рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте

Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте - раздел Психология, Хрестоматия по психологии Мы Можем Схематически Свести Все Существующие Решения Вопроса Об Отношении Ра...

Мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основ­ным группам...

Первая группа решений, которая предлагалась в истории на­уки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих тео­риях рассматривается как чисто внешний процесс, который дол­жен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. <...;>,

Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем шко­ла может приступить к обучению определенным знаниям и навы­кам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам.обу­чения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание явля­ются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по суще­ству.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объедине­на, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различ­ной основе.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения является гораздо более прогрессивной по сравнению с предыду­щей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то эта придает обучению центральное зна­чение в ходе детского развития. Однако ближайшее рассмотрение этой второй группы решений показывает, что при всей видимой


противоположности этих двух точек зрения они в основном пунк­те совпадают и оказываются очень похожими друг на дру^ га. <...>

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и сущест­венное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы внделн раньше, авторы первой тео­рии утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обу­чения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Раз­витие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо она исходит из полного слияния и отождествления процессов развития н обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как 2 равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится основ­ной догмой учений такого рода.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной н другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе кото­рого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыс­лится также тождественным с развитием. Таким образом, соз­даются дуалистические теории развития. <...!>

Новыми в этой теории являются 3 момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встреча­лась раньше порознь. Уже самый факт соединения в одной теории этих точек зрения говорит за то, что эти точки зрения не являют­ся противоположными и исключающими друг друга, но в сущно­сти имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом в этой теории является идея взаим­ной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие... Процесс обучения как бы сти­мулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития. <...>

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение


ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое об­учение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает в школе прохо­дить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в шко­лу, ои имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следо­вательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика. <...>■

Линия школьного обучения не является прямым продолжени­ем линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, повернуться в сторону в известных отно­шениях, может быть даже противоположно направлена по отно­шению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступле­ния в школу. <...>■

Само собою разумеется, что этот процесс обучения, как он имеет место до наступления школьного возраста, существенно отличается от процесса школьного обучения, который имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обу­чения. Таким образом, обучение и развитие не встречаются впер­вые в школьном возрасте, ио фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка.

Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на 2 от­дельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, ко­торое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого от­ношения в школьном возрасте.

Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий иас первый вопрос. Для определения этого мы ос­тановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвы­чайной важности, без которого рассматриваемый нами вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уров­нем развития ребнка—это есть эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспари­вать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с оп­ределенного возраста, что только с определенного возраста ребе­нок становится способным к изучению алгебры — это едва ли


нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможности обучения составляет не­зыблемый н основной факт, от которого мы можем смело отправ­ляться как от несомненного.

Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные от­ношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньше мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможно­стями его обучения. Первый назовем уровнем актуального раз­вития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психиче­ских функций ребенка, который сложился в результате опреде­ленных, уже завершившихся циклов его развития. <;...>-

Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них прн малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой — на 7 с половиной. Одинаково лн умственное раз­витие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной нх дея­тельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможно­стей развития онн резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого ме­тода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняш­ний день процесс развития, не только уже завершенные его цик­лы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближай­шего развития поможет нам определить завтрашний день ребен­ка, дннамнческое-состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но н находящееся в процессе созре­вания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов раз­вития, но дннамнка развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего раз­вития.

Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сде­ланы педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испы­тания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с


которым педагогика должна считаться, за границу которого онане должна выступать.

' Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заклю­чается мысль о том, что обучение должно ориентироваться навчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завер­шенные его этапы.

Ошибочность такого взгляда на практике была открыта рань­ше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Какизвестно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубо­кому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, ко­торая базируется исключительно на наглядности н исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недоста­ток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исклю­чительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые начатки отвлеченного мышления, которые все же имеются н у такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключа­ется в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в современной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный по­ворот от такого понимания наглядности, который и самим мето­дам наглядного обучения придает их истинное значение, Нагляд­ность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для, развития отвлеченного мышления, как средство, но не как само­цель.

Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нор­мального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже за­вершенные циклы развития, оказывается бездейственным с,точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гла­сящую, что только то обучение является хорошим, которое забе­гает вперед развитию.

Мы знаем из целого ряда исследований... что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для чело­века, вскрывшихся в процессе исторического развития человече­ства, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон .развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая


психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная дея­тельность, г. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая. <...>

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что су­щественным признаком обучения является тот факт, что обуче­ние создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутрен­них процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающи­ми и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внут­ренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умствен­ное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов раз­вития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможны­ми. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и все­общий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышав­ший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются и те высшие психические функции, которые связаны с речью, точно так же и всякий процесс обучения явля­ется источником развития, вызывающим к жизни ряд таких про­цессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не мо­гут. <...> ^

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сфор­мулировать в общем виде найденное нами отношение между про­цессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, ска­жем, что все экспериментальные исследования относительно пси­хологической природы процессов обучения арифметике, письмен­ной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как во­круг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обуче­ния, и составляет прямую задачу анализа педагогического про­цесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы явля­ется положение о том, что процессы развития не совпадают с про­цессами обучения, что процессы развития идут вслед за процес­сами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы является представ­ление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Хрестоматия по психологии

Хрестоматия.. по.. Психологии Составитель В В Мироненко Под редакцией профессора..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

С.Л. Рубинштейн проблемы психологии в трудах карла маркса
Психология не принадлежит к числу тех дисциплин, которые систематически, как политическая экономия, разрабатывались Марксом. Мы не найдем, как известно, в Собрании сочинений Маркса специально психо

Там же
ект «Лишь бхтШ* предметно развернутому богатству чело Й^Й^Щ^^вив.ается, .а частью и впервые порождает-ж (ЗюШюа .субъективной человеческой чувственности: м

А.Н. Леонтьев понятие отражения и его значение для психологии
Объективная логика развития научных психологических зна­ний все более настойчиво гребует обратиться к понятию отра­жения, которое является ключевым для теоретической психоло­гии. <...>

М.Г. Ярошевский категориальный аппарат психологии
Подобно языку, наука имеет свой тончайше устроенный аппа­рат, свой «органои», в формах которого постигается содержание исследуемой действительности. Систему этих форм, не извне прилагаемых

Б.Ф. Ломов психология в системе научного знания
В комплексе наук о человеке важнейшая роль принадлежит психологии. Какая бы проблема (или ее аспект) нз того класса, который относится к изучению человека, ни была взята, ее после­довательное изуче

П. Фресс о психологии будущего
Какая дерзость — осмелиться говорить о психологии будущего, когда уже трудно знать психологию вчерашнего и сегодняшнего дня! И можно лн предвидеть, что станут делать психологи завтра? Межд

В вестибюле осознания
Столица Грузии 29 сентября — 5 октября 1979 г., Международ­ный симпозиум по проблеме неосознаваемой психической деятель­ности. Событие исключительное хотя бы уже потому, что знаме­нитый первый Бост

Пастухи и жнецы
Муравьи не ограничиваются пассивным поглощением выде­лений тлей; онн активно защищают тлей от врагов, например от личинок божьих коровок. Это вызывало сомнения, но проведен­ные в последнее время ис

Муравьи-эксплуататоры
Если муравьи знают упорный и производительный труд, то знакомы им и другие виды деятельности, не столь безупречные с точки зрения человеческой морали. <...> У муравьев сущест

Термиты
Вот насекомые, пренеприятные для сторонников чрезмерного упрощения теории эволюции. И все же термиты, такие архаич­ные по своей морфологии, существуют с очень давних времен во всей сложности своих

Гнездо. Теория стигмергии
Нравы термитов способны зачаровать наблюдателя, так же как нравы муравьев. Мы рассмотрим только одно из самых по­разительных их созданий — гнезда. Убежден, что по совершен­ству и сложности своей ар

Условный рефлекс
Условный рефлекс — это теперь отдельный физиологический термин, обозначающий определенное нервное явление, подроб­ное изучение которого повело к образованию нового отдела в физиологии животн

Мозг и психика
История изучения мозга человека прошла длинный и драма­тичный путь, полный смелых попыток и горьких разочарова­ний... Путь, на котором складывалась наука изучения моз­га— подлинного средства для по

А.Н. Леонтьев общее понятие о деятельности
Важность категории деятельности не требует доказательства... Внесение в психологическую науку категории деятельности (Tatigkeit) в ее последовательно марксистском понимании имеет поистине ключевое

Общее учение об установке
Иллюзия объема. Возьмем два разных по весу, но совершенно одинаковых в других отношениях предмета, скажем два шара, которые отчетливо отличались бы друг от друга по весу, но по объему и друг

Попытки объяснения этих феноменов
Теория Мюллера. Если посмотрим все эти опыты, увидим, что в сущности всюду в них мы имеем дело с одним и тем же явле-ййем: все указанные здесь иллюзии имеют один и тот же харак-

О методе изучения установки
Прежде всего нужно иметь в виду, что перед нами стоит во­прос об изучении не какого-нибудь отдельного психического факта, а того специфического состояния, которое я называю ус-тановкой. Как

Обобщенный характер установки
Ненужность понятия бессознательного... Установка... представ­ляет собой состояние, которое, не будучи само содержанием соз­нания, все же оказывает решающее влияние на его работу. В та­ком сл

К дифференциальной теории установки
Вот основные сведения, имеющиеся в нашем распоряжении по вопросу об установке. О чем говорят нам они? Основное положение таково: возникновению сознательных психических процессов предшеству

Проблема общения в психологии
Подобно отражению и деятельности, общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. По своему значению для теоретических, экспериментальных и прикладных исследо

Общение как базовая категория б психологии
Общение, так же как деятельность, сознание, личность и ряд других категорий, не является предметом исключительно психо­логического исследования. Оно изучается многими общественными науками. Поэтому

Функции и структура общения
Общим основанием конкретных процессов общения, которые исследуются психологией, является система развивающихся об­щественных отношений, детерминирующая образ жизни индивида. При этом социальная обу

Взаимоотношение двух звеньев механизма речи — составления слова из звуков и сообщения из слов
Механизм речи — это живой, постоянно перестраивающийся и, В норме, постоянно совершенствующийся механизм. Его формиро­вание, перестройки и запуск происходят в результате обмена со­общениями. Это не

Социальные ситуации развития личности и ее статус
Личность — общественный индивид, объект и субъект истори­ческого процесса. Поэтому в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, опреде­ляющая все явления ч

Структура личности
Рассмотрение статуса, социальных функций и ролей, целей деятельности и ценностных ориентации личности позволяет по­нять как зависимость ее от конкретных социальных структур, так и активность самой

Индивид и личность
Изучая особый класс жизненных процессов, научная психоло­гия необходимо рассматривает их как проявления жизни матери­ального субъекта. В тех случаях, когда имеется в виду отдельный субъект (

Индивид и личность
Изучая особый класс жизненных процессов, научная психоло­гия необходимо рассматривает их как проявления жизни матери­ального субъекта. В тех случаях, когда имеется в виду отдельный субъект (

Проблема отношения человека и ее место в психологии
Сложнейшие и наиболее динамичные отношения человека к окружающему его миру выражаются и отражаются в его психи­ческой деятельности, и объективное психологическое исследова­ние, на пути которого сто

Психические процессы и отношения
Потенциальный план личности и отношений не исключает про­цессуального или функционального плана рассмотрения психики, а, наоборот, ставит вопрос о связи отношений и психических функций. <...>

Проблемы типологии человека в связи с психологией его отношений
Общий тип высшей нервной деятельности отражается на всех сторонах личности. Можно поэтому говорить и о «темперамен­те отношений». Равнодушие и страстность, устойчивость и неус­тойчивость проявляютс

Развитие отношений человека
Отношения как сознательные избирательные связи являются продуктом индивидуального развития. В сущности вопрос о раз­витии человека неразрывно связан с формированием его отно­шений. Здесь мы

С.Л. Рубинштейн направленность личности
Человек не изолированное, в себе замкнутое существо, кото­рое жило бы и развивалось из самого себя. Он связан с окру­жающим его миром и нуждается в нем. Самое существование его как организма предпо

Быть личностью
Проблема социогенных потребностей человека в последнее вре­мя все больше привлекает внимание психологов. Перечень этих потребностей весьма велик... К ним относят такие фундамен­тальные потребности,

П.Я. Гальперин к проблеме внимания
С тех пор как психология стала отдельной областью знания, психологи самых разных направлений единодушно отрицают вни­мание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным осно

Человека
В обычных условиях жизни на Земле перед глазами человека сменяются сотнн и тысячи различных картин природы и творе­ний его собственных рук. На органы слуха постоянно действуют всевозможные звуки, с

II Заказ 5162
ние людей в массовых масштабах столкнулись авиационные вра­чи в период второй мировой войны. У летчиков во время полетов появлялось сонливое состояние и чувство апатии. В 50-х годах нашего сто

Представляю ли я цвета
Многих зрячих чрезвычайно интересует вопрос: могу ли я представить тот или иной цвет? Некоторые даже спрашивали: нельзя ли с помощью осязания различать цвета? На оба эти вопроса я отвечаю:

О некоторых представлениях
Бывает так, что я остаюсь дома одна днем и вечером. Я на­хожусь в своей комнате, не воспринимаю извне никакого шума, не вижу дневного света, а вечером электрического — вообще пре­бываю во мраке и т

Какими мне кажутся картины
Когда я бываю в музеях и тот, кто меня сопровождает, хочет пересказать мне изображенное на какой-либо картине, я слушаю с интересом, но не всегда представляю картину такой, какова она в действитель

О некоторых животных
В разное время в разных детских книжках я читала описания многих животных, и в том числе описание льва. В связи с этим вспоминаю такой случай: нашей маленькой слепоглухонемойде- во

Теорегические проблемы психологии восприятия и1 задачи генетического исследования
Проблема ощущений и восприятий принадлежит к числу важ­нейших проблем в психологии. Ее изучение имеет весьма суще­ственное теоретическое значение, поскольку в каждом сенсорном акте обнаруживается г

Исходные факты
В течение всего нашего исследования запоминание Ш. носило непосредственный характер, и его механизмы сводились к тому, что он либо продолжал видеть предъявляемые ему ряды слов или циф

Синестезии
Ш. неоднократно замечал, что, если исследующий произносит какие-нибудь слова, например говорит «да» или «нет», подтвер­ждая правильность воспроизводимого материала или указывая на ошибки, на таблиц

Слова и образы
Когда Ш. слышал или прочитывал какое-нибудь слово, оно тотчас же превращалось у него в наглядный образ соответствую­щего предмета. Этот образ был очень ярким и стойко сохранялся в его памяти; когда

Эйдотехника
Получая на сеансах своих выступлений тысячи слов, часто нарочито сложных и бессмысленных, Ш. оказался принужден превращать эти ничего не значащие для него слова в осмыслен­ные образы. Самым коротки

Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки
Изобретателю казалось, что он перепробовал все возможные комбинации известных ему технических приспособлений, проана­лизировал все способы решения своей задачи, а нужная ему конструкция не приходил

Управление мыслительной деятельностью
Пути, методы, приемы, формы воздействия на мышление мно­гообразны. При управлении развитием мышления, активном пла­номерном формировании мыслительных процессов важно не аб­солютизировать значение к

Воображение как фактор поведения
Одной из специфичностей человека, резко отличающей его от животного, является его способность действовать соответст­венно воображаемой, представляемой и притом нередко сов'ер-

Ч. Дарвин выражение эмоций у человека и животных
Я описал главные выразительные движения у человека и не­которые выразительные движения у низших животных. Я пы­тался также объяснить происхождение или развитие этих дви­жений, опираясь на 3 принцип

Информационная теория эмоций
Наш подход к проблеме эмоций целиком принадлежит павлов­скому направлению в изучении высшей нервной (психической) деятельности мозга. <...> Информационная теория эмоций... не являетс

Отражательно-оценочная функция эмоций
Суммируя результаты собственных опытов и данные литерату­ры, мы пришли в 1964 г. к выводу о том, что эмоция есть отра­жение мозгом человека и животных какой-либо актуальной по-требности (ее каче

Переключающая функция эмоции
С физиологической точки зрения эмоция есть активное состоя­ние системы специализированных мозговых структур, побужда­ющее изменить поведение в направлении минимизации или мак­симизации этого состоя

Подкрепляющая функция эмоции
Феномен подкрепления занимает центральное положение в сис­теме понятий науки о высшей нервной деятельности, поскольку именно от факта подкрепления зависят образование, существова-

Компенсаторная (замещающая) функция эмоции
Будучи активным состоянием системы специализированных мозговых структур, эмоции оказывают влияние на другие цере­бральные системы, регулирующие поведение, процессы восприятия внешних сигналов и изв

Психологические исследования стресса
Среди пополняющегося с каждым годом огромного количест­ва научных публикаций, посвященных стрессу (в основном по фи­зиологической и медицинской тематике), в последние годы все больше становится раб

Экстремальные воздействия и стрессоры
Понятие «экстремальное» состояние предполагает определе­ние какого-то «предела» психологических и физиологических адаптационных преобразований. Большие возможности адапта­ции человека затрудняют оп

Активность или пассивность!
Еще Гиппократ отмечал, что при душевном возбуждении и расстройстве одни люди склонны к маниакальному, другие — к де­прессивному поведению. Дифференциация индивидуальных разли­чий подобного рода соо

К сущности волевого поведения
В дринятом Верховным Советом СССР документе «Основное направления реформы общеобразовательной и .профессиональной школы» подчеркивается, что задача школы и, всего нашего об­щества— воспитыва

Различий
Изучение свойств нервной системы и типов ее, понимаемых как комплексы этих свойств, — задача физиологии высшей нерв­ной деятельности. Но в применении к человеку она приобретает важнейшее значение д

Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии
Уже более двух с половиной тысяч лет тому назад медиками античности были сформулированы гипотезы, призванные объяс-аить индивидуальные особенности темперамента соотношением ос­новных жидких сред че

Проба физиологического понимания симптомологии истерии
Жизнь отчетливо указывает на 2 категории людей: худож­ников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни— художники во всех их родах: писателей, музыкантов, живописцев и т. д. — захватывают действ

Способности и одаренность
При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность». Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в по­нятии «способность» при употреблени

Математические способности и личность
Прежде всего следует отметить характеризующее способных математиков и совершенно необходимое для успешной деятель­ности в области математики «единство склонностей и способно­стей в призвании», выра

Специфичность математических способностей
Возникает вопрос: в какой степени выделенные нами компо­ненты являются специфически математическими способностя­ми? •<...!> Рассмотрим с этой точки зрения одну из основных способнос­

Некоторые соображения о природе математических способностей
Материалы нашего исследования — анализ многочисленной ли­тературы, анализ случаев чрезвычайно высокой математической одаренности в детском и зрелом возрасте (последнее — по биогра­фическим материал

Значение ранних периодов детства для формирования детской личности
В настоящее время внимание психологов, физиологов, морфо­логов, генетиков и т. д. привлечено к дошкольному возрасту, по­скольку педагогический опыт и многочисленные исследования свидетельствуют о т

Л.С. Выготский воображение и его развитие в детском возрасте
Исследования указывают, что задержанные в своем речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в разви­тии своего воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути, как

Как дети образуют математические понятия
Это большая ошибка — думать, что ребенок приобретает по­нятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, неза

С.Л. Рубинштейн психологическая наука и дело воспитания
Глубокая общая перестройка, которая, особенно за последние годы, совершилась в советской психологии, коренным образом из­менила и отношение психологии к практике. <...> Из всех облас

Отношения, стиль, тон в коллективе
Что такое коллектив? Это не просто собрание, не просто группа взаимодействующих индивидов... Коллектив — это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обла­дающих органами коллектив

Размышления о завтрашнем дне шестилеток
Я размышлял о проблеме детства моих шестилеток, и порой мне казалось, что, заставляя детей сидеть за партами, я отнимал у иих детство. Размышлял о том, что учителя и воспитатели, мамы и папы, куда

Характеристики переходного возраста
Когда ребенок становится подростком, подросток — юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего — подростком. Но применительно

Н.Ф. Талызина управление процессом усвоения знаний
Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии. <;...>- Обобщение во всех этих работах понимается как одни из ос

О роли понимания в мнемической деятельности детей
В психологической литературе не раз выдвигалось утвержде­ние, что дети младшего возраста, включая сюда и учащихся на­чальной школы, запоминают механически. <...!> Психологические исс

Особенности реализации содержательного обобщения в обучении
Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, прн формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы

Заключение
Решение коренных задач современного школьного образова­ния в конечном счете связано с изменением типа мышления, про­ектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю

Л.И. Божович проблема развития мотивационной сферы ребенка
Излагая исследование мотивов учебной деятельности школь­ников, мы будем называть мотивами все побудители этой дея­тельности. <...> В результате исследования было установлено, что уче

О детях с отклонениями в развитии
В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых трудности в обучении обусловлены временной задержкой психи­ческого развития. К этой категории относятся дети с психофизи­ческим или только

Дети с астеническими состояниями
Неуспеваемость некоторых учеников массовой школы обусло­влена так называемыми астеническими состояниями. В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, обычно различают церебра

Реактивные состояния у детей
Нервно-психические нарушения, которые возникают у ребенка вследствие травмирующей его психику ситуации, носят название реактивных состояний. В отличие от отклонений в развитии, обусловленн

Конфликтные переживания у детей
В ряде случаев тяжелые переживания приводят к образова­нию у ребенка внутреннего конфликта, который также может нарушить его психическое развитие. Конфликтные переживания всегда носят социальный ха

Перввя группе Дети-олигофрены
В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз «олигофрения». Дети-олигофрены действи­тельно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения

Степени умственной отствлости
Принято различать три степени умственной отсталости: де-бильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая). Дебилы, заканчивая вспомогательную школу, дос

Личность в деятельности в общении
А. Н. Леонтьев. Общее понятие о деятельности.......... 93 Д. И. Узнадзе. Общее учение об установке........... 101 Б. Ф. Ломов. Проблема о

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги