях, фактах языка вообще и нередко вызывает поэтому отвращение к теоретическому изучению языка».

Л. В. Щерба к тезису о том, что «существующие грамматики русского языка никуда не годятся», добавил требование изменить и сам метод преподавания. Вместо изучения учебников грамматики, обучение, по его мнению,

¹ См.: «Труды Первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях», Спб., 1904.

 

должно в низших классах идти совсем без учебников и сводиться «к наблюдению и группировке явлений языка самими учениками». Правда, от этих взглядов он скоро отказался.

Пропаганда новых идей языкознания на этом съезде имела огромное значение для методики орфографии. Если и до этого раздавались голоса, умаляющие значение грамматики в обучении орфографии, то теперь такое мнение как бы санкционировалось новейшим языкознанием. По мнению его представителей, ненаучная грамматика не может оказывать помощь в орфографии. Усвоение же настоящей науки о языке, основанное на историческом изучении фактов речи, возможно только в старших классах; следовательно, в низших классах, когда закладывается фундамент грамотного письма, занятия грамматикой должны быть сведены к минимуму. Вот таким или подобным образом преломились новые идеи в голове многих учителей и методистов. «Что же делать? – спрашивает Н. Кульман. – Ответ не труден. Старую школьную грамматику с ее чисто теоретическим характером и исключительной логико-грамматической основой надо уничтожить. Нельзя оставлять в школе то, что противоречит требованиям элементарной научности и вместе с тем не помогает никаким практическим задачам» '. Следовательно, умаление роли грамматики в обучении правописанию – таков косвенный результат, к которому привела критика старой школьной грамматики со стороны лингвистов.

После данного съезда сомнение в целесообразности прибегать к грамматике для усвоения правописания стало как бы апробированным наукой.

Но пока это еще было чисто отрицательным решением вопроса. Для создания новой методики правописания ощущалась необходимость в положительной теории, которая могла бы дать ответ, какие же методы обучения следует одобрить, если авторитет грамматики как основы преподавания был подорван.

Такое якобы научное решение вопроса о лучших методах обучения орфографии неумеренными противниками грамматики было экспортировано из Германии. Речь

¹ Н. К. Кульман, Методика русского языка, Спб., 1913 стр.111.

 

идет о «новых» методах, «экспериментально» разработанных представителями буржуазной эмпирической психологии Лаем и Мейманом.

И. Т. Костин – педагог, автор известной книги¹, посвященной резкой критике этих «научных» данных, детально рассматривает все те основания «новых» методов, которые в качестве «научных» выдвигает Лай, и доказывает их несостоятельность.

Он показывает, что результаты опытов Лая, проведенных, как известно, на материале бессмысленных слогов, не могут быть перенесены в школу, «потому что дети оперируют лишь над словами, имеющими смысл», и «ни одна школа не может делать своей задачей практику в области бессмысленного».

Он считает, что применение в опытах Лая подобного материала дает возможность судить о закономерностях исключительно механической памяти, а не такого психологически сложного процесса, как обучение орфографии.

Возражает он и против механического списывания, которое, по Лаю, должно быть универсальным методом обучения. «Дело в том, – пишет он,– что метод немецкого профессора, около которого теперь поднят такой «шум», глубоко антипедагогичен: из всех письменных работ списывание имеет наименьшее образовательное значение», так как сводит обучение грамотному письму к дрессировке. Утверждение механичности процесса усвоения орфографии он считает ложным и в противовес выдвигает теорию «разумного» навыка, разработанную Ушинским.

Костин протестует и против того, что при перенесении методов, практикуемых в немецкой школе, забывают об особенностях русской орфографии, построенной преимущественно на этимологическом принципе, обуславливаемом богатством «флективного начала». Поэтому, заключает он, «метод механического списывания совершенно не соответствует природе и внутренним требованиям орфографии». Метод списываний может иметь место, но «строго ограниченное требованиями грамматики».

Защищая принцип сознательного усвоения, Костин отвечает и русским противникам диктовок. Диктант как

¹ См.: И. Т. Костин, Правописание и экспериментальная психология, М., 1912.

 

прием обучения он оценивает именно с этой точки зрения. «Как бы и что бы против диктанта ни говорилось,– пишет он, – диктант по самой природе своей – метод сознательного приобретения навыков правильного письма. При диктанте ученик неизбежно мыслит». В заключение автор приходит к следующему практическому выводу: «Увлечение русской школы методом списывания достаточных оснований не имеет».

Несмотря на то что, кроме Костина, против механистических теорий буржуазной психологии выступил целый ряд опытных педагогов-практиков (Воскресенский, Литвиненко и др.), выводы «экспериментальной школы» для большинства методистов стали именно тем якобы научным основанием, которого не доставало для подкрепления антиграмматических взглядов. Ими на веру принимаются основные положения немецких «экспериментаторов», из них делаются методические выводы.

Если усвоение орфографии – процесс чисто механический, основанный на запоминании «образов слов», то, следовательно, рассуждали наиболее ярые последователи Лая, нет необходимости привлекать к обучению грамматические и орфографические правила; если, по Лаю и Мейману, наилучший способ для запоминания этих «образов»– зрительное восприятие и движения руки, то, следовательно, методом обучения должно быть исключительно списывание готового текста. Диктовки, а также «орфографические задачи» в виде 'списывания с пропущенными буквами и т. п. должны быть изгнаны из школьной практики как несоответствующие этим «научным» положениям.

К антиграмматистам крайнего направления, последовательно проводившим в жизнь подобного рода воззрения, относятся, например, Ц. и Б. Балталон, Томсон, Фармаковский, Зачиняев и др.

Так, Ц. и Б. Балталон после ссылки на данные Лая пишут: «Уже из одного только ознакомления со сложной психофизиологической природой процесса письма можно заключить, что этот процесс должен иметь спою самостоятельную организацию навыков движения, независимую от абстрактного мышления, следовательно, от усвоения правил орфографии, что если бы даже могли существовать простые, применимые правила орфографии для каждого момента письма, то им нечего бы-

 

ло бы делать в этом процессе ввиду его быстроты, автоматичности и независимости от процессов мышления» '.

А. И. Томсон заявляет, что «писать можно научиться только посредством писания», что «наиболее целесообразный прием, посредством которого можно без околичностей и тормозящих условий научиться писать правильно, это – писать правильно»².

Сначала Томсон допускал возможность использования при письме некоторых правил, «которые определяют кратко и ясно явления, встречающиеся во многих случаях».

Но после того как он, по его собственным словам, ознакомился с новыми данными немецкой экспериментальной педагогики, он отбрасывает эту оговорку. «Почти все думают, – заявляет он, – что грамотность заключается в знании, где какую ставить букву и что в этом умении ставить правильно буквы заключается цель обучения письму. Вследствие этого при обучении правописанию и школе заставляют учить разные правила и перечни слов, по которым, по долгом размышлении, можно определить, где поставить какую букву. Не замечают, что грамотность должна быть в мускулах и нервах руки, в рукодвигательных и зрительных воспоминаниях»³.

По Томсону, следует полностью устранить из процесса обучения правописанию всякое участие мышления человека. «Находят еще, – пишет он дальше, – что механическое усвоение правописания не отвечает законам человеческого мышления. Но ведь это бессмысленные слова. При чем тут мышление? Нужно писать так, как пишут грамотные. Вникните в процесс грамотного писания и узнаете, что у грамотного рука автоматически производит движение».

Следовательно, под влиянием «теории образов», Томсон «выправляет» свою непоследовательность, подчеркивая полную механичность процесса усвоения орфографии, т. е. независимость его от всякого рода интеллектуальных операций.

¹ Ц. и Б. Б а л т а л о н, Воспитательное чтение, 1903.

² А. Томсон, К теории правописания и методологии его преподавания в связи с проектируемым упрощением русского правописания. «Летопись историко-филологич. об-ва при Новороссийском университете», т. XI, Одесса, 1904, стр. 228–237.

³ А. Томсон, Общее языковедение, Одесса, 1906, стр. 404.

 

Отношение Томсона к упражнениям определяется целиком этой позицией. «Правильное письмо» – это универсальный метод, а диктовки приносят только вред. «Усиленными занятиями одной диктовкой можно и из грамотного... превратиться в неграмотного», потому что при диктовках возможны ошибки, запечатление неверного образа слова, а «написав раз слово неверно, ему (ученику) предстоит в будущем уже двойная работа: запомнить верное и забыть неверное» '.

Взгляды Балталона и Томсона в достаточной мере характерны и для других представителей крайнего антиграмматизма.

Из группы «умеренных» прежде всего следует отметить Кульмана как методиста, на убеждениях которого особенно отчетливо вскрывается влияние и новой школы в языкознании, и «новейших» достижений в психологии, и собственного педагогического опыта, предохраняющего его от чрезмерного увлечения этими «достижениями». В результате Кульман сформулировал ряд положений, которые характерны для так называемого элементарно-практического направления.

В своей работе Кульман, основываясь на критике со стороны лингвистов школьной грамматики, приходит к выводу, что «старую школьную грамматику с чисто теоретическим характером и логико-грамматической основой надо уничтожить» ².

Но сравнительно-исторический метод обучения грамматике, рекомендуемый представителями нового течения в языкознании, так сложен, что доступен только старшим классам средней школы. Между тем обучение орфографии производится и младших классах, а природа русской орфографии такова, что для ее усвоения нужны некоторые элементарные грамматические сведения. Поэтому, по мнению Кульмана, совсем отказаться от грамматики нельзя, но нужно подчинять ее преподавание исключительно практическим целям «усвоения орфографии, пунктуации и отчасти стиля».

Так обосновывает Кульман свое первое положение о грамматике как «служанке правописания». Переходя к

¹ А. И. Томсон, К теории правописания, Одесса, 1904,
стр. 230–231.

² Н. Кульман, Методика русского языка, Спб, 1913.

 

рассмотрению методов обучения орфографии, Кульман излагает данные опытов Лая, но берет от них только практическую сторону: во-первых, обоснование списывания в противовес диктовке; во-вторых, необходимость предупреждения ошибок.

Опираясь на эти два положения, Кульман отвергает проверочную диктовку как метод обучения орфографии, «так как ученики при диктовке упражняются в сущности в неправильном письме», а принципу предупреждения ошибок, который он формулирует так: «Никогда, по возможности, не допускай своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их», он придает роль основного критерия для оценки приемов обучения. Вопрос о том, что опыты Лая прежде всего утверждают универсальность метода списывания-копирования и тем самым сводят к нулю значение грамматики, Кульман обходит молчанием и тут же путем простой ссылки «на особенность русской орфографии» приходит к выводу о недостаточности одного списывания и пишет, что, наряду со списыванием, допустимы и иные приемы обучения ... где «элемент сознательности пролагает пути для быстрого распознавания различных орфограмм». Поэтому он .рекомендует и «объяснительную» диктовку, и «зрительный диктант». Даже «научно обоснованному» списыванию сплошного текста он предлагает «предпослать урок, посвященный осознанию того или другого орфографического правила и построенный таким образом, чтобы ученики сами это правило установили». В таких утверждениях сказывается уже практический опыт Кульмана, делающий для него невозможным слепое следование теории, противоречащей фактам обучения. Но предложить какую-нибудь цельную теорию он не может, а идти за якобы устарелой концепцией грамматической школы не хочет.

Начав с доводов «науки», Кульман в конце концов, чувствуя свою теоретическую беспомощность, рекомендует учителям в выборе методов следовать... своему педагогическому чутью. «Педагогическое чутье и такт подскажут учителю в каждом отдельном случае, к какому сочетанию приемов следует прибегнуть».

Таким образом, Кульман в одних своих положениях полностью опирается на механистические концепции, отрицающие значение словесно-логического мышления, другие же методические рекомендации строит на противопо-

4 9

 

ложном принципе – сознательном усвоении правописания, не замечая несовместимости исходных точек зрения.

А. Д. Алферов в дискуссии об орфографии совершенно правильно считает центральным вопросом вопрос о «механической» или «сознательной» природе обучения. Он пишет по этому поводу: «Первое, на чем приходится остановиться при попытке выяснить этот вопрос о наилучших приемах обучения, – это необходимость отдать себе отчет, нужно ли стремиться к тому, чтобы орфография усваивалась только механически или и сознательно. Ввиду того что за последнее время особенно часто настаивают на механическом обучении правописанию, остановимся несколько з а и п р от и в обоих принципов обучения в деле орфографии» '. Он указывает дальше на общепедагогическое значение сознательного отношения и, подобно Кульману, приводит целый ряд отделов в орфографии, «в которых одной привычкой нельзя обойтись». Но так как, по его мнению, «всякое механическое усвоение становится автоматическим и как всякое автоматическое усвоение оно отличается прочностью, долговременностью и безошибочностью», ему кажется, что «больше надежды можно возлагать на механическое усвоение». Однако как практик он сознает и те преимущества, которые приносит принцип сознательности. Поэтому в заключение Алферов приходит к выводу, что «правильнее было бы использовать в этом деле выгоды того и другого начала». Или, как он пишет дальше: «Нам лично кажется, что такое обращение к зрению, слуху, мускульно-двигательному чувству и сознанию – действительно наиболее целесообразный прием».

В соответствии с этой теорией Алферов намечает отдельные приемы работ, опирается на нее для разрешения традиционного спора между диктантом и списыванием. Алферов в этом отношении идет дальше Кульмана, который, защищая преимущества «объяснительного» диктанта, осуждает проверочный.

А. Д. Алферов являлся одним из немногих специалистов своего времени, которые считали целесообразной формой диктовки не только объяснительную, но и проверочную. Он хорошо понимает, что защита проверочного диктанта п корне противоречит данным «эксперимен-

¹ А. Алферов, Русский язык в средней школе, М, 1911. 50

 

тальной педагогики», на которые он же опирается, аргументируя эффективность списывания. Но тем не менее Алферов полагает, что именно вопрос о диктантах представляет тот случай, «когда практика преподавателя может и должна вносить некоторые поправки в теоретические указания, хотя бы и весьма авторитетных психологов». Поэтому Алферов выступает в защиту диктанта как активного метода, при котором ребенок поставлен перед необходимостью «решать задачи».

Таким образом, мы видим, что Алферов, как и Кульман, руководясь «чутьем» педагога, переходя от теоретических обоснований к практике, начинает защищать методы, психологическая природа которых в корне противоречит рекомендациям сторонников Лая и Меймана.

Если теперь подытожить взгляды «умеренных» сторонников этого направления, то можно отметить следующие характерные черты:

1) Признание важнейшим методом обучения списывание в полном соответствии с доказательствами «экспериментальной педагогики».

2) Полное отрицание в связи с этим пользы для обучения проверочной диктовки (исключение составляет Алферов).

3) Противодействие безоговорочному отрицанию роли правил.

4) Попытки эклектически преодолеть механические теории, рядополагая отдельные виды восприятий (зрение, слух, моторика) и «сознание».

5) Полное единодушие в признании универсальности принципа «предупреждения ошибок» как основного критерия методов обучения орфографии.

Для психолога из последующих идей антиграмматического направления интересна теория так называемого «сознательного списывания», выдвижение которой связано с именем В. А. Флерова, известного методиста, составителя весьма популярных в свое время букварей, книг для чтения и методических пособий.

Флеров наиболее полно изложил свои идеи в докладе на Первом Всероссийском съезде преподавателей русского языка средней школы, состоявшемся в Москве в 1917 г.

В начале доклада «Сознательность письма как принцип обучения» Флеров делает признание, что примене-

 

ние в школьной практике списывания с готового текста, применявшегося в осуществление принципов «экспериментальной школы», не дало ожидаемых положительных результатов «в смысле выработки навыка писать-мыслить, не думая о правилах письма». Это произошло, по мнению Флерова, потому, что «графическая наглядность не устраняет вопиющего зла современной постановки письма – письма механического, бессознательного».

Можно было бы думать, что подобная непригодность методов должна потребовать пересмотра той теории, на которой они основаны. Однако Флеров не делает такой попытки. В своей книжке, к которой он отсылает читателей"¹, он выступает как убежденный сторонник этой теории, обоснованной «научными авторитетами». Мы находим там положения, уже известные по работам других антиграмматистов. «Надо, – пишет Флеров, – учить детей всматриваться в правильные начертания слов и запоминать их». Это необходимо потому, цитирует он дальше Меймана, что «при письме главное внимание должно быть обращено на выработку точных зрительных представлений о формах и на возможно более непосредственное автоматическое соединение этих представлений с движениями, выполняемыми при письме».

Таким образом, не может быть сомнений в том, что Флеров полностью разделяет механические взгляды на природу письма Меймана и Лая. О какой же «сознательности» в таком случае может идти речь?

Об этом мы узнаем из следующего тезиса Флерова:

«Рядом с принципом графической наглядности в обучении правописания, должен быть проведен принцип идеографической наглядности, или сознательности письма, в смысле осознания содержания орфограмм. Ни одного записываемого слова без живой мысли». Как следует из дальнейшего, под неточным выражением «содержание орфограмм» и под мудреной «идеографической наглядностью» Флеров имеет в«виду понимание смыслового содержания речи. Таким образом, становится ясным, что «принцип сознательности», провозглашенный торжественно как поправка к «научной» теории механистов, по существу подменяет сознательное отношение к

¹ См.: В. А. Флеров, Наглядность письма в освещении современной психологии, Спб., 1912, стр. 13.

 

орфографической и грамматической сторонам языка, так сказать «орфографическую сознательность» (о которой шла речь в школе Ушинского) сознательностью смысловой, т. е. пониманием содержания списываемого текста.

Очевидно, что сознательность «орфографическая» и смысловая психологически совсем не тождественны. Понимание смысла речи в одинаковой степени необходимо и при чтении, и при письме. В этом смысле, напоминание Флерова о важности этой стороны обучения полезно и, по-видимому, было в то время весьма своевременно.

Для обучения орфографии, однако, специфично осознавание не только того, что пишется, но и того, как пишется. Принцип же «идеографической» сознательности этого вопроса не затрагивает. Можно признавать важность понимания смысла записываемого текста, но оставаться в то же время на позициях антиграмматистов. Чтоб ни у кого не возникало сомнений по этому поводу и для того, чтобы предупредить применение в 'школе приемов, подобных «орфографическим задачам», Флеров предлагает (а съезд принимает) следующий дополнительный тезис. «Всякого рода упражнения, носящие характер искушения или испытания, например, в виде пропуска сомнительных букв и т. п. нежелательны» ¹.

Таким образом, мы видим, что выдвижение принципа «идеографической» сознательности не внесло и не могло внести ничего оригинального в представление о психологии орфографическою паника, свойственного антиграмматистам.

Однако о нем стоило упомянуть, поскольку провозглашенный Флеровым принцип «сознательности» оказал не только положительное влияние тем, что обратил снопа внимание педагогов на смысловую сторону письма, но и внес немало путаницы в их умы употреблением термина «сознательность» именно в этом смысле.

Смешение понятий «орфографической» и смысловой сознательности практически привело к смешению орфографических упражнений с упражнениями логическими и упражнениями по развитию речи. Считалось многими, что если упражнение в списывании поставлено так, что требует понимания логического смысла списываемого

'- «Материалы Первого Всесоюзного съезда преподавателей русского языка средней школы», М... 1917, стр. 28.

 

текста, то тем самым такое упражнение полностью отвечает принципу сознательного обучения орфографии. Во многих учебниках и советского периода получили, например, большое распространение так называемые упражнения на списывание со вставкой пропущенных слов, причем эти слова в готовом виде печатались под текстом упражнения в отделе «Для справок», откуда ученик должен был выбирать подходящее по смыслу слово и вставлять в текст. Как легко заметить, такое упражнение, действительно, предупреждает бессмысленное списывание, но не ставит перед учеником никакой специальной орфографической задачи: пропущенные слова он может скопировать, не думая об орфографии, в полном соответствии с рецептами антиграмматистов. А между тем авторы учебников и методик, рекомендующих упражнения такого рода, не сомневались, что они реализуют на практике принцип сознательного обучения орфографии.

* * *

Если обозреть теперь те главные психологические проблемы, которые возникали в истории методики вплоть до советского периода, то естественно прийти к выводу, что все они связаны с одной общей проблемой: психологией формирования орфографического навыка. В зависимости от того или иного представления о психологической природе этого процесса решались по-разному и вопросы методики. Психологические взгляды сторонников грамматического и антиграмматического направления представляются в этом отношении как полярно противоположные. Первые видят в навыке «разумное», сознательное начало, вторые подчеркивают его исключительно механическую природу, понимая под этим независимость образования навыка от мышления. Ассоциации между слуховым или зрительным восприятием (или представлением) целого слова и соответствующими реакциями письма, по мнению антиграмматистов, носят единичный, не обобщенный характер и, по сути дела, как бы мы сказали сейчас, остаются преимущественно первосигнальными. Вмешательство в процесс образования ассоциаций мыслительных операций признается вредным или, по крайней мере, ненужным. Подобной упрощенной психологической теории соответствует и стандарт-

 

 

ность приемов обучения. Так как «доказано», что для орфографии исключительное значение имеет зрительная память, то универсальным методом обучения признается списывание с правильных образцов при недопущении восприятия искаженного образа слова. Естественно, что при подобных воззрениях на психологическую природу орфографических навыков знание грамматики становится излишним.

Ушинский, наиболее полно разработавший психологические основы грамматического направления, представлял этот процесс иначе. Он не сомневался в том, что в основе выработки навыков лежат связи между восприятием слова и движениями письма. За связью «образов» и «представлений» он видел материальные, физиологические связи «рефлективного» порядка.

Вмешательство «рассудка» в процесс образования этих связей не тормозит, по его мнению, процесс автоматизации, а ускоряет его. Перевод «механических комбинаций» в рассудочные систематизирует ассоциации, приводит их в «стройные ряды».

В этом процессе он отмечает особую роль слова, однако оставляет это положение недостаточно развернутым. Процесс образования навыка предполагает органическую связь сознательных процессов с «механическими». Из такого понимания психологии навыка вытекает вывод о важном значении в обучении грамматических знаний и орфографических правил, «руководящих» образованием навыка». «Бесконечные» упражнения необходимы, но они не должны заключаться в механическом повторении акта восприятия слова и его записи. Характер упражнений должен обеспечивать возможность постепенного нарастания самостоятельности учеников в применении изученных правил, причем форма упражнений, различная роль зрительных или слухо-речедвига-тельных восприятий определяется языковыми особенностями орфограмм. Таким образом, выполнение упражнений рассматривается грамматистами как сознательная деятельность, в процессе которой вырабатывается целый ряд умений соотносить орфографические действия с «отчетливым знанием грамматических форм», умений, переходящих затем в навыки. Такой теории упражнений был чужд эклектизм, характерный для взглядов тех методистов, которые придерживались так называемой тео-

 

рии «факторов» (например, Зимницкий). Ошибочность этой теории заключалась в том, что ее сторонники рассматривали процесс обучения как механическую сумму влияний «слуха, зрения, моторики и сознания». Мышление, при таком понимании, не включалось в саму деятельность ученика, качественно перестраивая ее, а протекало как бы параллельно с ней и потому могло, по произволу автора, то прибавляться к «сумме» факторов, то вычитаться из нее. Естественно, что подобные эклектические построения, основанные на идеалистическом противопоставлении сознания и деятельности, не могли дать научного объяснения изучавшимся фактам.

Как мы видели, в педагогической системе взглядов Ушинского важная роль отводилась связи обучения с непосредственным языковым опытом ребенка.

Этот опыт выступал для Ушинского в качестве «словесного инстинкта», или «чутья языка». Несмотря на то что анализ этих понятий не получил у него должного завершения, тем не менее постановка вопроса о важной роли в обучении грамматики подобных практических знаний о языке сама по себе свидетельствует о глубине психологических взглядов Ушинского на процессе усвоения грамматических знаний.

 

ГЛАВА II