Аргумент XIX

Испытуемому предъявляли на экране два круга, в одном из которых большее количество точек, чем в другом. В критическом опыте предъявлялись круги, в которых содержалось одинаковое количество точек. Снова чаще возникала иллюзия контраста: ис­пытуемый полагал, что точек больше в том круге, где их в предва­рительной серии было меньше.

Узнадзе, пытаясь поставить под контроль действие всех воз­можных факторов, которые могли бы вызвать контрастную ил­люзию, разными способами варьировал условия эксперименталь­ной процедуры. Например, проводил установочную серию на правой руке, а критический опыт на левой руке. Или вырабаты­вал установку на одном глазу, а в контрольном опыте испытуе­мый оценивал характеристики стимуляции (например, диаметр кругов) другим глазом. Но и при этих условиях контрастная ил­люзия имела место. В последнем случае она даже составила 70% от общей выборки. На мой взгляд, особую важность и интерес представляет еще один побочный результат исследований Узнад­зе: после фиксации установки в зрительной модальности контра­стная иллюзия в критическом опыте возникала в осязательной сфере! Следовательно, сама установка носит амодальный харак­тер и ее действие не зависит от специфики того познавательного контура, в рамках которого происходило ее формирование. Кро­ме этого, контрастные иллюзии возникали и в тех случаях, когда испытуемые не осознавали факта установочных опытов. Такие опыты проводили с испытуемыми, находящимися в состоянии гипноза. В гипнотическом состоянии после закрепления установ­ки на соотношение объема шаров испытуемых переводили в дру­гую комнату и в постгипнотическом состоянии проводили конт­рольный опыт: они должны были оценивать одинаковые шары. Даже при постгипнотической амнезии испытуемые совершали ошибки в оценке равных шаров. Тот шар, который в установоч­ной серии был меньше по объему, оценивался в контрольном опыте большим по сравнению с другим шаром в паре. Количе­ство контрастных иллюзий увеличилось и составило 82%. Этот результат показывает, что даже не осознавая факта прошлого воз­действия, человек понимает (воспринимает, измеряет, оценива-

Часть II. Смысловая природа сознания

ет), опираясь на содержимое тех мнемических контекстов, кото­рые были ранее сформированы.

Узнадзе породил аномалию, которую сам не смог устранить. В его интерпретации полученных результатов нет ответа на воп­рос «Почему возникают контрастные иллюзии?» Контрастные иллюзии показывают своеобразную реверсию мнемического кон­текста, но почему она происходит, я не готов пока с определен­ностью сказать.

Следствие 4.2. Если содержание сознания тождественно содер­жанию мнемического контекста, текст сознания не осознается (эффект неосознаваемого мнеми­ческого контекста).

Вспоминая слова, мы, как правило, в процессе воспоминания не осознаем сам факт воспоминания, хотя, естественно, помним, что должны воспроизводить слова, а не приседать или считать дни до наступления выходных.

Эффект неосознаваемого мнемического контекста достаточно сложно обнаружить в эксперименте. Исследования, в которых это удается сделать, —для психологии большая редкость. Примером такого раритета является изящный эксперимент, проведенный В. М. Аллахвердовым.

Аргумент XX

Испытуемые должны были последовательно выполнить двад­цать одно задание. Они полагали, что цель проводимого иссле­дования —определение интеллектуальных способностей. Меж­ду тем для экспериментатора интерес представляло выполнение двадцать первого задания, которое формулировалось так: «За­дание двадцать первое. Воспроизведите все задания, которые Вам предлагались». Оказалось, что содержание двадцать перво­го задания воспроизводилось на порядок хуже по сравнению с содержанием остальных заданий (Аллахвердов В.М.,1. 1. 2000. G. 366).

Аргумент XXI

Р. Аллейнова (дипломная работа) провела собственное иссле­дование эффекта неосознаваемого мнемического контекста.

Эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе в экс­перименте приняли участие 100 человек, каждому из которых был

Глава 11. Определения, следствия, комментарии

 

предложен отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Руслан и Людми­ла» с такой инструкцией:

«Сейчас Вам будет предложено прослушать отрывок текста. Возможно, этот текст покажется Вам знакомым, но мы не прове­ряем Ваши знания. Самая главная Ваша задача будет заключаться в том, чтобы слушать как можно внимательнее все, что я скажу с самого начала до самого конца, пока я не произнесу слов «Можете приступать!». До этого момента постарайтесь забыть обо всем, просто внимательно слушайте». Инструкция зачитывалась дваж­ды, причем экспериментатор делал особый акцент на фразе: «са­мая главная Ваша задача будет заключаться в том, чтобы слушать как можно внимательнее все, что я скажу с самого начала до само­го конца, пока я не произнесу слов «Можете приступать!» Далее экспериментатором вслух зачитывался текст. Во время чтения участникам эксперимента не разрешалось делать на бумаге ка­кие-либо записи. Текст, который предлагалось прослушать испы­туемым, был следующим:

«У лукоморья дуб зеленый; Златая цепь на дубе том: И днем и ночью кот ученый Все ходит по цепи кругом; Идет направо — песнь заводит, Налево — сказку говорит.

Там чудеса: там леший бродит, Русалка на ветвях сидит; Там на неведомых дорожках Следы невиданных зверей; Избушка там на курьих ножках Стоит без окон, без дверей; Там лес и дол видений полны; Там о заре прихлынут волны На брег песчаный и пустой, И тридцать витязей прекрасных Чредой из волн выходят ясных, И с ними дядька их морской; Там королевич мимоходом Пленяет грозного царя; Там в облаках перед народом Через леса, через моря Колдун несет богатыря; В темнице там царевна тужит,

Часть II. Смысловая природа сознания

А бурый волк ей верно служит;

Там ступа с Бабою Ягой

Идет, бредет сама собой;

Там царь Кащей над златом чахнет;

Там русский дух... Там Русью пахнет!

Вам был предложен отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Руслан и Людмила». Теперь Вам понадобится бумага. Запишите все собствен­ные имена, клички, названия действующих персонажей, которые были озвучены. Можете приступать!»

После этого испытуемые заполняли свои бланки, в которых указывали запомнившиеся персонажи. Из 16 перечисленных имен участники эксперимента воспроизводили от 5 до 14, при­чем воспроизведение разных персонажей было неодинаковым.

Сводная таблица выглядела следующим образом:

Таблица 2

 

№п/п	Персонажи	Количество воспроизведений (%)
	Кот ученый
	Леший
	Невиданные звери
	30 витязей
	Дядька морской
	Королевич
	Грозный царь
	Колдун
	Богатырь
	Царевна
	Бурый волк
	Баба Яга
	Кащей
	Русалка
	Руслан
	Людмила
	А. С. Пушкин

Из табл. 2 видно, что интересующие нас названия «Руслан» и «Людмила» встречаются в семи самоотчетах, «А. С. Пушкин» в 5-ти самоотчетах из 100, что, как минимум, в 2 раза реже, чем наи-

Глава 11. Определения, следствия, комментарии

 

меньший по количеству воспроизведений персонаж из общего списка («грозный царь» — 14 из 100). Во избежание возможного влияния исследователя на результаты эксперимент был повторен с использованием «слепого метода». Для этого группе из 13 ис­пытуемых тот же самый текст и инструкцию зачитывал не экспе­риментатор, разработавший макет исследования, а человек, не знакомый с экспериментальной идеей. Результаты отражены в табл. 3.

Таблица 3

 

№п/п	Персонажи	Количество воспроизведений (%)
	Кот ученый	100,0
	Леший	76,9
	Невиданные звери	15,4
	30 витязей	69,2
	Дядька морской	76,9
б	Королевич	23,1
	Грозный царь	30,8
	Колдун	15,4
	Богатырь	15,4
	Царевна	30,8
	Бурый волк	30,8
	Баба Яга	23,1
	Кащей	53,8
	Русалка	92,3
	Руслан и Людмила
	А. С. Пушкин

У исследователя возник правомерный вопрос. Что если испы­туемые не воспринимают как единый, монолитный текст инст­рукцию, отрывок из поэмы и слова экспериментатора после от­рывка (в которых и упоминались имена «Руслан и Людмила» и «А. С. Пушкин»), в силу чего интересующие нас слова не запоми­наются? Для ответа на этот вопрос на втором этапе исследования испытуемым был предложен список из 48 названий, в который, наряду со старыми персонажами, вошли имена известных писа­телей и сказочных героев из других произведений (Карлсон, Еме-ля, Тургенев, Кот Базилио и т. д.). Для того чтобы «вывести» ма­териал на уровень осознания, испытуемым давалась инструкция

Часть П. Смысловая природа сознания

обнаружить в списке те названия, которые фигурировали в ос­новной экспериментальной серии.

Результаты представлены в табл. 4 (только для слов основной серии).

Таблица 4

 

№п/п	Персонажи	Количество воспроизведений (%)
	Кот ученый	100,0
	Леший	4,6
	Невиданные звери	23,1
	30 витязей	76,9
	Дядька морской	69,2
	Королевич	30,8
	Грозный царь	38,5
	Колдун	38,5
	Богатырь	30,8
	Царевна	23,1
	Бурый волк	30,8
	БабаЯга	30,8
	Кащей	53,8
	Русалка	92,3
	Руслан и Людмила	76,9
	А. С. Пушкин	76,9

Таким образом, можно с полной уверенностью утверждать, что испытуемые запоминали и продолжали помнить стимульные на­звания «Руслан», «Людмила», «А. С. Пушкин», но не могли их при выполнении инструкции осознать. Это удавалось только в том случае, если испытуемый переинструктировал себя или припи­сал словам экспериментатора дополнительный смысл. Например, говорил себе, что «задание не может быть таким примитивным», «в чем-то заключен подвох», «почему экспериментатор делает акцент на словах "Можете приступать!", в этом должен же быть какой-то смысл?» и т. п. Иначе говоря, испытуемый изменял мне-мический контекст, в рамках которого осуществлялось воспро­изведение (осознание). Воспроизведение стимульных слов «Рус­лан», «Людмила», «А. С. Пушкин» происходило, таким образом, в результате растождествления содержания сознания с содержа­нием контекста памяти.

Глава Л. Определения, следствия, комментарии

 

Следствие 4.3.Смысла психики вне психики не существует. ^

Поскольку смысл является психическим образованием (По­стулат I), то вне психики ничто не может быть смыслом, обла­дать смыслом, порождать смысл. Смысл — это психический ма­териал.

Итак, структурно-функциональное единство психики описы­вается через триаду: «смысл — текст — понимание». Таким вы­бором определяется возможность рассматривать все познаватель­ные процессы, участвующие в репрезентации мира, как формы понимания собственного текста сознания, состоящего из смыс­лов. Само существование человеческой психики тем самым ста-вится в прямую зависимость от необходимости построения мо-дели мира, то есть иначе, от познавательной деятельности cyбъекта, которая инициирована стремлением к пониманию. Любые продукты познавательной активности (ощущения, пер­цептивные образы и образы представления, мысль, следы памя­ти) существуют только в результате соотнесения двух реальнос­тей. Для того чтобы отражение было возможным, должно существовать то, что отражается. В противном случае сознание и психика в целом были бы совсем не нужны, или, если точнее вы­разиться, существование психики лишалось бы своей функцио­нальной цели. Здесь кроется одна из самых трудноразрешимых проблем психологии познания. Суть ее в следующем.

В психологии по сей день окутана тайной способность психи­ческого аппарата отождествлять нетождественное. Как человек опознает знакомые объекты, если среда, в которой эти объекты находятся, непрерывно изменяется, является динамической, рав­но как и психические состояния у человека в различные моменты времени отличны друг от друга? Что позволяет отождествлять аб­солютно разные по своей природе психические явления, как, на­пример, зрительный перцептивный образ и понятие, образ пред­ставления и осязательный образ? Такое отождествление происходит всегда через память, но как? Психологи не знают ответа на этот вопрос. Так, например, В. П. Зинченко, считая вслед за Л. М. Век-кером (Веккер Л. МЛ. 1. 1974. С. 16—17), что свободный характер психической активности есть опознавательное свойство человечес­кой психики, задается вполне резонным вопросом: «Кто гармони­зирует взаимодействие свободных систем?» (перцепция, память, мышление и т. д.) и как это происходит, если «каждая... оперирует

Часть И. Смысловая природа сознания

 

собственным языком?» (Наука о человеке (Интервью с В. П. Зин-ченко) 1989. № 11. С. 23). Уже на уровне восприятия образ по от-

ношению к объекту, характеризуется избыточным числом степе-ней свободы. И парадоксально то, что только в силу этой избыточности возможно адекватное отражение воспринимаемого объекта. Избыточное число степеней свободы образа по отноше-нию к оригиналу, — указывает Зинченко, —представляет собой не­обходимое условие однозначного восприятия действительности, верного отражения и ее пространственных и предметно-времен­ных форм» (Зинченко Б. Л. 1998. С. 45). (О свободном характере пси­хической активности см.: Зинченко Б. П. 1998. С. 42-60). Простран­ство языков, которые использует психика, Зинченко сравнивает со столпотворением при строительстве Вавилонской башни. К чис­лу таких языков он относит «языки движений, жестов, операцио­нальных и предметных значений, знаков, символов, схем памяти, вербальные языки (язык), язык внутренней речи, глубинных се­мантических структур.. .» (Наука о человеке (Интервью с В. П. Зин­ченко) 1989. № П. С. 23). В последней известной мне работе Зинченко выделяет 12 языков описания реальности, которые ис­пользует человек для представления мира и себя в нем (Зин­ченко Б. П. 1998. С. 65). Важно даже не то, какие именно языки су­ществуют в психике для отображения мира, а то, что их множество, минимум столько, сколько существует познавательных контуров, хотя, если судить по содержанию обобщающих монографий и учеб­ных пособий по психологии, количество познавательных процес­сов, которое выделяют разные авторы, варьируется в пределах от 4 до 1 1 . Но так или иначе, при наличии множества языков описа­ния реальности, возникает цррблема„сортнесения этих языков, проблема перевода. «Как они "узнают" друг друга, как согласуют­ся разные временные масштабы, в которых они функциониру­ют?» — недоумевает Зинченко. И его смятение, конечно, хорошо понятно.

Еще один весьма нетривиальный вопрос: как мы узнаем, что объект, например, стул, который мы воспринимаем, это именно стул, а не что-то другое? Традиционная классификация свойств перцептивного образа: целостность, константность, предметность и обобщенность — также мало помогает в решении онтологиче­ской проблемы, поставленной в плоскости психологии восприя­тия. Образ является носителем своих свойств, но чем является сам носитель?

Глава 11. Определения, следствия, комментарии

 

Чтобы представление, восприятие, мышление, любые формы предметной деятельности были «разумны», они с необходимостью должны быть осмысленными. Только благодаря тому, что психи­ческая активность носит осмысленный характер, субъекту позна-ния открывается предметная картина связанных в целостности элементов, а не бессмысленный хаос различных предметов (зри­тельное восприятие), не какофония звуков (слуховое восприятие) и не бессвязный ассоциативный поток (мышление). Сознатель­ная регуляция жизнедеятельности предполагает знания о том, чем является среда, в которой осуществляется такая регуляция, а так­же о том, каков возможный результат осуществляемых действий. А такая регуляция и антиципация могут быть поняты только как функций смысла.

Глава 12

ПРОБЛЕМА ПЕРВОНАЧАЛ КАК НЕУСТРАНИМАЯ АНОМАЛИЯ ПСИХОЛОГИИ СОЗНАНИЯ

Для того чтобы психическое отражение было возможным, субъект уже до момента самого отражения должен иметь позна­вательные ресурсы, то есть владеть механизмами отражения. В свою очередь, как это уже подчеркивалось, сама психическая структура не может мыслиться в отрыве как от своего функцио­нального назначения, так и от того материала, из которого она строится. Смысловое содержание как условие и одновременно результат (психического отражения, таким образом, должно су­ществовать до момента первого познавательного акта. Но вслед­ствие чего это происходит? Ведь психика — это модель окружаю­щего мира, то есть модель, которая возникает только в процессе отражения. И что это за смыслы, возникающие как эффекты от­ражения до самого отражения?

Правомерна ли сама постановка такой проблемы? И, если «да», на каком пути искать ее решение? Мне представляется единствен­но разумным предположение, что способность к первоначальному психическому отражению внешней стимуляции является врожден­ной. Психические смыслы не возникают из ниоткуда. Даже если мы допустим возможность существования в психике недетерми­нированных явлений, их научное объяснение, в любом случае, строится таким образом, как если бы эти явления имели свою причинность, поскольку наука, главным образом, занимается выявлением каузальных связей. В силу этого недопустимо при­знание существования исходного психического содержания, воз­никновение которого ничем не детерминировано. Поэтому вто-ричность смыслов психической сферы следует рассматривать в отношении присущей человеку способности, или, иначе, спо­соба, с помощью которого, по всей видимости, еще в период эм­бриогенеза происходят первые смыслопорождающие акты соб-

Глава 12. Проблема первоначал как неустрашимая аномалия

 

ственно психического отражения. Эта способность является по­тенциальной до того момента, пока биологическое развитие ре­бенка не достигает определенной стадии, точно так же, как овла­дение речью возможно не раньше того, как будут созданы для этого физиологические предпосылки. Конечно же, возникает вопрос: «А чем детерминирована сама способность к смыслопо-рождению?» Если бы мы ответили на этот вопрос, нам бы потре­бовалось найти детерминанты этой детерминанты и т. д. Это уве­ло бы нас в дурную бесконечность. Поэтому не остается никакой логической альтернативы признанию некоторой врожденной способности осуществлять, пусть еще в исключительно элемен-тарной форме, но уже психическое моделирование среды. Я по­нимаю, что такое объяснение едва ли может показаться удовлетворительным, однако, приняв любое другое, мы не сможем разрешить парадокс возможного отражения до отражения. Ос­нову, своего рода базовое условие, проявления смыслов психи­ческой сферы человека — это «биологические смыслы»¹. Это по­ложение не следует понимать так, что психическое смысловое содержание есть следствие биологического развития. Мозг, не­рвная система и организм в целом есть только необходимое усло­вие, а не причина возникновения способности к смыслопорождению. Но так же как тело не прекращает свое существование с момента возникновения сознания, так и «биологические смыслы не исчезают в процессе психического развития. Поэтому вы­ведение смыслов психической сферы из биологической основы едва ли поможет решить проблему. Человек как носитель созна­ния не является заложником физиологии своего телесного орга­низма и социологии своего социального окружения. Признание этого положения требует искать детерминанты свободной активности психики внутри самой психики. Тело, как биологический носитель сознания, живет по своим, иным, нежели психика, за­конам. А исследуя мозг с целью понять природу сознания, мы исследуем всегда только мозг.

Затруднения при объяснении формирования первоначально­го психического опыта не испытывают только те, кто видит пси-

¹ Смысл по определению является психическим продуктом. Понятие «био­логический смысл» носит нарочито метафорический характер. Под биосмысла­ми понимаются природосообразные цели, достижение которых призвано обес­печить выживание и развитие особи.

Часть II. Смысловая природа сознания

 

хическое продолжением биологического и, тем самым, прибега­ет к редукционистским трактовкам психических явлений. Прин­ципиальное убеждение автора данной работы: объяснение пси­хических феноменов следует искать исключительно в рамках психологии. В силу этого, как уже говорилось ранее, одним из важнейших требований, определяющих выбор единицы анализа психики, является ее нередуцируемость к физиологическому или социальному плану.

Неудивительно, что именно в рамках когнитивной психоло­гии вопрос: «Что было раньше?» не мог быть снят с обсужде­ния, так как анализ познавательной деятельности требует выд­вижения некоторых исходных предположений о том, с чего, собственно, эта познавательная деятельность начинается. Так, например, Дж. Брунер, испытывая необходимость объяснения генезиса способности к категоризации, считает, что «движение, причинность, намерение, тождество, эквивалентность, время и пространство — суть категории, которым, скорее всего, соответ­ствует нечто первичное в психике новорожденного» (Брунер Дж., 1977. С. 17). Для того чтобы установить даже элементарные при­чинные отношения, необходимо использовать категорию «тож­дество». Иначе как мы понимаем, что в процессе взаимодействия два предмета остаются самими собой? Не определяя характер базовых первичных категорий, Брунер, тем не менее, считает их существование доказанным, поскольку образование вторич­ных категорий, то есть категорий, возникающих в опыте, преж­де всего в процессе обучения, было бы тогда вообще невозможно объяснить. Аналогичную точку зрения высказывает и Ж. Пиа­же, полагая, что способность к категоризации производна по отношению к еще более первичной способности, то есть спо­собности, делающей возможным первый опыт категоризации (PiagetJ., 1951). Априорные категории — предмет изучения та­ких исследователей, как Лешли (Lashley К. S., 1938. Р. 45, 445— 471) и Тинберген (Tinbergen N., 1951).

Проанализируем более детально позицию У. Найссера, по мнению которого центральным звеном перцептивного цикла яв­ляется «схема». «Схема это та часть полного перцептивного цикла (то есть познавательного цикла в полном смысле этого сло­ва. —А. А.), которая является внутренней по отношению к вос­принимающему, она модифицируется опытом и тем или иным образом специфична в отношении того, что воспринимается.

Глава 12. Проблема первоначал как неустрашимая аномалия

 

Схема принимает информацию, как только последняя оказы­вается на сенсорных поверхностях, и изменяется под влиянием этой информации; схема направляет движение и исследователь­скую активность, благодаря которым открывается доступ к но­вой информации, вызывающей, в свою очередь, дальнейшие из­менения схемы» (Найссер У., 1981. С. 73) Вполне естественно, что Найссер вынужден объяснять, как возникает схема, если она служит для приема информации, поступление которой и фор­мирует, и изменяет ее. Трактуя восприятие как «результат взаи­модействия схемы и наличной информации», Найссер должен был сделать логически неизбежный вывод: исходная схема су­ществует до момента первого приема информации. Собствен­но, так он и поступил. Во всяком случае, трудно иначе понять его слова: «...в жизни человека нет такого периода, когда он был бы полностью лишен схем. Новорожденный, открывая глаза, видит мир, бесконечно богатый информацией; он должен быть хотя бы частично готовым к тому, чтобы начать перцептивный цикл и подготовиться к последующей информации» (Найссер У., 1981. С. 82, 83). Но, по всей видимости, Найссера не совсем ус­траивает его собственное объяснение, или, выражаясь его язы­ком, устраивает «частично». Поэтому он ищет более твердые, более осязаемые основания для объяснения и не без некоторого сожаления вынуждает себя признать, что «даже самые малень­кие дети обладают некоторым врожденным перцептивным сна­ряжением — не только образами чувств (это еще куда ни шло), но и нейронными схемами (курсив мой — А. А.) для управления ими» (Найссер У., 1981. С. 83). Естественно, Найссер не может не понимать, что восприятие, которое он описывает как пер­цептивный цикл, — это психический процесс, и «схема», по ха­рактеристике самого Найссера, является «внутренней», иначе говоря, психической структурой. Поэтому никакие «нейронные схемы» не могут замещать в перцептивном цикле схему, являю­щуюся структурой психического. «Врожденное перцептивное снаряжение» если и есть, то оно имеет не физиологический, а психический субстрат. И, при всей очевидной сложности по­нимания происхождения такого врожденного психического ос­нащения, недопустимо видеть в физиологической основе при­чину сознательной активности человека. Надо думать, Найссер это хорошо понимал, но предельно сложная проблема проис­хождения психического в физиологическом побудила Найссе-

Часть П. Смысловая природа сознания

 

ра искать объяснение, апеллируя к «понятным» «нейронным схе­мам». Хотя, как мне кажется, он знал об изъяне своих рассужде­ний. Так, буквально через несколько строк, Найссер пишет: «По моему мнению, младенцам известно, как найти пути познако­миться с тем, что их окружает, а также то, как организовать по­лученную информацию таким образом, чтобы она помогла им получить ее еще больше. Даже если эти их знания очень огра­ниченны, однако для начала этого вполне достаточно» (Найс­сер У., 1981. С. 83). Сказанное как раз и означает, что младен­цам еще до момента получения информации из внешнего мира известен способ получения такой информации. Не имея опыта отражения, а значит, соответствующих ситуативным фрагмен­там мира мнемических контекстов, человекуже^: имеетготовый арсенал приемов, позволяющих ему установить взаимодействие со средой. И сама эта_способность к получению необходимой первичной информации» которая затем становится стартовой площадкой для всего дальнейшего психического развития, не приобретается в> опыте, а является врожденной, точно так же, какв биологической сфере являются врожденными многие био­логически осмысленные реакции. Нам представляется вполне очевидным и естественным, не требующим ни малейших объяс­нений тот факт, что новорожденного ребенка не надо обучать дышать, совершать зрачковые реакции, издавать звуки и удов­летворять все свои первичные витальные потребности. В. М. Ал-лахвердов отмечает, что у новорожденного нет времени обучать­ся тому, как следует принимать пищу, когда «прием пищи связан с автоматической синхронизацией работы мышц и языка» и, если новорожденные «не будут в процессе еды закрывать в нуж­ный момент вход в трахею, то вполне вероятно, что первый же прием пищи окажется для них последним» (Психология, 1998. С. 98). Врожденные, генетически заложенные программы био­логического развития необходимы для сохранения внутренней среды организма и для последовательного биологического раз­вития. Традиционно считается, что такие врожденные програм­мы существуют только для развития телесной организации био­логической особи, и никогда не допускается возможность существования врожденных, собственно психических, источни­ков развития. Аналогично сформированной способности при­нимать пищу до первого соответствующего опыта, ребенок имеет в'рожденную способность, позволяющую ему осуществлять пси-

Глава 12. Проблема первоначал как неустрашимая аномалия

хическое отражение, не имея опыта такого отражения. И, до всей видимости, уже эта первая реализованная способность имеет человеческую специфику. В противном случае, было бы трудно объяснить различия в дальнейшем психическом развитии меж­ду ребенком и высшими животными, и тем более невероятным покажется факт возникновения у человека в ходе онтогенети­ческого развития сознательных форм психического отражения. Конечно же, в онтогенетическом исследовании мы не можем зафиксировать первые характерные отличия активности ребен­ка, например, активности антропоидов. Но, во всяком случае, можно заключить, что уже на ранних стадиях развития, в тече­ние первого года жизни, психическое отражение у ребенка имеет отличительные особенности по сравнению с высшими живот­ными. На основании косвенных данных, В. Келлер пришел к выводу о том, что «у ребенка на первый план в качестве опреде­ляющего фактора выступает "наивная физика", то есть его наи­вный опыт, касающийся физических свойств окружающих его объектов и собственного тела», тогда как у обезьян при упот­реблении орудий в процессе решения предметной задачи доми­нирует «оптическая структура», то есть структура видимого поля (Цит. по: Выготский Л. С., 1996. С. 397).

Нахождение первоначал не является задачей эмпирического исследования. В опыте мы никогда не можем зафиксировать пер-вопричинные основания. Поэтому, чтобы хоть что-то понимать, необходимо постулировать действие первопричин, не обсуждая их собственный генезис. После допущения их существования мы уже можем строить объяснение изучаемых феноменов.

Вопреки строгости научного языка, очень трудно в научных терминах описать механизм психогенеза. Порой примеры, ме­тафоры, сравнения куда лучше помогают представить себе сущ­ность исследуемого явления. Я во многом разделяю позицию Ю. М. Бородая, который предлагает следующее объяснение воз­никновения психического в телесном: «Плод в чреве матери — это сама мать. И, тем не менее, ребенок выходит из чрева, он прерывает контакт с питающим материнским телом и набирает в легкие воздух. Криком он возвещает мир о том, что начал ды­шать сам! Так вот, представим — ребенок родился. Имя его — идеальные представления, психика или душа» (Бородай Ю. М., 1996. С. 42).

Часть II. Смысловая природа сознания

 

ЛИТЕРАТУРА К ЧАСТИ II

1. Амахвердов В. М. Опыт теоретической психологии. СПб., 1993.

2. АнаньевБ. Г. Теория ощущений. Л., 1961.

3. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.

4. Бассин Ф. В. Сознание и «бессознательное» //Философские вопросы физио­
логии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

5. Боринг Э. Г. История интроспекции // История психологии: Тексты. Под ред.
П. Я. 1альперина, А. Н. Ждан. Екатеринбург, 1999.

6. Бородой Ю. М. Эротика — смерть — табу: Трагедия человеческого сознания.
М., 1996.

7. БрунерДж. Психология познания. М., 1977.

8. ВеккерЛ. М. Психические процессы. В 3-х томах. Т. 1. Л., 1974.

9. ВыготскийЛ. С. Педагогическая психология. Под ред. В. В.Давыдова. М., 1996.

 

10. ВыготскийЛ. С. Мышление и речь. М., 1996.

11. ВыготскийЛ. С, Развитие высших психических функций. М., 1960.

12. ГодфруаЖ. Что такое психология. М., 1996.

13. ЗинченкоВ. П. Психологическая педагогика. Часть I. Живое знание. Самара,
1998.

14. ЗоткинН. В. Смыслополагание в ситуациях неопределенности. Автореферат
канд. психол. наук. М., 2000.

15. Кант И. Сочинения: в 6-ти томах. М., 1963—1966.

16. Лакан Ж. Семинары. Книга I: Работы Фрейда по технике психоанализа. М.,
1998.

17. МикешинаЛ.А., ОпенковМ.Ю. Новые образы познания реальности. М., 1997.

18. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

19. Наука о человеке (Интервью с В. П. Зинченко) // Вопросы философии. 1989.
№11

20. Патнем X. Введение к книге «Реализм и разум» // Современная философия
науки. М., 1994.

21. Петренко В. Ф. Лекции по психосемантике. Самара, 1997.

22. Психология. Под ред. А. А. Крылова. М., 1998.

23. Пятигорский А. М. Три беседы о метатеории сознания (совместно с М. К. Ма-
мардашвили) // Избранные труды. М., 1996.

24. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. Киев, 1997.

25. СпиркинА. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

26. УитроуДж. Естественная философия времени. М., 1964.

27. Heidegger M. Being and Time. Great Britain. 1983.

28. Lashley K. S. Experimental analysis of instinctive behavior. Psychological Review,
1938.

29. PiagetJ. Play, dreams and imitation in childhood. New York, 1951.

30. Shapiro A. The placebo effect. Principles of Psychopharmacology. N. Y., 1978.

31. Jung C. G. Analytical Psychology: it's Theory and Practice. London, 1976.

32. Wilkins W. Psychotherapy: the powerful placebo // J. of Consulting and Clinical
Psychology.