рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ - раздел Психология, ХРЕСТОМАТИЯ по ПСИХОЛОГИИ Пути, Методы, Приемы, Формы Воздействия На Мышление Мно­Гообразны. При Управл...

Пути, методы, приемы, формы воздействия на мышление мно­гообразны. При управлении развитием мышления, активном пла­номерном формировании мыслительных процессов важно не аб­солютизировать значение какого-либо одного подхода к формиро­ванию мышления. Самым важным и самым трудным является путь управления творческим мышлением через воздействие на мысля­щую личность, через изменение мотивов, установок, позиций лич­ности, ее оценок и самооценок. Именно трудность этого пути за­ставляет ученых в исследовательских целях (а иногда даже и в педагогических) применять такие «необычные методы», как гип­нотическое воздействие. Гипнологом В. Л. Райковым, Н. Б. Бе-резанской и мною было проведено исследование возможностей управления мышлением в гипнозе. В. Л. Райков тщательно раз­работал и широко использует в своих опытах метод внушения об­раза другой личности. При таком методе видоизменяются пред­ставления человека о самом себе, о своих возможностях, ко чело­век, оставаясь в состоянии гипноза, может активно действовать в рамках внушенного образа. Предварительно было показано, что изобразительная деятельность, внимание и память существенно улучшаются при внушении образа активной «талантливой лич­ности». Напротив, при внушении образа «малограмотного челове­ка» активность внимания, памяти и ассоциативного процесса рез­ко падала.

Испытуемым предлагали задания на различное применение предметов и сравнение понятий в обычном состоянии н в гипнозе. Инструкция была такова: «Придумайте, как можно было бы ис­пользовать данный предмет. Вы должны дать как можно больше ответов. Не смущайтесь необычностью этого задания и говорите все, что вам приходит в голову». Время выполнения задания не ограничивалось, опыт проводился до тех пор, пока испытуемый со­вершенно не отказывался дальше работать с предложенным пред­метом. В ходе опыта каждый ответ испытуемого одобрялся, инст­рукция периодически повторялась. После того как испытуемый говорил, что больше он ничего придумать fie может, ему давали М-минутный перерыв, а затем снова предлагали это же задание. Во время перерыва экспериментатор беседовал с испытуемым па интересную для него тему, не относящуюся к нашему эксперимен­ту. Перерыв вводился потому, что задача может решаться и на неосознаваемом уровне, когда человек перестает работать над ней сознательно. Обычно после перерыва испытуемые давали еще один-два ответа. Затем мы просили испытуемого сыграть роль, представив себя великим человеком, и придумать что-нибудь еще. Ни один из испытуемых не смог ничего добавить к своим преды­дущим ответам. Для нас это служило очень хорошим показателем того, что от испытуемых мы получили максимальное количество


ответов, которое он мог дать в обычном состоянии. Выполнение одного задания занимало около часа.

Исследователи предлагали испытуемым найти возможное при­менение следующим предметам: ключ, одежная щетка, весы. При­чем экспериментатор не только называл предмет, как это обычно делается, но и предлагал испытуемому картинку этого предмета. Мы считали, что, во-первых, опора не только на мысленное пред­ставление, по и на зрительное восприятие предмета повысит чис­ло ответов испытуемых и будет способствовать актуализации боль­шого количества признаков, так как эти признаки представлены наглядно, и, во-вторых, нужно было учесть существующее мнение, согласно которому в глубоком гипнозе из познавательной психи­ческой структуры выпадает абстрактное мышление. При иссле­довании сравнения понятий пользовались теми же методическими приемами. Испытуемых просили найти как можно больше общих признаков у данных двух предметов. Такое же задание было да­но относительно различных признаков. Требовалось сравнить сле­дующие пары предметов: лыжи и зайца, козу и клещи, паровоз и самолет.

После выполнения заданий в обычном состоянии испытуемых вводили в гипнотическое состояние и им внушался образ «вели­кого ученого или изобретателя» и предлагалось выполнить те же задания. Инструкция была следующей: «Скажите, пожалуйста, что общего у этих предметов и чем они отличаются?» (при сравнении понятий) и «Как можно было бы использовать данный предмет?» (в заданиях на применение). Экспериментатор дополнительно сти­мулировал испытуемых вопросами типа «А еще?». Однако в це­лом установка в этих опытах была менее жесткой, чем до гипно­за, что делалось для предотвращения утомления. Опыты были проведены на семи взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 27 лет, различного образования, которые давали глубокую гипноти­ческую реакцию. Полученные результаты сравнивались с конт­рольной группой, в которую входили испытуемые, не поддающие­ся гипнозу. Условия обследования были такими же, как у экспе­риментальной группы. Кроме того, проводилось сопоставление экспериментальной группы с артистами, от которых требовалось после обычного выполнения задания войти в роль великого чело-^ века и выполнить все задания еще раз, чтобы получить сравни­мые данные.

При анализе выполнения испытуемыми заданий на применение предметов учитывались два показателя: а) общее количество от­ветов, б) количество переходов из класса в класс, т. е. использо­вание разных свойств предметов (например, кирпич можно ис­пользовать как пресс для бумаги или сделать из него красную пУДрУ)- Первые два критерия являются факторами, определяющи­ми дивергентные процессы мышления, которые наиболее важны для творчества. Результаты выполнения заданий по сравнению по­нятий оценивались по общему числу ответов испытуемых и коли-

U Заказ 5162

209.


честву использованных признаков (отдельно при анализе сходст­ва и различия).

Анализ экспериментальных результатов показал, что среднее значение показателей, выделенных для характеристики выполне­ния заданий, во всех случаях в гипнотической серии несколько больше, чем в негипнотической, или равно ему. Однако более тща­тельное рассмотрение полученных данных выявило наличие су­щественных различий между этими двумя состояниями. Несмотря на то что эксперименты с применением гипноза проводились пос­ле негипнсугической серии экспериментов, в заданиях использова­ния предметов испытуемые давали новые ответы, находили воз­можные новые применения, которые они уже не могли придумать в обычном состоянии. Причем новых ответов, которых не было в негипнотической серии, появляется очень много. В среднем испы­туемые находили 9 новых применений каждого предмета при об­щем среднем числе ответов, равном 12. Несмотря на то что в гип­нотическом состоянии они не помнили, что уже однажды выполня­ли эти задания, не узнавали нх и воспринимали как совершенно новые, среднее число повторяющихся ответов было равно толь­ко 3. Интересно отметить, что реакции испытуемых на предложе­ние выполнить наше задание в этих двух случаях были очень различными.

В негипнотической серии испытуемый встречал задание немно­го с опаской, поскольку оно было совершенно новым, и испыту­емый еще никогда в жизни не пробовал свои силы в этой области, придумывал нетрадиционные назначения обычным вещам, окру­жающим его каждый день. Обычно испытуемые в негипнотической серии начинали выполнение заданий словами: «Ну, что же, да­вайте попробуем. Посмотрим, что у меня получится» — н по ходу выполнения задания ждали оценки экспериментатора, спрашива­ли, правильно ли они поступают в каждом конкретном случае. По­ведение испытуемых в гипнозе в образе «великого человека» абсо­лютно менялось. Они чувствовали себя уверенно, смотрели на экс­периментатора «свысока», говорили размеренно, степенно, с чув­ством собственного достоинства. После прослушивания инструк­ции говорили примерно следующее: «Я начинаю. Пишите!» Час­то в гипнозе испытуемые давали не отдельные ответы, как это всегда было в обычном состоянии, а целое стройное рассуждение «философического характера». Причем они были совершенно без­различны к вмешательствам экспериментатора, который пытался спорить, критиковать некоторые высказывания. В этой ситуации в лучшем случае они начинали объяснять «очевидные с их точ­ки зрения истины» или, не обращая особого внимания, продолжа­ли свои высказывания. Тот факт, что испытуемый почти не пов­торял ответов, данных в негипнотической серии, объясняется тем, что внушение образа делало ряд ответов просто неприемлемым для испытуемых.

С одним из участников эксперимента был проведен дополни­тельный опыт в гнпиозе. После того как он выполнил задание по


нахождению всех способов применения щетки, его спросили, поче­му он не назвал еще некоторые возможные применения, и повто­рили ряд его же ответов в негипнотической серии, на что он с воз­мущением ответил, что «говорить так он не может», и чтобы мы «не ждали от него подобных ответов». В гипнотической серии по сравнению с негипнотической изменился также 'Набор признаков, по которым осуществляется нахождение применения предметов. Средн££_кодв.ч£ство—обнаруженных испытуемым в гипнозе новых свойств предмета, которые дают возможность по-новому его ис­пользовать, равно 7,5, т. е. новые ответы появляются не за счет использования уже найденных свойств в других ситуациях, что формально также вело бы к увеличению количества новых отве­тов, а вследствие того, что испытуемый по-новому «видит» ста­рый предмет, замечает такие его свойства, которые раньше оста­вались для него скрытыми. Кроме этого, если без гипноза испы­туемые обычно ищут применение предложенному предмету вне связи с другими вещами, то почти все испытуемые в гипнозе на­чинают его «совершенствовать», строить, основываясь на нем, сложные сооружения или использовать его как часть (может быть, даже несущественную) какого-нибудь другого агрегата. Ответы испытуемых при внушении образа отличаются большой необыч­ностью, неожиданностью, они очень интересны по своему построе­нию. Часто испытуемый называет ответ, с точки зрения экспери­ментатора совершенно абсурдный, но когда его просят обосно­вать свое мнение, то оно оказывается возможным и даже логич­ным. Сравнение контрольной группы с гипнотической по числу актуализированных свойств всех трех предметов (щетка, весы, ключ) показывает, что испытуемые в гипнозе называют почти в 2,5 раза больше свойств (общее число всех использованных свойств у контрольной группы равно 15, у гипнотической — 35). Мы анализировали общее количество свойств сразу по трем пред­метам, так как испытуемые, найдя некоторое возможное приме­нение качеств одного предмета, переносили его на другие (если это было возможно). Например, сказав, что ключ можно исполь­зовать как проводник электрического тока, испытуемый также предлагал использовать и весы. В гипнозе такая тактика встре­чается редко, так как образ великого человека «не даст» повто­ряться, он делает такой путь поиска неинтересным для испыту­емого.

Факт изменения в гипнозе набора используемых признаков и «отказ» от старого решения задания при сохранении стабильно­го количества ответов заслуживает внимание. Первоначально можно было бы предположить, что внушение образа в гипнозе бу­дет оказывать только активирующее действие на субъект, и ои будет давать большее число ответов, повторяя, в частности, и те, которые были до гипноза. Однако оказалось, что этого не проис­ходит. Испытуемый в образе «великого человека» находит новые признаки и на их основе строит новые ответы; это позволяет вы­двинуть гипотезу, что происходит «новое видение» старых объек-

14*


то.в, а актуализация старого стереотипа заменяется «новым мыш­лением». То же наблюдается в опытах по сравнению понятий. В серии, дапольа^ющей гипноз, испытуемые находят скрытые свой­ства предметов и устанавливают связи между ними на основе этих, маловероятных свойств. Если в обычном состоянии среднее число использованных признаков, по которым обнаруживается сходство, равно 5, а различие — 6,5, то в опытах с внушением об­раза «великого человека» это число признаков возрастает вдвое (соответственно 10 и 12). Общее число актуализированных при­знаков предметов в гипнозе равно 33, а у контрольной группы — 20, следовательно, в гипнозе в 1,7 раза выше, чем в обычном со­стоянии.

На основании результатов эксперимента можно сделать вывод о значительном улучшении выполнения заданий при внушении об­раза творческого человека. Исследование с помощью этих же за­даний 10 взрослых испытуемых, не дающих гипнотическую реак­цию, дало следующие данные. В заданиях применения предметов среднее число ответов было равно 8, количество переходов из одного класса в другой—6. При сравнении понятий среднее чис­ло использованных признаков оказалось равным 4, общее количе­ство ответов — 6 для сходства и соответственно 5 и 6 в случаях установления различия. Это несколько ниже, чем при тестирова­нии экспериментальной группы без гипноза. Может быть, это сви­детельствует в пользу гипотезы Крипнера, что гипнабельными яв­ляются более творческие люди, но этот факт нуждается в специ­альной экспериментальной проверке.

Интересные данные были получены при исследовании актеров. Первоначальное количество ответов при выполнении тестов при­менения без роли значительно выше, чем у экспериментальной группы без гипноза, что может объясняться, по-видимому, боль­шим творческим потенциалом этой группы. Число использованных каждым испытуемым признаков в среднем также выше, чем у экс­периментальной группы в негипнотической серии. То же самое можно сказать относительно сравнения понятий. Но основной ин­терес представляет динамика изменения ответов этой группы при разыгрывании роли. В этом случае, так же как и в гипнотичес­кой серии, появляется большое число новых ответов.

В основе формального увеличения числа новых ответов испы­туемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих роль, лежат разные причины. Актер, придумавший в первой се­рии экспериментов (без роли) все, что он мог, стоящий перед не­обходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дораба­тывать» уже найденные признаки, ища им применение в других возможных ситуациях. Например, сказав сначала, при тестирова­нии без роли, что «щеткой можно причесаться», во второй серии испытуемый говорит, «что щеткой можно расчесывать и щекотать кота». Испытуемый в третьей серии предложил использовать ключ для получения определенных звуков( стучать ключом по металли­ческой поверхности), а при выполнении теста «в роли» он сказал,

Щ<


чтос помощью ключа можно создать хорошее настроение, длят этого «надо связать несколько ключей и онн будут издавать при­ятный мелодичный звук».

Как уже было отмечено, стратегия загипнотизированных субъек­тов совсем иная. Таким образом, мы видим, что хотя увеличение новых ответов и наступает в обоих случаях (в гипнозе и при ра­зыгрывании роли), но оно «разного качества». Для более нагляд­ной демонстрации этого факта мы вычислили для обоих групп специальный коэффициент, значение которого определялось отно­шением количества ответов к количеству использованных призна­ков. Оказалось, что если у экспериментальной группы без гипно­за и в гипнозе величина этого коэффициента примерно одинако­ва— 1,2 (это значит, что каждому найденному признаку соответ­ствует в среднем один ответ испытуемого и что новые ответы отыскиваются за счет новых признаков), то у группы актеров при инструкции сыграть роль «великого человека» коэффициент резко повышается. Кроме того, было замечено еще одно интерес­ное различие в поведении этих двух групп: все актеры «в роли» или повторяли свои предыдущие ответы, или просили эксперимен­татора обязательно учесть их, ни один из актеров «не догадался» отказаться от своих предыдущих ответов. А как мы уже писали, это проявилось у всех загипнотизированных субъектов. Таким об­разом, анализ экспериментальных данных дал возможность сде­лать заключение об активизации творческих процессов в гипнозе при внушении адекватного образа и о существовании различии между актерами, играющими роль, и загипнотизированными ис­пытуемыми при внушении роли по характеру получаемых отве­тов.

При внушен и и..активно го образа в гнпис-зе может достигаться значительная активизация твбрческТГх процессов, в том числе вер­бального характера. При этом изменяется сам стиль мышления. Появляется «новое видение» старых объектов, изменение личности ведет к атуализации иной стратегии мышления, другому набору приемлемых и неприемлемых ответов, испытуемый дает уже нэ отдельные ответы, а строит целую систему рассуждении. Ответы, полученные при разыгрывании роли, отличны по характеру от ре­зультатов выполнения заданий загипнотизированными испытуемы­ми (глубокая стадия сомнамбулизма). Гнпнотики дают, по су­ществу, «более глубокие» эффекты, чем актеры. Итак, опыты еще раз убеждают в том, что методика активного сомнамбулизма с феноменом внушенного образа может быть успешно использована для экспериментального изменения личности и анализа влияния личностных характеристик на интеллектуальные процессы.

Полученное принципиальное расхождение в результатах у про­фессиональных актеров и основных испытуемых в состоянии ак­тивного сомнамбулизма еще раз подчеркивает принципиальную разницу этих состояний при их внешнем сходстве. Наиболее выра­жение наши испытуемые отличались от актеров по двум направ­лениям, одно из которых было парадоксальным. Испытуемые гнп-


нотики вели себя в состоянии активного сомнамбулизма с внушен­ным образом активной творческой личности гораздо более артис­тично, чем настоящие актеры, которые выполняли предложенные им тесты достаточно сосредоточенно, спокойно и даже несколько вяло. Гипнотики же действительно переживали внушаемое со­стояние. Общая картина поведения оставляла впечатление, что процесс решения тестовых задач воспринимался и осуществлялся ими как подлинный акт настоящей творческой мысли. Это поведе­ние было настолько красиво и ярко, что воспринималось как твор­ческая реакция сама по себе, даже независимо от решения теста, но именно в процессе решения задач, когда решение довольно банальных по содержанию тестовых заданий давало возможность испытуемым делать необычно яркие, порой философские, логи­чески стройные и законченные обобщения. Второе отличие явля­ется наиболее важным. Оно заключается в постгнпнотпческой реакции испытуемых в связи с выполнением заданий творческого характера. У всех испытуемых после гипноза постгипнотическая инерция была демонстративно выраженной. Все чувствовали пос­ле сеансов подъем психической активности, которая носила в ка­кой-то мере следы отображенной работы с заданиями в гипнозе. Например, один из испытуемых написал дома поэму на тему тес­та общности между паровозом и пароходом. Испытуемый Л. Г. после двух гипнотических сеансов, в которых он принимал участие с творческими заданиями, сообщил, что он «совершенно переро­дился и стал иначе воспринимать мир, более ярко и полнокров­но». Настроение было все время приподнятое, хотелось работать, мыслить, созидать. Испытуемый, никогда не занимавшийся ли­тературой, за три дня написал целое сочинение, которое с удо­вольствием читал друзьям и родным. Испытуемая А. Ш., научный сотрудник одного из исследовательских институтов, после учас­тия в гипнотических опытах также сообщала о хорошем само­чувствии в течение нескольких дней, приливе энергии, улучшении трудоспособности. Испытуемый Л. в течение нескольких дней чувствовал, что «как бы помимо воли видит связь и закономер­ность в развитии вещей и отдельных предметов...». Общее со­стояние «отличное, хочу много работать, много делаю, много успе­ваю. ..». Актеры испытывали после опытов с тестами некоторую усталость и раздражение. Никакой активации ни во время экспери­мента, ни после его проведения, ии на следующий день ни у од­ного из них не наступило. Внушение образа «реальной» личности ■создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей вкушенному об­разу. Приведенное исследование иллюстрирует возможности уп­равления творческой мыслительной деятельностью человека.

Мышление и управление. В ходе общения результаты мысли­тельной деятельности одного человека (знания) передаются дру­гому, передаваться могут как собственные знания, так и обще­ственно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих


особенность индивидуального психического развития человека. Знания (обобщения) могут относиться к предметному миру (к мнру других людей) или к самому процессу решения тех или иных задач (общие методы решения). Передающий знания может быть лишь посредником, помощником в усвоении человеком об­щественно выработанных знаний. Например, учитель не выраба­тывает сам понятие «перпендикуляр», он сообщает его ученику и организует процесс усвоения этого понятия. Усвоение знаний имеет противоречивый характер. С одной стороны, мышление ин­дивидуума вооружается новым средством, ведущим к расшире­нию его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от самостоятельной мыслительной работы по выработке этого зна­ния (мышление сохраняется лишь как проявление активности при усвоении знания) <.. .>

В психологической литературе не всегда проводится различе­ние между применением готовых знаний, отработанных умствен­ных навыков и самостоятельным мышлением, поиском, выработкой новых знаний. В результате маскируются принципиальные раз­личия между решением (взрослыми) типовых арифметических задач и, например, головоломок. Умственные навыки могут от­носиться не только к решению задачи, но н к предварительному систематическому обследованию ее условий <.. .>

При разработке проблем управления познавательной деятель­ностью другого человека (планомерного ее формирования) необ­ходимо учитывать многообразие форм как познавательной дея­тельности (объект управления), так и деятельности по управле­нию. Применением усвоенных понятий, правил, логических при­емов и общих методов далеко не исчерпывается познавательная деятельность. Более того, такое применение не есть собственно мышление, усвоенный опыт составляет лишь важную предпосыл­ку, условие мышления, неоднозначно связанное с его конечной продуктивностью (вспомним факты тормозящего влияния прош­лого опыта). Широко распространенное выражение «формирова­ние умственного действия» имеет по крайней мере два значения: а) формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до определенного уровня совершенства»; б) формиро­вание в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия. В работах школы П. Я. Гальперина получил разработку именно первый ас­пект проблемы. При разработке проблемы «мышление и управ­ление» необходимо ввести четкое разграничение внешнего и внут­реннего управления деятельностью. И первое и второе могут быть как произвольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регу­ляция мыслительной деятельности — пример внутреннего непро­извольного управления мыслительной деятельностью. Формирова­ние аффективных следов специальными воздействиями экспери­ментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования, — пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления позна-

£15


вательной деятельностью. Внешнее управление должно строить­ся с учетом внутреннего управления, т. е. саморегуляции мысли­тельной деятельности.

Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мо­тивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зави­симые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Например, целями управления познавательной деятельностью другого человека могут быть «формирование по­знавательной мотивации», «наведение на самостоятельное реше­ние», «формирование интеллектуальных эмоций», «обеспечение безошибочного выполнения однозначно интерпретируемых указа­ний» и др. Способы достижения разных целей могут «отрицать» друг друга: при формировании операционной стороны мышления испытуемому нужно сообщить последовательность действий, а при формировании познавательной мотивации сообщать эту по­следовательность не следует, так как иначе возникнет проблем­ная ситуация. Управление может осуществляться по заранее со­ставленной (достаточно жесткой) программе или включать ре­шение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным (и малоисследован­ным) является случай «проблемного управления проблемным об­учением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач уп­равляемым. Задачи первого типа связаны с изучением состояния и особенностей управляемого.

В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости» в развитии позна­вательной деятельности, иногда основным достижением управля­емого формирования познавательной деятельностью считается «из­гнание стихийности». На самом же деле следует анализировать соотношение внешнего и внутреннего управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения диапазона внешней целенаправленной управляемости познавательной дея­тельностью в настоящее время может считаться абсолютно дока­занным. Предметом же обсуждения может быть лишь следую­щая проблема: возможно ли в принципе устранить внутреннее управление познавательной деятельностью и иметь случай исклю­чительно внешнего управления познавательной деятельностью? Есть основания ответить на этот вопрос отрицательно.

Мы уже знаем, что в продукте каждого действия человека не­обходимо различать две составляющие: а) то, что было преду­смотрено в сознательной цели и затем достигнуто; б) то, что не предусматривалось в сознательной цели. Это положение полио­стью относится и к действиям по управлению познавательной дея­тельностью другого человека, в том числе к пенхолого-педагогн-ческим воздействиям. Даже успешное достижение целей самого совершенного пенхолого-педагогического воздействия еще не оз­начает возможности предусмотреть все объективные последствия


этого воздействия, что и создает относительную независимость изменений в познавательной деятельности управляемого от уп­равляющих воздействий извне. В отсутствие полной зависимости от сознательных воздействий другого человека проявляется, в частности, объективный характер закономерностей самой позна­вательной деятельности. Внутреннее управление нельзя рассмат­ривать лишь как временную характеристику познавательной деятельности. Это естественно не отменяет задачи расширения диапазона возможностей направленного сознательного контроли­рования с помощью внешних воздействий разных видов познава­тельной деятельности человека, в том числе его мышле­ния <.. .>

В ходе планомерного '(поэтапного) формирования определен­ных умственных действий развертываются процессы преобразова­ния, которые опосредствуют овладение новым предметным содер­жанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразоваиие имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в кон­кретные ситуационные формулировки целей. Формируемые ис­пытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоя­тельности испытуемых в их порождении, но и предметным содер­жанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принци­пиально нового типа по сравнению с условиями полностью само­стоятельного комбинационного целеобразования. Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись. Целеобразо­ваиие как формирование промежуточных целей в условиях лишь неопределенно заданного результата не следует квалифициро­вать как «низший» уровень по сравнению с другими видами це­леобразования. Если принципиальная возможность построения ориентировочной основы действия по так называемому третьему типу оказывается практически нереализуемой, то этот вид целе­образования оказывается единственно возможным в качестве Ос­новы решения.

Тихомиров О. К. Психология мыш­ления. М., 1984, с. 158—169.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ХРЕСТОМАТИЯ по ПСИХОЛОГИИ

ХРЕСТОМАТИЯ... по... ПСИХОЛОГИИ Составитель В В МИРОНЕНКО Под редакцией профессора...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

С. Л. Рубинштейн ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ КАРЛА МАРКСА
Психология не принадлежит к числу тех дисциплин, которые систематически, как политическая экономия, разрабатывались Марксом. Мы не найдем, как известно, в Собрании сочинений Маркса специально психо

Там же.
ект «Лишь бхтШ* предметно развернутому богатству чело Й^Й^Щ^^вив.ается, .а частью и впервые порождает-ж (ЗюШюа .субъективной человеческой чувственности: м

А. Н. Леонтьев ПОНЯТИЕ ОТРАЖЕНИЯ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ПСИХОЛОГИИ
Объективная логика развития научных психологических зна­ний все более настойчиво гребует обратиться к понятию отра­жения, которое является ключевым для теоретической психоло­гии. <...>

М. Г. Ярошевский КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ПСИХОЛОГИИ
Подобно языку, наука имеет свой тончайше устроенный аппа­рат, свой «органои», в формах которого постигается содержание исследуемой действительности. Систему этих форм, не извне прилагаемых

Б. Ф. Ломов ПСИХОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
В комплексе наук о человеке важнейшая роль принадлежит психологии. Какая бы проблема (или ее аспект) нз того класса, который относится к изучению человека, ни была взята, ее после­довательное изуче

П. Фресс О ПСИХОЛОГИИ БУДУЩЕГО
Какая дерзость — осмелиться говорить о психологии будущего, когда уже трудно знать психологию вчерашнего и сегодняшнего дня! И можно лн предвидеть, что станут делать психологи завтра? Межд

В ВЕСТИБЮЛЕ ОСОЗНАНИЯ
Столица Грузии 29 сентября — 5 октября 1979 г., Международ­ный симпозиум по проблеме неосознаваемой психической деятель­ности. Событие исключительное хотя бы уже потому, что знаме­нитый первый Бост

Пастухи и жнецы
Муравьи не ограничиваются пассивным поглощением выде­лений тлей; онн активно защищают тлей от врагов, например от личинок божьих коровок. Это вызывало сомнения, но проведен­ные в последнее время ис

Муравьи-эксплуататоры
Если муравьи знают упорный и производительный труд, то знакомы им и другие виды деятельности, не столь безупречные с точки зрения человеческой морали. <...> У муравьев сущест

Термиты
Вот насекомые, пренеприятные для сторонников чрезмерного упрощения теории эволюции. И все же термиты, такие архаич­ные по своей морфологии, существуют с очень давних времен во всей сложности своих

Гнездо. Теория стигмергии
Нравы термитов способны зачаровать наблюдателя, так же как нравы муравьев. Мы рассмотрим только одно из самых по­разительных их созданий — гнезда. Убежден, что по совершен­ству и сложности своей ар

УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС
Условный рефлекс — это теперь отдельный физиологический термин, обозначающий определенное нервное явление, подроб­ное изучение которого повело к образованию нового отдела в физиологии животн

МОЗГ И ПСИХИКА
История изучения мозга человека прошла длинный и драма­тичный путь, полный смелых попыток и горьких разочарова­ний... Путь, на котором складывалась наука изучения моз­га— подлинного средства для по

А. Н. Леонтьев ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Важность категории деятельности не требует доказательства... Внесение в психологическую науку категории деятельности (Tatigkeit) в ее последовательно марксистском понимании имеет поистине ключевое

ОБЩЕЕ УЧЕНИЕ ОБ УСТАНОВКЕ
Иллюзия объема. Возьмем два разных по весу, но совершенно одинаковых в других отношениях предмета, скажем два шара, которые отчетливо отличались бы друг от друга по весу, но по объему и друг

ПОПЫТКИ ОБЪЯСНЕНИЯ ЭТИХ ФЕНОМЕНОВ
Теория Мюллера. Если посмотрим все эти опыты, увидим, что в сущности всюду в них мы имеем дело с одним и тем же явле-ййем: все указанные здесь иллюзии имеют один и тот же харак-

О МЕТОДЕ ИЗУЧЕНИЯ УСТАНОВКИ
Прежде всего нужно иметь в виду, что перед нами стоит во­прос об изучении не какого-нибудь отдельного психического факта, а того специфического состояния, которое я называю ус-тановкой. Как

ОБОБЩЕННЫЙ ХАРАКТЕР УСТАНОВКИ
Ненужность понятия бессознательного... Установка... представ­ляет собой состояние, которое, не будучи само содержанием соз­нания, все же оказывает решающее влияние на его работу. В та­ком сл

К ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ТЕОРИИ УСТАНОВКИ
Вот основные сведения, имеющиеся в нашем распоряжении по вопросу об установке. О чем говорят нам они? Основное положение таково: возникновению сознательных психических процессов предшеству

ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
Подобно отражению и деятельности, общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. По своему значению для теоретических, экспериментальных и прикладных исследо

ОБЩЕНИЕ КАК БАЗОВАЯ КАТЕГОРИЯ б ПСИХОЛОГИИ
Общение, так же как деятельность, сознание, личность и ряд других категорий, не является предметом исключительно психо­логического исследования. Оно изучается многими общественными науками. Поэтому

ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА ОБЩЕНИЯ
Общим основанием конкретных процессов общения, которые исследуются психологией, является система развивающихся об­щественных отношений, детерминирующая образ жизни индивида. При этом социальная обу

ВЗАИМООТНОШЕНИЕ ДВУХ ЗВЕНЬЕВ МЕХАНИЗМА РЕЧИ — СОСТАВЛЕНИЯ СЛОВА ИЗ ЗВУКОВ И СООБЩЕНИЯ ИЗ СЛОВ
Механизм речи — это живой, постоянно перестраивающийся и, В норме, постоянно совершенствующийся механизм. Его формиро­вание, перестройки и запуск происходят в результате обмена со­общениями. Это не

СОЦИАЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ СТАТУС
Личность — общественный индивид, объект и субъект истори­ческого процесса. Поэтому в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, опреде­ляющая все явления ч

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ
Рассмотрение статуса, социальных функций и ролей, целей деятельности и ценностных ориентации личности позволяет по­нять как зависимость ее от конкретных социальных структур, так и активность самой

ИНДИВИД и личность
Изучая особый класс жизненных процессов, научная психоло­гия необходимо рассматривает их как проявления жизни матери­ального субъекта. В тех случаях, когда имеется в виду отдельный субъект (

ИНДИВИД и личность
Изучая особый класс жизненных процессов, научная психоло­гия необходимо рассматривает их как проявления жизни матери­ального субъекта. В тех случаях, когда имеется в виду отдельный субъект (

ПРОБЛЕМА ОТНОШЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА И ЕЕ МЕСТО В ПСИХОЛОГИИ
Сложнейшие и наиболее динамичные отношения человека к окружающему его миру выражаются и отражаются в его психи­ческой деятельности, и объективное психологическое исследова­ние, на пути которого сто

ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И ОТНОШЕНИЯ
Потенциальный план личности и отношений не исключает про­цессуального или функционального плана рассмотрения психики, а, наоборот, ставит вопрос о связи отношений и психических функций. <...>

ПРОБЛЕМЫ ТИПОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА В СВЯЗИ С ПСИХОЛОГИЕЙ ЕГО ОТНОШЕНИЙ
Общий тип высшей нервной деятельности отражается на всех сторонах личности. Можно поэтому говорить и о «темперамен­те отношений». Равнодушие и страстность, устойчивость и неус­тойчивость проявляютс

РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ ЧЕЛОВЕКА
Отношения как сознательные избирательные связи являются продуктом индивидуального развития. В сущности вопрос о раз­витии человека неразрывно связан с формированием его отно­шений. Здесь мы

С. Л. Рубинштейн НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ
Человек не изолированное, в себе замкнутое существо, кото­рое жило бы и развивалось из самого себя. Он связан с окру­жающим его миром и нуждается в нем. Самое существование его как организма предпо

БЫТЬ ЛИЧНОСТЬЮ
Проблема социогенных потребностей человека в последнее вре­мя все больше привлекает внимание психологов. Перечень этих потребностей весьма велик... К ним относят такие фундамен­тальные потребности,

П. Я. Гальперин К ПРОБЛЕМЕ ВНИМАНИЯ
С тех пор как психология стала отдельной областью знания, психологи самых разных направлений единодушно отрицают вни­мание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным осно

ЧЕЛОВЕКА
В обычных условиях жизни на Земле перед глазами человека сменяются сотнн и тысячи различных картин природы и творе­ний его собственных рук. На органы слуха постоянно действуют всевозможные звуки, с

II Заказ 5162
ние людей в массовых масштабах столкнулись авиационные вра­чи в период второй мировой войны. У летчиков во время полетов появлялось сонливое состояние и чувство апатии. В 50-х годах нашего сто

ПРЕДСТАВЛЯЮ ЛИ Я ЦВЕТА
Многих зрячих чрезвычайно интересует вопрос: могу ли я представить тот или иной цвет? Некоторые даже спрашивали: нельзя ли с помощью осязания различать цвета? На оба эти вопроса я отвечаю:

О некоторых представлениях
Бывает так, что я остаюсь дома одна днем и вечером. Я на­хожусь в своей комнате, не воспринимаю извне никакого шума, не вижу дневного света, а вечером электрического — вообще пре­бываю во мраке и т

Какими мне кажутся картины
Когда я бываю в музеях и тот, кто меня сопровождает, хочет пересказать мне изображенное на какой-либо картине, я слушаю с интересом, но не всегда представляю картину такой, какова она в действитель

О некоторых животных
В разное время в разных детских книжках я читала описания многих животных, и в том числе описание льва. В связи с этим вспоминаю такой случай: нашей маленькой слепоглухонемойде- во

ТЕОРЕГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ВОСПРИЯТИЯ И1 ЗАДАЧИ ГЕНЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема ощущений и восприятий принадлежит к числу важ­нейших проблем в психологии. Ее изучение имеет весьма суще­ственное теоретическое значение, поскольку в каждом сенсорном акте обнаруживается г

Исходные факты
В течение всего нашего исследования запоминание Ш. носило непосредственный характер, и его механизмы сводились к тому, что он либо продолжал видеть предъявляемые ему ряды слов или циф

Синестезии
Ш. неоднократно замечал, что, если исследующий произносит какие-нибудь слова, например говорит «да» или «нет», подтвер­ждая правильность воспроизводимого материала или указывая на ошибки, на таблиц

Слова и образы
Когда Ш. слышал или прочитывал какое-нибудь слово, оно тотчас же превращалось у него в наглядный образ соответствую­щего предмета. Этот образ был очень ярким и стойко сохранялся в его памяти; когда

Эйдотехника
Получая на сеансах своих выступлений тысячи слов, часто нарочито сложных и бессмысленных, Ш. оказался принужден превращать эти ничего не значащие для него слова в осмыслен­ные образы. Самым коротки

ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА И ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ
Изобретателю казалось, что он перепробовал все возможные комбинации известных ему технических приспособлений, проана­лизировал все способы решения своей задачи, а нужная ему конструкция не приходил

ВООБРАЖЕНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЕДЕНИЯ
Одной из специфичностей человека, резко отличающей его от животного, является его способность действовать соответст­венно воображаемой, представляемой и притом нередко сов'ер-

Ч. Дарвин ВЫРАЖЕНИЕ ЭМОЦИЙ У ЧЕЛОВЕКА И ЖИВОТНЫХ
Я описал главные выразительные движения у человека и не­которые выразительные движения у низших животных. Я пы­тался также объяснить происхождение или развитие этих дви­жений, опираясь на 3 принцип

ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕОРИЯ ЭМОЦИЙ
Наш подход к проблеме эмоций целиком принадлежит павлов­скому направлению в изучении высшей нервной (психической) деятельности мозга. <...> Информационная теория эмоций... не являетс

ОТРАЖАТЕЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ ФУНКЦИЯ ЭМОЦИЙ
Суммируя результаты собственных опытов и данные литерату­ры, мы пришли в 1964 г. к выводу о том, что эмоция есть отра­жение мозгом человека и животных какой-либо актуальной по-требности (ее каче

ПЕРЕКЛЮЧАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ЭМОЦИИ
С физиологической точки зрения эмоция есть активное состоя­ние системы специализированных мозговых структур, побужда­ющее изменить поведение в направлении минимизации или мак­симизации этого состоя

ПОДКРЕПЛЯЮЩАЯ ФУНКЦИЯ эмоции
Феномен подкрепления занимает центральное положение в сис­теме понятий науки о высшей нервной деятельности, поскольку именно от факта подкрепления зависят образование, существова-

КОМПЕНСАТОРНАЯ (ЗАМЕЩАЮЩАЯ) ФУНКЦИЯ ЭМОЦИИ
Будучи активным состоянием системы специализированных мозговых структур, эмоции оказывают влияние на другие цере­бральные системы, регулирующие поведение, процессы восприятия внешних сигналов и изв

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРЕССА
Среди пополняющегося с каждым годом огромного количест­ва научных публикаций, посвященных стрессу (в основном по фи­зиологической и медицинской тематике), в последние годы все больше становится раб

ЭКСТРЕМАЛЬНЫЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ И СТРЕССОРЫ
Понятие «экстремальное» состояние предполагает определе­ние какого-то «предела» психологических и физиологических адаптационных преобразований. Большие возможности адапта­ции человека затрудняют оп

АКТИВНОСТЬ ИЛИ ПАССИВНОСТЬ!
Еще Гиппократ отмечал, что при душевном возбуждении и расстройстве одни люди склонны к маниакальному, другие — к де­прессивному поведению. Дифференциация индивидуальных разли­чий подобного рода соо

К СУЩНОСТИ ВОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ
В дринятом Верховным Советом СССР документе «Основное направления реформы общеобразовательной и .профессиональной школы» подчеркивается, что задача школы и, всего нашего об­щества— воспитыва

РАЗЛИЧИЙ
Изучение свойств нервной системы и типов ее, понимаемых как комплексы этих свойств, — задача физиологии высшей нерв­ной деятельности. Но в применении к человеку она приобретает важнейшее значение д

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ
Уже более двух с половиной тысяч лет тому назад медиками античности были сформулированы гипотезы, призванные объяс-аить индивидуальные особенности темперамента соотношением ос­новных жидких сред че

ПРОБА ФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ СИМПТОМОЛОГИИ ИСТЕРИИ
Жизнь отчетливо указывает на 2 категории людей: худож­ников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни— художники во всех их родах: писателей, музыкантов, живописцев и т. д. — захватывают действ

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ
При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность». Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в по­нятии «способность» при употреблени

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ЛИЧНОСТЬ
Прежде всего следует отметить характеризующее способных математиков и совершенно необходимое для успешной деятель­ности в области математики «единство склонностей и способно­стей в призвании», выра

СПЕЦИФИЧНОСТЬ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Возникает вопрос: в какой степени выделенные нами компо­ненты являются специфически математическими способностя­ми? •<...!> Рассмотрим с этой точки зрения одну из основных способнос­

НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ О ПРИРОДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Материалы нашего исследования — анализ многочисленной ли­тературы, анализ случаев чрезвычайно высокой математической одаренности в детском и зрелом возрасте (последнее — по биогра­фическим материал

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ
В настоящее время внимание психологов, физиологов, морфо­логов, генетиков и т. д. привлечено к дошкольному возрасту, по­скольку педагогический опыт и многочисленные исследования свидетельствуют о т

Л. С. Выготский ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Исследования указывают, что задержанные в своем речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в разви­тии своего воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути, как

КАК ДЕТИ ОБРАЗУЮТ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ
Это большая ошибка — думать, что ребенок приобретает по­нятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, неза

С. Л. Рубинштейн ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ДЕЛО ВОСПИТАНИЯ
Глубокая общая перестройка, которая, особенно за последние годы, совершилась в советской психологии, коренным образом из­менила и отношение психологии к практике. <...> Из всех облас

ОТНОШЕНИЯ, СТИЛЬ, ТОН В КОЛЛЕКТИВЕ
Что такое коллектив? Это не просто собрание, не просто группа взаимодействующих индивидов... Коллектив — это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обла­дающих органами коллектив

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЗАВТРАШНЕМ ДНЕ ШЕСТИЛЕТОК
Я размышлял о проблеме детства моих шестилеток, и порой мне казалось, что, заставляя детей сидеть за партами, я отнимал у иих детство. Размышлял о том, что учителя и воспитатели, мамы и папы, куда

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХОДНОГО ВОЗРАСТА
Когда ребенок становится подростком, подросток — юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего — подростком. Но применительно

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основ­ным группам... Первая группа решений, которая предлагалась в истории на­

Н. Ф. Талызина^ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии. <;...>- Обобщение во всех этих работах понимается как одни из ос

О РОЛИ ПОНИМАНИЯ В МНЕМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
В психологической литературе не раз выдвигалось утвержде­ние, что дети младшего возраста, включая сюда и учащихся на­чальной школы, запоминают механически. <...!> Психологические исс

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, прн формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Решение коренных задач современного школьного образова­ния в конечном счете связано с изменением типа мышления, про­ектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю

Л. И. Божович ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА
Излагая исследование мотивов учебной деятельности школь­ников, мы будем называть мотивами все побудители этой дея­тельности. <...> В результате исследования было установлено, что уче

О ДЕТЯХ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых трудности в обучении обусловлены временной задержкой психи­ческого развития. К этой категории относятся дети с психофизи­ческим или только

ДЕТИ С АСТЕНИЧЕСКИМИ СОСТОЯНИЯМИ
Неуспеваемость некоторых учеников массовой школы обусло­влена так называемыми астеническими состояниями. В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, обычно различают церебра

Реактивные состояния у детей
Нервно-психические нарушения, которые возникают у ребенка вследствие травмирующей его психику ситуации, носят название реактивных состояний. В отличие от отклонений в развитии, обусловленн

Конфликтные переживания у детей
В ряде случаев тяжелые переживания приводят к образова­нию у ребенка внутреннего конфликта, который также может нарушить его психическое развитие. Конфликтные переживания всегда носят социальный ха

Перввя группе Дети-олигофрены
В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз «олигофрения». Дети-олигофрены действи­тельно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения

Степени умственной отствлости
Принято различать три степени умственной отсталости: де-бильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая). Дебилы, заканчивая вспомогательную школу, дос

Личность в деятельности в общении
А. Н. Леонтьев. Общее понятие о деятельности.......... 93 Д. И. Узнадзе. Общее учение об установке........... 101 Б. Ф. Ломов. Проблема о

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги