рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ХРЕСТОМАТИЯ по ПСИХОЛОГИИ

ХРЕСТОМАТИЯ по ПСИХОЛОГИИ - раздел Психология, Хрест...


ХРЕСТОМАТИЯ

по

ПСИХОЛОГИИ

Составитель В. В. МИРОНЕНКО

Под редакцией профессора

А. В. ПЕТРОВСКОГО

Допущано Министерством просвещения СССР

в качестве учебного пособия

для студентов педагогических институтоз

Издание второе, переработанное и дополненное

Москва «Просвещение» 1987


ББК 88 X9I

Рецензент доктор психологических наук А. И. Щербаков

Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов Х91 пед. нн-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петров­ского.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987.— 447 с.

Хрестоматия составлена применительно к программе курса общей, возрастной н педагогической психологии в педагогических институтах. Тексты представляют со­бой отрывки и извлечения из трудов ведущих советских, а также прогрессивных зарубежных психологов. Книга снабжена научно-справочным аппаратом.

430900000—662 X —---------------69—87

ББК 88

103(03)—87

©Издательство «Просвещение», 1977 ©Издательство «Просвещение», 1987, с изменениями


ОТ СОСТАВИТЕЛЯ

Второе, переработанное и дополненное издание хрестоматии выходит в свет через десять лет после первого.

Решения XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза/ направленные на духовный расцвет советского общества, ■ориентируют психологическую науку на новый поиск и разработ­ку многих проблем теории и практики. Неизмеримо возрастает роль психологии в связи с ускорением научно-технического и со­циального прогресса, который вызывает появление новых, все более сложных видов человеческой деятельности, расширяет твор­ческие возможности человека и в то же время предъявляет серьез­ные требования к его психическим процессам и свойствам.

В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» заключена стратегическая программа общества по совершенствованию обучения и воспитания растущих поколений. Качественно новая ее задача связана не только с углубленным обучением основам наук, но прежде всего с фор­мированием гармонично развитой, общественно активной лично­сти, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

Эти изменения нашли свое отражение и в настоящем издании.

Хрестоматия начинается статьями, посвященными вкладу в идейный фонд психологической науки, который был сделан классиками марксизма-ленинизма.

Изучая эти статьи, следует обратить внимание па то, что ус­пехи советской психологии заключаются именно в конкретизации марксистско-ленинского учения о сознании и личности примени­тельно к разнообразным проблемам психологии.

В хрестоматию включены материалы, отражающие научные позиции авторов, разрабатывающих тот или иной аспект психо­логической проблематики. Поэтому не следует ожидать полного совпадения подходов к различным психологическим феноменам У разных исследователей. Хрестоматия дает возможность позна­комиться с многообразием этих подходов, показывает их ши­роту. Однако при этом следует обратить внимание па характер­ное методологическое и теоретическое единство позиций совет­ских психологов, стоящих на идейной платформе маркспзма-л> ч*ииизма.


Включая в хрестоматию фрагменты работ, мы стремились ие разрывать их общую логику и использовать то наиболее важное, что необходимо для лучшего усвоения соответствующего раздела программы.

Настоящее издание в основном сохраняет структуру первого. Оно также состоит из двух частей; I часть — Общая психология, II часть—Возрастная и педагогическая психология.

Все ссылки на труды К. Маркса н Ф. Энгельса даны по Со­чинениям К. Маркса и Ф. Энгельса, издание 2-е; ссылки на ра­боты В. И. Ленина даны но Полному собранию сочинений, изда­ние 5-е. Прн этом указывается название работы, том и страница.

В хрестоматии введен единый принцип текстовых выделений (курсив), а также унифицировано написание некоторых понятий и терминов, в текстах сохранены подзаголовки, существующие в оригинале.

Основательное и осознанное изучение включенных в хрестома­тию текстов поможет студентам углубить н расширить свои по­знания, повысить профессионально-педагогическую и психологи­ческую культуру, совершенствовать психологическую подготовку.

В. Мироненко


Часть I

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ


ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

С. Л. Рубинштейн ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ КАРЛА МАРКСА

Поэтому и в области психологии Маркса можно и нужно сейчас трактовать не как великого представителя прошлого, подлежа­щего историческому изучению н… Современная зарубежная психология, как известно, пережи­вает кризис. Этот… таупнейшнмн представителями психологической науки. Путь для разрешения кризиса может быть только один:<...)…

Маркс К.Экономнческо-философские рукописи 1844 года.—Маркс К-, Энгельс Ф.Соч., т. 42, с. 123.

Там же.

<...>Таким образом, объективируясь в продуктах своей дея­тельности, формируя их, человек формирует—«отчасти порожда­ет, отчасти развивает» —… Чтобы окончательно очертить мысль Маркса н отмежевать ее от идеалистической… Когда я объективируюсь в своей деятельности, то я тем самым включаюсь в объективный контекст от меня и моей воли…

А. Н. Леонтьев ПОНЯТИЕ ОТРАЖЕНИЯ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ПСИХОЛОГИИ

Прежде всего я хотел бы подчеркнуть исторический смысл понятия отражения. Он состоит, во-первых, в том, что содержа­ние этого понятия не является… Второй, не менее важный аспект состоит в том, что в этом по­нятии заключена… В связи с этим возникает задача, имеющая для психологии первостепенное значение: исследовать особенности, функцию и…

М. Г. Ярошевский КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ПСИХОЛОГИИ

Систему этих форм, не извне прилагаемых к содержанию, а изнутри его организующих, назовем категориальным аппаратом. Согласно философской традиции, под категориями имеются в виду наиболее общие,… Когда же объектом этой активности становится отдельный фрагмент бытия (в нашем случае психическая реальность),…

As


и образуют каркас программ по его исследованию с целью теоре­тического освоения.

Сколь нераздельны бы ни были «знаниевый» и деятельностный планы науки, они неслияниы.

В категориях представлен деятельностный план. Они — рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие про­цесс исследования. Они не могут быть отъединены от содержания. Так, за категорией психического образа стоит множество явлений, обозначаемых такими терминами, как «ощущение», «восприятие», «представление» и т. д. Соединяемое с этими терминами выражает богатство знания, накопленного наукой в отношении определен­ного слоя психической реальности, а именно всего, что относится к представленности в ней внешних объектов и их свойств.

Категория образа, включая это содержание, не исчерпывается его обобщением, не сводится к тому, что концентрирует в себе признаки, которые присущи ощущениям, представлениям и т. д.

Ведь ее предназначение в том, чтобы организовать и направить исследовательский поиск, выполнить рабочую функцию в конк­ретных проблемных ситуациях. А для этого она должна включать накопленный предшествующий опыт разработки определенной сферы реальности (скажем, изученное в отношении образной «ткани» психической реальности) в особый контекст, а именно деятельностный. Поэтому научной категории (например, психи­ческого образа), в отличие от научного понятия (например, поня­тия об ощущении, восприятии, представлении и др.), присуща своего рода биполярность. Она относится и к полюсу знания, так как включает в свое содержание признаки, указывающие на неза­висимый от нее объект, и к полюсу деятельности, так как орга­низует и направляет процесс мышления на поиск новых решений (касающихся, например, вопроса о механизмах формирования образа, его детерминации и т. п.).

Подобно языковым формам, категории науки актуализируются н живут, пока применяются с целью получить ответ на вопрос (типа описания — «что это такое?», объяснения — «почему?», «ка­ким образом?», «для чего?», предсказания). Употребляя язык с его открытыми или скрытыми вопросно-ответными формами, его носители-творцы, подыскивая нужный «речевой оборот», никогда не задумываются над задачей преобразования этих форм, хотя (объективно, неосознанно) непрерывно решают именно такую задачу. Никогда ни один исследователь не ставит перед собой цель— разработать или развить такую-то категорию (например, психического образа или психического действия). Перед ним возникают только специальные научные проблемы: выяснить, на­пример, какова зависимость восприятий человека от характера раздражителей (или отсутствия раздражителей в условиях сен­сорной депривации), от нервного субстрата (например, правого или левого полушария), от стресса, установки и т. д.

Решая эти задачи, исследователь оперирует категорией пси­хического образа. Полученный им результат, в свою очередь, мо-


жет произвести в этой категории сдвиг. Изучение, например, за­висимости зрительной перцепции от мышечных ощущений (Ч. Белл, Г. Гельмгольц и др.) произвело сдвиг в категории об­раза, раскрыв факторы (детерминанты) , определяющие «нроеци-рованность» образа вовне, объяснив механизм, под действием которого субъект локализует восприятие не в нервном устройстве, где оно возникает, а во внешнем предметном мире. Изучение роли установки (Узнадзе и его школа) показало зависимость образа от психической преднастройкн. Изучение различий в функциях правого и левого полушария (Р. Спери) позволило разграничить в общей картине познания внешних объектов сенсорный образ и умственный, выяснить характер их взаимоотношений,

В сознании исследователя решаемая им проблема выступает в качестве локальной, конкретной, непосредственно предметной, апостериорной, требующей эмпирического изучения. Он имеет дело с объектами, доступными экспериментальному воздействию и на­блюдению. Он фиксирует и анализирует реакции нервного суб­страта, сенсорные, двигательные или вербальные реакции своих испытуемых и т. д. Из этой эмпирической «руды» он извлекает данные для решения активирующей его ум исследовательской за­дачи. Но этот ум способен действовать только потому, что воору­жен категориальным аппаратом, который, в отличие от решаемой специальной, частной проблемы, не локален, а глобален, не апо-стериорен, а априорен. Он априорен не в кантовском смысле как изначально присущая интеллекту форма. Об его априорности мож­но говорить лишь в том смысле, что для отдельных умов он вы­ступает в качестве структуры, которая из их личного опыта не-извлекаема, хотя без нее этот опыт невозможен. Но, как мы уже знаем, за этой структурой стоит исторический опыт многих пред­шествующих поколений исследователей, весь филогенез научного познания.

«Орудийный» характер категории не может быть раскрыт, если рассматривать ее изолированно, «в себе», безотносительно к си­стеме других категорий, принципов и проблем. Невозможно мыс­лить психическую реальность над одной категорией (например, образа или действия).

Реальность дана познающему уму только сквозь целостный «хрусталик» категориального аппарата. Поскольку, однако, этот «хрусталик» представляет собой развивающийся орган, от харак­тера его «преломляющих сред» зависит восприятие мира психи­ческих явлений, ориентация и работа в нем. Хотя ии один из компонентов категориального аппарата не способен функциони­ровать независимо от других, в деительности отдельного конкрет­ного исследования может возникнуть (в силу своеобразия онто­генеза творчества ученого и специфики разрабатываемой проб­лемы ) обостренная чувствительность к определенным аспектам психической реальности. Сосредоточенность на этих аспектах ве­дет к тому, что с наибольшей энергией актуализируется один из компонентов (блоков) категориального аппарата. Это влечет за


собой в случае успешного продвижения в предмете более интен­сивное развитие именно данного блока, приобретающего в ре­зультате новое содержание.

Уровень функционирования других блоков может при этом оставаться прежним. Но из того, что он не претерпевает сущест­венных изменений, отнюдь не следует, будто другие категории, сопряженные со ставшей в структуре данной концепции сверхаен-иой, отпадают и не имеют сколько-нибудь существенного значе­ния для ее своеобразия и дальнейшего развития.

Обращаясь к психологии того периода, когда иаучно-категори-альный аппарат уже сформировался, можно заметить, что струк­турирование различных блоков этого аппарата происходило весь­ма неравномерно. Так, категория мотива получила гипертрофи­рованное развитие в учении Фрейда.

Вокруг нее центрировались все основные теоретические кон­струкции этого учения, отбирались эмпирические феномены (ка­сающиеся неосознаваемой аффективной сферы личности, психи­ческого развития, процессов творчества и пр.)-

Означает ли это, что в категориальном «профиле» мышления Фрейда и его последователей не было представлено ничего, кро­ме категории мотивации? Отнюдь нет. Мыслить психическое под одной категорией, как уже отмечалось, в принципе невозможно, так же как, например, мыслить, если взять уровень философских категорий, категорию движения отрешенно от категорий прост­ранства и времени. Конечно, в целях философского анализа реф­лексирующий ум вправе выбрать в качестве отдельной от других проблему времени или проблему пространства и подвергнуть ее специальному, углубленному разбору. Но в реальной работе ис­следователя пространственно-временных объектов эти объекты по­стигаются не иначе как посредством всей системы категорий в качестве особой органичной целостности.

Интегральность этой системы присуща не только философ­ским, но и конкретно-научным категориям. И в этом случае мысль оперирует целостным категориальным аппаратом, выпадение лю­бого из блоков которого делает невозможным его функциониро­вание, иначе говоря, научное исследование. Другой вопрос — ка­ково качество различных блоков, насколько адекватно в них пре­ломляется и посредством их изучается реальность. Из того, на­пример, факта, что в теории Фрейда на первый план выступили мотивационные детерминанты поведения как неосознаваемые ре­гуляторы психодинамики, отнюдь не следует, будто в изображен­ной в этой теории картине психической реальности в целом не было никаких иных категориальных характеристик. В этой кар­тине были представлены и не могли не быть представлены дру­гие категориальные регулятивы психологического познания. Она предполагала поэтому определенную категориальную интерпре­тацию не только мотива, но также и образа (чувственного и ум­ственного), процесса общения между людьми (категория психо­социального отношения), движений и речевых актов ^категория


действия). Дело только в том, что если применительно к катего­рии мотива (а затем личности) фрейдизм выдвинул новые проб­лемы и подходы, то образ, общение, действие в качестве инте­гральных компонентов категориального аппарата психологии обо­гатились в процессе развития этого направления существенно но­вым содержанием лишь в той степени, в какой они зависят от категории мотивации, развитие которой составило важное дости­жение психоанализа <...>

Категориальный аппарат науки развивается только благодаря тому, что ассимилирует достигнутое в сфере теоретических иссле­дований. Вместе с тем язык теорий отличается от языка катего­риального, поскольку первый является «знаниевым» (передающим знание об объектах реальности), второй — деятельиостным (ука­зывающим на установки и принципы, организующие процесс про­изводства знания). Так, теоретические воззрения на рефлекс не следует идентифицировать с категорией рефлекса, как одной нз инвариант организации процесса исследования поведения. В ча­стности, ни одно из теоретических положений. Декарта о меха­низме рефлекторного поведения (ни положение относительно «жи­вотных духов», которые проносятся по нервным трубкам в желу­дочки мозга, ни положение о «шишковидной» железе, где «конта­чат» телесная и духовная субстанции, ии -другие соображения об устройстве и функциях нервной системы) не выдержало ис­пытания времени. Категория же рефлекса, зародившаяся в де­картовом учении, направила всю последующую работу в этой об­ласти. Представление Сеченова об обособлении нервных путей как основе построения новых форм поведения было умозритель­ной теоретической схемой. Однако по своему категориальному смыслу оно было важным нововведением, существенно обогатив­шим категорию действия тем, что внедрило в строй научного мышления признак его адаптируемости и перестраиваемости (без обращения к дополнительному психическому агенту, вмешатель­ство которого считалось прежде необходимым, чтобы придать не­изменным рефлекторным дугам новую формулу). Именно указан­ное положение предвосхитило павловский условный рефлекс, став категориальным организатором исследований в этой области.

Переход из «знаниевого» плана анализа науки в деятельност-иый требует рассматривать категории не только с точки зрения их предметного содержания. Они действуют в мышлении лишь тогда, когда «обслуживают» проблемные ситуации, решаемые ис­ходя из объяснительных принципов. Поэтому категориальный ап­парат конкретной науки построен не из «чистых» категорий са-mix. по себе. Он является столько же категориальным, сколько объяснительным и проблемным.

Имя категориального ему присвоено условно, с тем чтобы под­черкнуть, что в категориях концентрируются те главные дости­жения процесса исследований данной объективной сферы, благо­даря которым становится возможным ее дальнейшее позиаиие.

Роль организатора и регулятора этого процесса категории


способны играть только в силу своей сопряженности с объясни­тельными принципами, придающими им рабочий характер.

Научное знание не ограничивается описанием и классифика­цией феноменов. Категории, отображая большие разряды явле­ний, фиксируют различие между ними и вместе с тем вскрывают их своеобразие не иначе как на основе определенных приемов или способов их объяснения. Так как эти способы действительны для любой исследуемой области, они могут рассматриваться бе­зотносительно к категориям. Но последние приобретают свой строй и смысл в зависимости от воплощенных в них объяснительных принципов.

Среди объяснительных принципов выделяются три: детерми­низма, системности, развития. Они связаны между собой столь же нераздельно, как категории. Уже отмечалось, что под детер­минизмом следует понимать зависимость явления от производя­щих его факторов. Что касается принципа системности, то он предполагает, что явление получает адекватное объяснение лишь тогда, когда оно рассматривается в качестве представляющего собой органичную часть определенным образом организован­ного комплекса, отграниченного от других комплексов и находя­щегося с ними в специфических отношениях. Еще один прин­цип— принцип развития — предполагает изучение явления с точ­ки ярения того, как известное явление возникло, «какие главные этапы в своем развитии это явление проходило и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь»1.

Эти общие объяснительные принципы не оставались на про­тяжении многовековой истории психологического познания неиз­менными. Каждый из них (а точнее, оии совместно) претерпели ряд преобразований, от которых зависело также и обогащение конкретно-научных категорий новым содержанием. Масштабы пре­образований были различны.

Может быть выделено несколько крупных исторических пе­риодов, отделяемых одни от другого воистину революционными изменениями в системе объяснительных принципов и тем самым в структуре категорий и проблем. Применительно к изменениям в строе психологического познания при переходе от средневе­ковья к новому времени радикальные сдвиги испытывает пони­мание детерминации человеческого поведения, его системного ха­рактера и развития. В отличие от предшествующего периода, де­терминизм идентифицируется с той трактовкой причинности, ка­кую утвердила новая механика, избавившаяся от «скрытых ка­честв», которыми наделяла материальные тела прежняя физика, от предполагаемой имманентной устремленности этих вещей к целям и др.

Складывается механодетерминистская трактовка поведения всех тел, в том числе и органических. Сам по себе детерминизм еще не означает системности. Он может идентифицироваться с

1 Ленин В. И. О государстве. — Поли. собр. соч., т. 39, с, 67.


представлением о каузальном взаимодействии дискретных ча­стиц. Именно такой подход восторжествовал в ту эпоху в учении о физической природе. Применительно же к телам органическим системность (обусловившая такие выдающиеся достижения на­уки, как открытие кровообращения и рефлекторной природы по­ведения) утвердилась, когда за образец была принята механи­чески организованная система (машина). Что касается третьего принципа — развития, то в эру механодетерминизма развитие сво­дилось к усложнению исходных, далее неразложимых компонен­тов. На этих принципах в течение двух веков базировались все основные естественнонаучные концепции поведения; рефлекторная теория (воплотившая принцип машинообразности поведения), причинная теория ощущений (согласно которой ощущение — это эффект воздействия стимула на материальное тело), ассоциатив­ная теория, объяснявшая развитие психики на основе механиче­ского закона ассоциации сенсорных данных.

В середине XIX в. весь комплекс этих объяснительных прин­ципов претерпевает радикальные изменения. Механический де­терминизм уступает место биологическому. Система означает уже не конструкцию типа машины, а способный к саморегуляции и адаптации организм. Развитие мыслится по эволюционно-биоло-гнческому типу. Соответственно преобразуются все прежние воз­зрения на рефлекс, процесс сенсорного познания, генезис ассоциа­тивных структур и т. д.

Преобразования же эти, в свою очередь, захватывая теорети­ческий и эмпирический состав науки, порождали новые концеп­ции, идеи и открытия...

«Ядерную» триаду категорий психологии составляет образ, действие и мотив. Образ — это воспроизведение внешнего объекта в «ткани» психической организации (имеющей телесную основу). Это как бы «слепок» с объекта, выступающий либо в сенсорной, либо в идеализированной форме. Во втором случае перед нами умственный образ. Действие — это исходящий от его производи­теля акт, который изменяет соответственно определенному плану сложившуюся ситуацию. Мотив представляет собой побуждение к действию, придающее ему направленность, избирательность, на­пряженность. Сравним в качестве иллюстрации к положению о зависимости «сетки» категорий от характера объяснительных принципов особенности этой сетки в рассмотренные выше два исторических периода (господства механодетерминизма, а затем биодетерминизма). Сперва образ понимался по типу физическо­го эффекта, производимого одним движущимся телом в воспри­нимающем его воздействия другом, действие (в пределах детер­министского воззрения) уподоблялось работе машинного устрой­ства, мотив (опять-таки в пределах естественнонаучного подхода) под именем страсти или аффекта также трактовался как отра­жение пертурбаций в организме, вызванных внешними влияниями.

С переходом к био-, а затем психодетерминизму картина из­менилась. Весь категориальный состав психологического мышле-


ния приобрел новое содержание. Образ выступил не только как результат внешних влияний., но также как средство, которое «вы­лавливает» в среде сведения, пригодные для успешного выжива­ния системы.

Действие приобрело характер лабильного и служащего этим же целям. Столь же радикально изменяется и категория мотива. И он рассматривается в контексте активного обслуживания нужд системы, притом не только индивида, но и вида в целом (отсюда учение об инстинктах, об аффектах у человека как рудиментах некогда полезных реакций и т. д.). Новое категориальное осна­щение психологической мысли (обусловленное преобразованием объяснительных принципов) запечатлело результат изучения проб­лем, справиться с которыми призван аппарат познания.

Как известно, работе мысли присуща вопросно-ответная фор­ма. Не видя «за таблицей категорий» проблем, мы бессильны понять ее смысл и содержание. В этом случае таблица выглядит как помещенный в конце учебника список решений неизвестных нам задач.

Содержание категории раскрывается лишь тогда, когда из­вестны вопросы, в попытках решений которых она возникает, и в ней «отстаивается» все то, что обеспечивает ее дальнейшую про­дуктивную работу. При взгляде на развитие психологии с «птичьего полета» можно было бы сказать, что перед взором ис­следователя науки выступают большие, глобальные проблемы — такие, как психофизиологическая (прежде ее было принято на­зывать проблемой души и тела), т. е. касающаяся отношений между двумя уровнями жизненных функций — чисто соматиче­ских н собственно психических, или другая не менее сложная проблема отношений психики к отображаемым внешним объек­там. Ее можно было бы назвать психогностической (от греч. «гно-зис»—познание). Вопрос о познавательной ценности тех психо­логических продуктов, которые порождаются мозгом, об их спо­собности передавать достоверную информацию о мире — одна из кардинальных загадок, над которыми с древнейших времен бьется человеческий ум. Известна его философская значимость. Природа наших представлений и понятий, степень их адекватности реаль­ности, отграничение истинного знания от иллюзий и т. п. с древ­нейших времен изучались в контексте логико-философского ана­лиза. С развитием психологии рассмотрение этих вопросов пе­решло в конкретно-научный, эмпирический план.

Проблема соответствия умственных продуктов их независимым от деятельности сознания объектам, равно как и ценность сен­сорного материала, служащего источником более сложных интел­лектуальных форм, неизменно остается важнейшей для научной психологии, для ее конкретных разработок (а не только для фи­лософской рефлексии). Другая крупная проблема возникает в связи с необходимостью постичь отношение психики человека к ее социальным детерминантам (психосоциальная проблема).

Эти большие проблемы преобразуются в практике исследова-

I Заказ 5162


тельского труда в более частные и специальные, касающиеся кон­кретных форм детерминации отдельных разрядов психических яв­лений. Если использовать для иллюстрации зависимости движе­ния конкретно-научной мысли от пересечения проблемных полей хорошо знакомое нам учение Сеченова о центральном торможении, то оно выступает обусловленным своеобразием таких категориаль­ных проблем, как психофизиологическая, психогностическая, пси­хосоциальная. В ракурсе психофизиологической проблемы оно предполагало открытие нейросубстрата тормозных влияний. Для психогностическон проблемы оно имело значение механизма, объ­ясняющего превращение реального внешнего действия в сверну­тое внутреннее, приобретающее характер мысля (последняя же, конечно, непременно предполагает познавательное отношение к своему объекту). В контексте психосоциальной проблемы откры­тие тормозных центров выступило как условие формирования во­левой личности, решающим признаком поведения которой являет­ся неотвратимое следование нравственным нормам, социальная природа которых очевидна.

Так, глобальные проблемы психологии преобразовались в ло­кальные, решаемые посредством блока категорий (в приведенном примере действие — образ-мотив). Этот блок переходит из вирту­ального состояния в актуальное только тогда, когда субъект твор­чества оказывается в проблемной ситуации, с которой он спосо­бен справиться не иначе как посредством категориального аппа­рата. Здесь наблюдается нечто подобное формам языка (его ин­вариантным грамматическим структурам), которые актуализиру­ются только в ситуациях высказываний. Проходя через необозри­мое множество подобных ситуаций, язык становится историческим феноменом. Его формы изменяются, перестраиваются, обогаща­ются.

Равным образом в процессе решения проблем происходят сдви­ги в категориях психологического познания как в его содержа­тельных формах. Мы видим, что категории являются своего рода «инструментами», «орудиями», позволяющими обрабатывать пси­хологические объекты, извлекать из них новое содержание. В про­цессе обработки они сами трансформируются под давлением не­обходимости отразить свойства этих объектов, более адекватно, чем в прежний момент движения мысли.

Эудучи представлены в теоретико-эмпирическом составе на­уки, категории не существуют независимо от него и не выступают в качестве объекта рефлексии ученого, поглощенного решением конкретной предметной задачи (разработкой концепции, охваты­вающей определенный круг явлений, ее экспериментальной про­веркой, фиксацией результатов наблюдений и т, п.). Решая эту за­дачу, ученый формулирует ее на теоретическом языке.

Когда, например, Гербарт говорил о динамике представлений, Гельмгольц — о бессознательных умозаключениях, Бен — о пробах и ошибках, Сеченов — о рефлексно-образном психологическом про­цессе, Вундт — об апперцепции, Брентано — об интеицнональном


акте сознания, Джемс — об идеомоторном акте и т. д., то за все­ми приведенными терминами стояли различные комплексы теоре­тических представлений. Но при всех расхождениях между иссле­дователями за этими комплексами «работала» категория психи­ческого действия, отображающая один из неотъемлемых компо­нентов психической реальности. Уровень и степень адекватности отображения этой реальности были различии. Но это уже дру­гой вопрос. Нас же здесь интересует инвариантное в составе знания, накопление некоторых неформ ал изуемых признаков, ко­торые при огромном разнообразии концепций входят в структуру коллективного научного разума. Если бы этой инварианты, добы­той усилиями научного сообщества на протяжении многих поко­лений, не сложилось, мы оказались бы в царстве анархии. Один исследователь не мог бы понять другого. Не существовало бы точки, где их мысли соприкоснулись. Наука перестала бы быть «всеобщим трудом», как ее охарактеризовал К. Маркс. Нечего было бы передавать по эстафете. Достижения каждого пропада­ли бы с ним бесследно. Но исторический опыт говорит о другом.

При разноголосице теорий, которая, быть может, нигде не принимала столь упорный характер, как в психологии, в этой на­уке возникали продуктивные диалоги, в столкновении точек зре­ния проявлялись новые идеи, накапливалось позитивное знание, менялось общее представление о психической организации че­ловека.

Это было бы невозможно, если бы автор одной теории не понимал другого, не мог бы, встав на его точку зрения, перевести его суждения, высказанные на языке чуждой ему теории, на соб­ственный язык. Выходит, что, хотя они и говорили на разных языках, хотя и придерживались различной интерпретации фак­тов, в их интеллектуальном устройстве имелись некоторые общие устойчивые точки. Ими и являлись компоненты категориального аппарата. Этот аппарат, подобно строю языка,— анонимен. Мы называем поименно авторов теорий. Можно, например, перечис­лить— от Декарта до Павлова — авторов теорий рефлекса. Но к категории рефлекса не может быть «припечатано» ни одно имя, сколь велико бы оно ни было.

Центральное торможение в память об его открывателе назва­ли сеченовским. Но категориальное знание о нервном процессе (обогащенное этим открытием) вырабатывается множеством ис­следователей, ни один из которых — как значителен бы ни был его вклад — не имеет оснований претендовать на авторство.

Если мы и называем целые периоды в развитии какого-либо объяснительного принципа (например, детерминизма) именами отдельных героев драмы познания — Аристотеля, Декарта, Дар­вина, Сеченова, то делаем это не для того, чтобы отнести катего­риальное богатство эпохи за счет выдающейся фигуры, для ко­торой все остальное служило фоном, но с единственной целью — отграничить одну эпоху от другой <...>

Для выбора именно данной исторической фигуры в качестве

3*


символизирующей целый период (сотворенный в действительности множеством умов) имеются веские основания в составе и харак­тере ее личных достижений.

Категориальный аппарат—развивающийся орган. В его общем развитии выделяются определенные стадии, или периоды. Сменяя друг друга, они образуют своего рода категориальную «карту», или «шкалу». Ориентируясь на нее, мы можем теперь приступить к нашей главной задаче: нанести на «карту» то научное событие, значение и место которого в развитии научно-психологического познания надлежит определить.

Сложность оценки научного достижения обусловлена многими факторами. Очевидно, что она не может быть сколько-нибудь аде­кватной, если достижение рассматривается само по себе, изоли­рованно от динамичного, исторически развивающегося контекста, вне которого невозможно определить характер сдвига, произве­денного им в наличном запасе знаний, степень новизны и влия­ния на последующий ход событий в науке.

Одно из преимуществ категориальной «шкалы» в том, что она позволяет наметить точку отсчета для диагностики уровня про-двинутости в проблеме, масштабности сдвига в категориальном аппарате. Поскольку «шкала» фиксирует инвариантное во всем многообразии теорий, она дает основание локализовать каждую из теорий в независимости от этого многообразия системе коорди­нат. Если, например, в качестве исходного инвариантного признака принимается принцип детерминизма, то, зная шкалу основных уровней развития этого принципа, мы относим конкретную кон­цепцию к одному из указанных уровней и тем самым выясняем ее продвинутость сравнительно с другими концепциями, трактую­щими данную область явлений.

Если, например, речь идет о таком ключевом для любой трак­товки поведения понятии, как рефлекс, то недостаточно опреде­лить его как закономерный, опосредствованный нервными центра­ми ответ организма на внешнее воздействие, ибо любой из терми­нов этого определения имеет множество исторических различных «слоев». Под «внешним воздействием», «нервными центрами», «от­ветной реакцией», «закономерной связью» и т. д. понималось — от эпохи к эпохе— существенно различное.

Представляя основные периоды в развитии мировой психоло­гической мысли в качестве своего рода «лестницы» категориаль­ных структур, мы приобретаем возможность выяснить, какую из ступеней репрезентирует данная теоретическая или эмпирическая конструкция...

Конечно, время течет «по календарю». Но насыщенность этого времени событиями (в нашем случае научными событиями) не­однородна. Имеются периоды особо интенсивной работы мысли. В. И. Вернадский называл их эпохами «взрывов научного твор­чества».

Одна из подобных эпох падает на середину прошлого века. Тогда чуть ли не каждое десятилетие в.развитии научно-категори-


\

ального аппарата познания организма и его функций происхо­дили радикальные сдвиги. Глобальные преобразования, которые испытывал общий строй научного мышления, отражались на всех компонентах категориального аппарата. Эти компоненты разви­вались неравномерно. Тем самым осложняется «дифференциаль­ная диагностика» уровня, на котором функционировали в мышле­нии отдельных исследователей интересующие нас понятия.

Между тем только благодаря подобной «дифференциальной диагностике» можно выяснить истинную цену вклада конкретно­го ученого в изменчивый запас научных знаний. Следует ограни­чить операцию определения понятия, исходя из правил формаль­ной логики, от его определения по категориальной «шкале». Во втором случае мы имеем дело с особой формой логического ана­лиза, которую с целью обособления ее от других его форм на­зовем анализом, основанным на схемах логики развития науки.

Термин «логика», как известно, многозначен. Но как ни рас­ходятся воззрения на логические основания познания, под ними неизменно имеются в виду формы и структуры мышления, а не его содержательные характеристики.

Структуры, которые мы до сих пор рассматривали, отличают­ся от всеобщих логических форм и операций. Мы назвали их конкретно-научными категориальными схемами (или «сетками»). Оказавшись в пределах одной из них, исследовательский ум дви­жется по присущему ей категориальному контуру с неотврати­мостью, подобной выполнению предписаний грамматики или ло­гики. Это можно оценить как еще один голос в пользу присвоения рассматриваемым здесь особенностям научного поиска имени ло­гики.

Так, с переходом к механодетерминизму единственно логичным стало такое объяснение жизненных функций организма, которое Следовало принципам новой неаристотелевской (галилеевской) физики. Относить тело к разряду одушевленных (биологических) иа том основании, что его регулятором служит душа, было те­перь алогично. Не в смысле отступления от правил построения силлогизма, а в смысле разрушения критериев, утвержденных но­вой категориальной схемой. Здесь отчетливо выступает различие между логикой традиционно-философской и категориально-науч­ной. Вряд ли великий систематизатор первой — Аристотель — мог заслужить упрек в отступлении от сформулированных им обще­логических постулатов. Но эти постулаты охватывали столь аб­страктную прослойку интеллектуальной активности, что являлись совершенно безразличными для выработки более прогрессивных, чем в античную эпоху, принципов и приемов научного объяснения природы. Применительно к предметному уровню этого объясне­ния (а не к уровню формально-логических операций) развитие на­учного познаний*— не только его содержания, но и структур — су­щественно продвинулось именно потому, что преодолело аристо­телевское воззрение на физический мир и человеческий организм. Говоря об этом воззрении, мы имеем под ним в виду не сами по


себе представления о познанных феноменах, хотя бы и во всей их совокупности, а те общие свойства мышления, которые приоб­рели (в силу своей инвариантности и регулятивности) научно-ка­тегориальный характер.

За трактовкой ощущений, образов фантазии, влечений, ассо­циаций, аффектов, умственных процессов и т. д. действовали об­щие объяснительные принципы, благодаря которым психологиче­ский разум эпохи античности только и мог упорядочить, поставить явления в закономерную связь, соединить «начала и концы» зна­ния. С триумфом новой категориальной схемы, сменившей антич­ную, утратили свое значение не прежние правила логического вы* вода, а категориальные регулятивы. Их сменили новые схемы, имевшие для исследователей новой формации такую же прину­дительную силу, как и запечатленные Аристотелем правила сил­логизма.

Сказанное свидетельствует о существенном различии между двумя направлениями рефлексии о строении мысли — формально­логическом и предметно-логическом. Имеется, однако, особый план рассмотрения того направления движения знания, которое назва­но предметно-логическим. Этот план обусловлен историческим характером развития предмета науки, изменения его категориаль­ных оснований. Выявляется определенная закономерность в пе­реходе от одной стадии к другой. И в этом смысле принято го­ворить о логике развития науки, в частности, психологии как науки. Мы имели возможность убедиться в том, что формирова­ние ее предмета прошло ряд «филогенетических» ступеней, ча­стично воспроизведенных в онтогенезе сеченовского творчества. Момент необходимости, закономерности в этих переходах и вос­произведениях оправдывает до известной степени применение тер­мина «логическое» к движению мысли уже не в пределах какой-либо одной, из стадий с присущими ей формами (например, в от­ношении стадии механодетерминизма), а в ряду трансформаций интеллектуальных структур, где одна категориальная сетка пе­реходит в другую с неотвратимостью, напоминающей построение мысли по канонам логики, когда из одного суждения следует дру­гое. Этот процесс совершается объективно, безотносительно к своеобразию путей, избираемых творческой личностью. Истинное знание, воспроизводя реальность, не зависит в своем предметном содержании от индивидуального субъекта. Но от него не зависит и движение знания — переход от одной истины к другой, если рас­сматривать этот переход в «выпрямленном», очищенном от пре­вратностей, с которыми сопряжен любой творческий поиск, виде. Закономерность такого перехода и есть логика развития науки. Приняв в качестве форм этой логики научно-категориальные структуры, мы можем представить развитие психологической мыс­ли как их независимое от бесчисленных частных вариаций (от­дельных концепций, идей, открытий) преобразование. Мы абстра­гируемся от этих вариаций-, чтобы преодолеть видимость хаотиче­ского скопления событий и постичь рбщую закономерность, бла-


годаря которой просвечивают связующие их нити. Эти нити впле­таются в категориальную «сетку» познавательного аппарата от­дельного исследователя. Тем самым логика развития науки опре­деляет направление и содержание его видения реальности...

Ярошевский М. Г.Сеченов имиро­вая психологическая мысль. М., 198!, с. 139—152.

Б. Ф. Ломов ПСИХОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Исследование процессов и явлений, изучаемых историей, эко­номикой, этнографией, социологией, лингвистикой, литературове­дением, теорией искусства… Психологические факторы, конечно, не определяют социаль­ных процессов,… Потребность обращения к теории психологии, ее методам и результатам конкретных исследований возникает и в том случае,…

П. Фресс О ПСИХОЛОГИИ БУДУЩЕГО

Между тем подобная самонадеянность может быть оправдана в Лейпциге, где празднуется столетие созданной В. Вундтом пер­вой лаборатории… Это было, по существу, создание новой отрасли знания. Вундт сознавал смелость… В чем же усматривалось «богохульство»? Вундт объяснял и наглядно показывал, что в психологии можно применять…

Ф. В. Бассин

В ВЕСТИБЮЛЕ ОСОЗНАНИЯ

широкой, международной встречи ученых, посвященной бессозна­тельному, хотя ни одно другое научное направление не вызывало на протяжении долгих лет… Поставим сначала такой вопрос: реальна ли вообще как на­учная проблема идея… В популярнейшем издаваемом и переиздаваемом во Франции на протяжении десятилетий большом энциклопедическом словаре…

ПЧЕЛА

Пчелы в изолированном состоянии — это обычные перепонча­токрылые насекомые, к числу которых относятся также осы и муравьи; от насекомых, ведущих одиночный образ жизни, пчел отличает одна черта: они не способны жить в изолированном со­стоянии, и смерть их в этих условиях наступает спустя несколько часов; так обстоит дело не только с пчелами, но также с муравь­ями и термитами.

Это странное и не имеющее объяснения явление, заключающе­еся в том, что изоляция вызывает смерть, до сих пор привлекало недостаточно внимания; оно характерно для общественных насе­комых, и только для них. <...>

Заметим прежде всего, что все реакции пчелы определяются семьей. Мы убеждаемся в этом, когда изучаем у пчел реакции предпочтения, — исследование, весьма обычное в энтомологиче­ской лаборатории. Оказывается, у пчел индивидуальные реакции подчинены интересам семьи. <...>

1 Следует обратить внимание на то, что Р. Шовен довольно часто при­бегает к антропоморфическим сравнениям и образам. И хотя это лишь литера­турный прием, но явно не всегда удачный. Например, он пишет об обществе насекомых, об их социальных инстинктах. При этом сам Р. Шовен неоднократ­но подчеркивает, что только человек может рассматриваться как действительно общественный вид, животные же все в равной мере субсоциальиы. С одной стороны, автор рассматривает (и справедливо) семью общественных насекомых как биологическую систему, как единство, как почти единый организм, с дру­гой—неоднократно говорит об ульях, муравейниках, термитниках как явле­ниях социальных, проявляя непоследовательность и вступая в противоречие с самим собой.


Помещенная в прибор одиночная пчела не проявляет ничего, кроме сильнейшего возбуждения, и ей так и не удается остановить свой выбор на какой-нибудь зоне с определенной температурой, влажностью или степенью освещенности. При работе с небольши­ми группами (в 3—4 десятка) пчел получаются несколько лучшие результаты, хотя они сильно отличаются от того, что происходит с обычными насекомыми-одиночками. <...>

Такое сильное и своеобразное влияние группового образа жизни на реакции пчел еще не дает нам сведений об «обществен­ной нервной, системе», если допустить, что она вообще существует, а это мы пока можем лишь предполагать... Действительно, если отдельным организмам удается установить взаимосвязь, сложить­ся воедино, работать сообща, то их деятельность протекает на ином, гораздо более высоком уровне.

В улье живет от 60 до 70 тысяч пчел, значит, столько же моз­говых центров. Чтобы быть лучше понятым, я прибегну к анало­гии. Известно, что элементы памяти больших электронных вычис­лительных машнн состоят из ферритовых колец, соединенных между собой чрезвычайно сложным образом. Предположим, что инженер, которому поручили сконструировать такую машину, имеет лишь одно ферритовое кольцо—он ничего не сможет сде­лать. Будь у него десяток нлн сотня таких колец, он не был бы бли­же к цели, а вот если нх дать ему несколько тысяч, то он сможет, соединив кольца надлежащим образом, создать из них орган ма­шинной, памяти. Тысяча элементов приобретает ценность и зна­чение, какими ни в какой мере не обладали ни десяток их. ни сотня. Предположите теперь, что у маленьких ферритовых колец выросли ножкн, что они умеют передвигаться и что они лишь в особых случаях соединяются и образуют единое целое: вы по­лучите машину, во многом сходную с пчелиной семьей.

Понятно, простая аналогия, подобная приведенной выше, не может служить веской аргументацией, но есть в ней некая внут­ренняя очевидность, которая делает ее в наших глазах довольно правдоподобной.

ОСЫ МУРАВЬИ, ТЕРМИТЫ

Пастухи и жнецы

ее на те растения, которыми она кормится. Но до тех пор пока держатся ночные заморозки, муравьи будут каждый вечер забот­ливо уносить этих крошек на… Других муравьев привлекает зерно; это знаменитые Messor, библейские муравьи, о… Вы, возможно, удивитесь, что я с таким безразличием отно­шусь к гипотезе о возделывании злаков муравьями. Дело в том,…

Муравьи-эксплуататоры

У муравьев существует рабовладение. Муравьи-амазонки Polyergus, например, не способны ни к какой деятельности, кроме войн.,. Они совершают свои…

Осы

В наших местах осы не редкость. Хотя поведение их много проще, чем поведение пчел или муравьев, однако жизнь ос весь­ма интересна, как мы увидим из дальнейшего.

Развитие колонии было подробно изучено Делёрансом на осах полистах (Polistes), строящих свои соты прямо под открытым небом, без всякой оболочки. Полисты соскабливают кусочки дре­весины и, пережевывая ее, превращают в подобие картона, ко­торый идет на строительство ячеек. Реомюр еще в те времена, когда люди делали бумагу только из тряпок, заметил эту осо­бенность ос и, предвосхищая развитие техники, задался вопросом, почему бы нам не последовать их примеру и не пустить в дело измельченное дерево.

Строительная деятельность этих ос носнт циклический харак­тер: строительство возобновляется несколько раз в день, гнез­до изменяется непрерывно, нет такой минуты, когда можно было бы считать его законченным. Непосредственной причиной воз­буждения строительной активности является наличие яиц в яич­никах ос, но по сути дела все связано с определенным несоответ­ствием между откладкой яиц и числом свободных ячеек в гнез-


де. Когда появляются личинки, осы кормят их обычно в первые дни измельченными яйцами, взятыми из других ячеек. Таким образом, часть ячеек освобождается, а как только в сотах появ­ляется некоторое число пустых ячеек, строительство приоста­навливается. Но личинки растут, переходят на другой корм, по­лучают от кормилиц уже не измельченные яйца, а соки животных и растений. Между тем матка засевает ячейки яйцами, и опять наступает момент, когда в гнезде не остается или почти не оста­ется пустых ячеек. Тогда осы снова берутся за строительство... В отличие от пчел полисты обычно не способны заделать дыру в стенке (а если н заделывают, то очень плохо), хотя часто вос­станавливают поврежденные края ячеек. Делёранс пишет, что у них не существует и такого разделения труда, как у пчел. Парди наблюдал у полистов явления доминирования: одни сам­ки определенно подавляют других и специализируются в откла­дывании яиц; другие занимаются только доставкой корма и строи­тельных материалов и яиц не откладывают.

Термиты

Пожалуй, здесь будет уместным более подробно описать нра­вы термитов... Это крошечные белые насекомые (окрашены толь­ко термиты, предназначенные для… фауны особых инфузорий, и вот инфузории-то как раз вполне способны на это.… Термиты, по-видимому, единственные из всех насекомых, вла­деющие еще одним способом использования древесины: они…

Гнездо. Теория стигмергии

Но суть не в этом'. Нас беспокоит все тот же вечный вопрос: как могут крошечные букашки, не имея плана, возводить свои огромные постройки?.. Мы уже… Как бы то ни было, Грассе считает, что сама работа подсте­гивает работающего.… Грассе, долго изучавший... термитов, описал очень сложно

УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС

го. Рядом с этим были и другие пробы связать торжествующее естествознание с пс-ихологией через метод численного измерения психических явлений. Одно… Однако чувствовался, воображался и намечался еще один путь для решения… Оба эти факта одинаково точны и постоянны. И оба они долж­ны быть обозначены одним и тем же физиологическим термином…

А. Р. Лурия

МОЗГ И ПСИХИКА

6* пытавшиеся сформулировать сущность психических процессов человека, на… Человек воспринимает внешний мир и отражает его образы — это «способность восприятия»; он разбирается в этих образах,…

ЛИЧНОСТЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИИ

А. Н. Леонтьев ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Первый вопрос, на котором я остановлюсь,— это вопрос о значении категории деятельности для понимания детерминации психики, сознания человека. В психологии известны два подхода к этой большой пробле­ме. Один из них… Как известно, психофизические исследования внесли очень «ажиый вклад в учение об ощущениях, но известно также, что…

Д. Н. Узнадзе

ОБЩЕЕ УЧЕНИЕ ОБ УСТАНОВКЕ

...Через определенное число повторных воздействий (обычно через 10—15 воздействий) субъект получает в руки пару равных по объему шаров с заданием… В этих случаях мы говорим об ассимилятивном феномене. Так возникает иллюзия… Но объем воспринимается не только гаптически, как в этом случае; он оценивается и с помощью зрения. Спрашивается, как…

ПОПЫТКИ ОБЪЯСНЕНИЯ ЭТИХ ФЕНОМЕНОВ

тер — они возникают в совершенно аналогичных условиях и, сле­довательно, должны представлять собой разновидности одного и того же феномена.… Установка как основа этих иллюзий... Мы видим, что везде, во всех этих опытах,… Решающее значение в этом процессе, нужно полагать, имеют наши предварительные экспозиции. В процессе повторного…

О МЕТОДЕ ИЗУЧЕНИЯ УСТАНОВКИ

Предложим теперь субъекту с такой фиксированной установ­кой пережить, скажем, воспринять содержание, лишь в незна­чительной степени отличающееся от… Значит, несомненно, пока имеется налицо факт этого иллю­зорного переживания,…

ОБОБЩЕННЫЙ ХАРАКТЕР УСТАНОВКИ

В таком случае возникает мысль, что, быть может, без уча­стия установки вообще никаких психических процессов как созна­тельных явлений не…

К ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ТЕОРИИ УСТАНОВКИ

Основное положение таково: возникновению сознательных психических процессов предшествует состояние, которое ни в ка­кой степени нельзя считать… необходимо дополнительно еще какое-нибудь новое усло­вие. <.. .> Мы видим, что у человека имеется целая сфера активности, которая предшествует его обычной сознательной психической…

Ф. Ломов

ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

По своему значению для теоретических, экспериментальных и прикладных исследований она, пожалуй, не уступает проблемам деятельности, личности,… Можно, по-видимому, говорить о возрастающем значении этой проблемы как о… Но проблема общения имеет значение для развития не только специальных психологических дисциплин, но и общей…

ОБЩЕНИЕ КАК БАЗОВАЯ КАТЕГОРИЯ б ПСИХОЛОГИИ

В процессе общения, этой специфической формы взаимодей­ствия человека с другими людьми (еще раз подчеркнем, что речь идет об индивидуальном уровне… обмен деятельностями, их способами и результатами, представле­ниями, идеями,… Общение выступает как самостоятельная и специфическая фор­ма активности субъекта. Ее результат — это не…

Ш


личные, межличностные и другие отношения людей. Общение мо­жет выступить в роли предпосылки, условия, внешнего или внут­реннего фактора деятельности, и наоборот. Взаимосвязи между ними в каждом конкретном случае могут быть понятны только в контексте системной детерминации развития человека.

Уже самый тот факт, что общение изучается многими науками, позволяет считать, что оно является многоуровневым, многомер­ным, обладающим разнопорядковыми свойствами, т. е. системным процессом. Об этом же говорит и разнообразие характеристик, которые используются при его описании: прямое, косвенное, не­посредственное, опосредствованное, деловое, личное, межличност­ное, резонансное, рапортное и т. д. и т. п. <...>

Категория общения позволяет раскрыть определенную сторо­ну (или аспект) человеческого бытия, а именно взаимодействие между людьми. А это, в свою очередь, дает возможность иссле­довать те качества психических явлений и закономерностей их развития, которые определяются таким взаимодействием.

Оно имеет особенно большое значение для исследования клас­са социально-психологических явлений; подражания, внушения, заражения (и противоположных им процессов), коллективных представлений, психологического климата, общественного настрое­ния и др.

ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА ОБЩЕНИЯ

Формируясь на основе общественных отношений, выступая как их конкретизация, персонификация, личная форма, общение не является некоторым дубликатом… Именно в общении индивидов друг с другом и их деятельно-стях повседневно… Психологический анализ образа жизни индивида и его психи­ческого развития требует исследования общения этого индивида…

Бодалев А. А.Восприятие человека человеком. Л., 1965, с, 3—15.


Н. И. Жинкин

ВЗАИМООТНОШЕНИЕ ДВУХ ЗВЕНЬЕВ МЕХАНИЗМА РЕЧИ — СОСТАВЛЕНИЯ СЛОВА ИЗ ЗВУКОВ И СООБЩЕНИЯ ИЗ СЛОВ

Следует допустить, что в результате многократной встречи разных слов, включаемых в сообщение в разном звуковом составе, эти слова дифференцируются… Форма решетки является наиболее адекватным определением этого образования,… Таким образом, фонемная решетка в целом может рассмат­риваться как системный (т. е. отобранный по правилам данного…

СОЦИАЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ СТАТУС

Формирование и развитие личности определено совокупностью условий социального существования в данную историческую эпо­ху. Личность — объект многих… Лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирование личности,… Подобно тому как не существует внесоциальной личности, тар нет и внеисторической личности, не относящейся к…

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Многообразие связей личности с обществом в целом, с различ­ными социальными группами и институциями определяет интра-индивидуальную структуру… К субъективным факторам относится и структура личности, оказывающая влияние на… Известно, что далеко не все психофизиологические функции, психические процессы и состояния входят в структуру…

ИНДИВИД и личность

особь или, если мы хотим подчеркнуть также и его отличия от других представителей вида, индивид. Понятие «индивид» выражает неделимость, целостность и особенности конкретного… Индивид — это прежде всего генотипическое образование. Но индивид является не только образованием генотипическим, его…

I'-iMa.

Выразим это иначе: особенности, характеризующие одно един­ство (индивида), не просто переходят в особенности другого единства, другого образования… Чтобы подчеркнуть сказанное, я позволю себе некоторое от­ступление. Когда речь… Личность, как и индивид, есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. Существует,…

ПРОБЛЕМА ОТНОШЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА И ЕЕ МЕСТО В ПСИХОЛОГИИ

Психологически отношения человека в развитом виде пред­ставляют интегральную систему избирательных сознательных связей личности с различными… ные, избирательно (типически или индивидуально) различны, то, очевидно, что… Учитывая огромную и решающую роль индивидуального опы­та в развитии деятельности человека, нельзя не подчеркнуть в то…

К ВОПРОСУ О ВИДАХ ОТНОШЕНИЙ

Существуют различные виды отношений, вернее, стороны единого предметного отношения, определяемые многосторонней возможностью реакций человека и многосторонностью объектов. Но две основные стороны отношения глубоко коренятся в фило­генетическом и историческом прошлом человека. Они представ­ляют основу положительного или отрицательного активного из­бирательного отношения человека, основу в подлинном смысле тенденции (от латинского слова tendere — напрягать), напря­женной направленности психической активности человека. От простого положительного или отрицательного хемотаксиса, че­рез инстинкты (сложные безусловные рефлексы), до сложных влечений и потребностей человека мы устанавливаем качествен­ное многообразие этих жизненных тенденций. В этом ряде эво­люционных ступеней (в отличие от биологизаторского стремле­ния видеть в простом и сложном тождественное) советская пси­хология подчеркивает их качественное различие и общественно-историческую, а не просто биологическую природу потребностей человека. Потребности — это одна сторона основного отношения. Скорее всего ее можно определить как конативную (от латинского слова сопаге — стремиться, домогаться) тенденцию овладения.

На ранних (примитивных) стадиях развития отношения носят еще недифференцированный характер. В процессе развития уже на уровне бессознательных отношений высокоорганизованного животного (собака, обезьяна) вычленяется вторая сторона перво­начального двуединого отношения — эмоциональное отношение привязанности, любви, симпатии и их противоположности — не­приязни, вражды, антипатии. <...>

На базе. этих двух основных сторон, или видов, отношений возникают другие виды, имеющие особые генетические корни и выступающие у человека благодаря высокому развитию его ин­теллекта как относительно самостоятельные образования. Сюда прежде всего следует отнести интересы, привлекающие большое внимание педагогов и психологов. <...>

10*


Усилие в отношении к учебным обязанностям является част­ной формой усилий человека, вытекающих из ответственного от­ношения к своим обязанностям, характеризующим морально-пра­вовые отношения человека. Ответственное отношение к своим обязанностям, формируясь в процессе взаимодействия людей, вы­полнения требований родителей, учителей, начальников, перера­стает во внутренние образования, такие, как долг, совесть.

Моральное формирование личности основывается не только на требованиях, но и на знании образцов и на процессе сопостав­ления своих действий и поступков с образцами, с оценкой. Этот внутренний процесс приводит к образованию оценочных отноше­ний, определяющих этические, эстетические, юридические и дру­гие критерии поступков и переживаний человека.

Соответственно формированию этических оценок и связанной с этим критикой себя и других возникает требовательность, или требовательное отношение к окружающим и к самому себе. От­сюда же вытекает и особый вид этического отношения к другому человеку — уважение в положительном случае и пренебрежение или презрение в противоположном случае. Значение этих явле­ний во всех сторонах жизни, в частности в области школьных взаимоотношений между учащимися, отношений к учителю, его авторитету, достаточно ясно.

ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И ОТНОШЕНИЯ

Центральным вопросом в указанной области является проб­лема саморегуляции высшей нервной деятельности, которая вы­ражается в воле и внимании.… Наиболее существенное различие в структуре волевого пове­дения заключается в… Различные виды деятельности человека сами являются пред­метом отношений. От отвращения до страстного увлечения…

ПРОБЛЕМЫ ТИПОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА В СВЯЗИ С ПСИХОЛОГИЕЙ ЕГО ОТНОШЕНИЙ

Определенность и устойчивость характера связывается с оп­ределенностью и устойчивостью отношений, но в то время как ряд черт характера… Нельзя, наконец, не подчеркнуть, что многие психологические работы, в сущности…

РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ ЧЕЛОВЕКА

С момента рождения формируются реакции ребенка... В два года можно отметить, правда, еще неустойчивые, но определен­ные реакции, сопровождаемые… Изменения в положении ребенка в школьном возрасте влекут за собой, помимо…

ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОТНОШЕНИЙ

Как известно, основными проблемами педагогики являются проблема образования (обучения) и проблема воспитания. Дав­но известно, что предпосылками успешности обучения являются подготовка ученика, его способности и усилия. Но подготовлен­ность сама обусловлена способностями и учебными усилиями уче­ника. Не касаясь сложного вопроса о способностях, нужно толь­ко сказать, что в условиях нормального развития они находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые высту­пают как движущая сила развития способностей. Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избирательно-положительное отношение, как более или менее стойкую потреб­ность в определенном виде деятельности. Способности развива­ются в связи с напряжением и усилиями, которые мобилизуются склонностью. Таким образом, мы подходим к усилиям в учебной или профессиональной деятельности, которые в свою очередь


определяются интересом, умственной активностью, сознанием не­обходимости и ответственным отношением к обязанностям... Ин­терес как выражение непосредственной потребности познаватель­ного овладения находится в известном соотношении с сознанием общей обязательности учения, с формированием ответственного отношения к учебной работе. Но если он имеет тенденцию к кон­центрации на некоторых определенных областях, то сознание не­обходимости и ответственности, наоборот, распространяется на все учебные предметы. В этом пункте неразрывно связываются воспитательные и образовательные моменты. Заслуживает вни­мание и то, что умственная активность и учебная активность хотя и тесно связаны друг с другом, но могут не совпадать. <...>

Дисциплина учащихся является выражением их сознательно­го отношения к школе и ее требованиям. В основе формирования этого отношения лежит отношение к руководству в школе, исход­ной фигурой которого, естественно, является педагог. Но, как показал А. С. Макаренко, на разных ступенях формирования школьного коллектива все большее значение в формировании поведения и личности отдельных учащихся приобретает коллек­тив... В своей педагогике А. С. Макаренко более всего опирался на психологию отношений. <...>

Нельзя... не сказать, что успехи производственной работы и дисциплины производства с психологической стороны опираются также на отношение к производству. Наиболее характерно, что передовики производства, рационализаторы, изобретатели пока­зывают образцы самоотверженно преданного отношения к произ­водству, определяющего мобилизацию их творческих возможно­стей и их непрерывное развитие. Если И. П. Павлов называл свои замечательные труды плодом «неустанного думанья», то и здесь мы имеем дело с плодом неустанного думанья и деланья, с творческим трудом, который реорганизует все отношения чело-века, мотивы его поведения и деятельности. В формировании та­кого отношения важнейшую роль играет подлинно трудовое вос­питание, в котором основное значение имеет производственный коллектив. <...>

Научно обоснованная разработка психологии отношений ста­ла возможной лишь на основе овладения методологией марк­сизма-ленинизма, развития учения о высшей нервной деятель­ности и марксистской педагогики. Она осуществляется в борьбе со взглядами тех зарубежных ученых, которые стоят на чуждых нам идеологических позициях (Адлер, Штрассер, Дессуар, Са-ливен и др.)- Отнюдь не претендуя на освещение всех сторон психической деятельности и поведения человека, психология от­ношений изучает его как личность, развивающуюся в связи с мно­гообразием условий действительности. Развитие человека, обус­ловленное его объективным положением, в наибольшей степени Определяется характером его взаимодействия с окружающими его людьми.

Его отношения к действительности, так же как и его деятель-


ность, представляя сложнейшее синтетическое образование, обу. словлены всей историей его индивидуального развития и общест­венно-историческими условиями его жизни и деятельности. В ди­намичности отношений человека адекватно отражается сама жизнь, а перспективность отношений в наибольшей степени ха­рактеризует ие только отражающую, но и преобразующую приро­ду сознания человека. Разработка психологии отношений тесно связана с психологическими понятиями, которые долго не под­давались психологическому пониманию, — с такими, как интере­сы, убеждение, оценка, долг, привязанность, склонность и др. Психология отношения вырастает из практики взаимодействия людей, из педагогической, медицинской и производственной прак­тики.

Вопросы психологии, 1957, № 5, с. 142—154,

С. Л. Рубинштейн НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Помимо предметов, необходимых для существования челове­ка, в которых он испытывает потребность, без которых его су­ществование или вообще, или на… Испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он… вободиться. Отсюда зарождается сначала более или менее неоп­ределенная, динамическая тенденция, которая выступает как…

БЫТЬ ЛИЧНОСТЬЮ

Исходя из всего вышеизложенного, не следует ли выделить еще одну социогенную потребность индивида, а именно потреб­ность быть личностью, потребность… Можно предположить наличие у индивида некой социогенной потребности быть… Личностью человек становится в труде и общении. «Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью…

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

П. Я. Гальперин К ПРОБЛЕМЕ ВНИМАНИЯ

Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта и все формы психической деятельности сводят к разным проявле­ниям того или иного общего… Когда внимание отрицают вместе с другими психическими функциями, это не… 1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный про­цесс. И про себя и внешнему наблюдению оно открывается как…

А. А. Леонов, В. И. Лебедев

ВЛИЯНИЕ ИЗОЛЯЦИИ НА ПСИХИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ

ЧЕЛОВЕКА

В межпланетном полете космонавты месяцами будут видеть в иллюминаторы лишь яркие немигающие звезды на черном без­донном небе и ослепительный диск… Как показывают наблюдения, недостаток притока раздражи­телей приводит к… «СЕНСОРНЫЙ ГОЛОД»

II Заказ 5162

Чувство «оторванности», «отрешенности» в некоторых слу­чаях сопровождалось дезориентацией в пространстве и развити­ем галлюцинаций. Следует… Запросы практики (авиации, подводного плавания, космонав­тики) вызвали к жизни… Экспериментальные исследования в этой области, производи­мые на людях, были начаты Д. О. Хеббом в 40-х годах, а на…

О. И. Скороходова

КАК Я ПРЕДСТАВЛЯЮ ОКРУЖАЮЩИЙ МИР

ПРЕДСТАВЛЯЮ ЛИ Я ЦВЕТА

На оба эти вопроса я отвечаю: «Конечно, нет». Но посколь­ку я пользуюсь языком зрячих, то о различных цветах и их от­тенках говорю теми же словами,… Представлять цвета мне очень хочется, и когда я была помо­ложе, то часто… — Совершенно такой, как кофе с молоком. Представляешь? Конечно, я представила чашку горячего кофе с молоком,

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ТОМ, ЧЕГО Я НЕ ВИДЕЛА

О некоторых представлениях

Напротив, я знаю, что вокруг меня происходит непрерывное движение человеческой жизни независимо от того, воспринимаю я это движение или нет. Я… Если я попытаюсь выразить свои представления поэтическим языком, то это будет… мощи зрячих и слышащих, я натыкаюсь на тонкую «стеклянную стену», которая кажется мне настоящей «китайской» стеной. Я…

Какими мне кажутся картины

Если на картине изображены предметы, которые я раньше осматривала (например, люди, деревья, тропинки, знакомые мне птицы и животные), тогда я… Уходя из музея, я могу вспомнить о картинах, и мне они представляются в таком…

О животных

О некоторых животных

вочке Марусе купили для занятий игрушечных животных — льва, свинью, лошадь, корову. Играя с Марусей, я должна была на­звать ей этих животных. Я… — Это лев! Вот его грива, вот круглая голова и тупая морда... Остальных животных (свинью, лошадь, корову) я раньше осматривала живыми и потому сразу узиала. Хотя у лошади имелась…

ТЕОРЕГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ВОСПРИЯТИЯ И1 ЗАДАЧИ ГЕНЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

С точки зрения общей теории управления и регулирования эта проблема может быть обозначена как проблема изучения формирован ия и функционирования… Под деятельностью информационной системы мы понимаем не работу отдельных… Отмеченный выше подход к проблеме необходимо отличать от такого физиологического исследования, которое направлено на…

А. Р. Лурия МАЛЕНЬКАЯ КНИЖКА О БОЛЬШОЙ ПАМЯТИ

ЗАМЫСЕЛ

В течение почти 30 лет автор мог систематически наблюдать человека, чья выдающаяся память относилась к числу самых сильных, описанных в литературе. <„.;>

В последние годы учение о памяти, которое долгие годы было в состоянии застоя, вновь стало предметом оживленных исканий и бурного роста. Это связано с развитием новой отрасли —техни­ки быстродействующих счетно-решающих устройств и новым раз­делом науки — бионики, которая заставляет внимательно присмат­риваться ко всем проявлениям того, как действует наша намять и какие приемы кладутся в основу «записи» воспринимаемого материала и «считывания» хранимых в опыте следов. Это связано вместе с тем с успехами современного учения о мозге, его строе­нии, его физиологии и биохимии.

НАЧАЛО

Начало этой истории относится еще к 20-м годам этого века.

В лабораторию автора — тогда еще молодого психолога — вришел человек и попросил проверить его память.

Человек — будем его называть Ш. — был репортером одной из газет, и редактор отдела этой газеты был инициатором его прихо­да в лабораторию.

Как всегда по утрам редактор отдела раздавал своим со­трудникам поручения; он перечислял им список мест, куда они должны были пойти, и называл, что именно они должны были узнать в каждом месте. Ш. был среди сотрудников, получивших поручения. Список адресов и поручений был достаточно длин­ным, и редактор с удивлением отметил, что Ш. не записал ни од-


иого из поручений на бумаге. Редактор был готов сделать выго­вор невнимательному подчиненному, но Ш. по его просьбе в точ­ности повторил все, что ему было задано. Редактор попытался ближе разобраться, в чем дело, и стал задавать Ш. вопросы о его памяти, но тот высказал лишь недоумение: разве то, что он за­помнил все, что ему было сказано, так необычно? Разве другие люди не делают то же самое? Тот факт, что он обладает какими-то особенностями памяти, отличающими его от других людей, оставался для него незамеченным. <...>

Я приступил к исследованию Ш. с обычным для психолога любопытством, но без большой надежды, что опыты дадут что-нибудь примечательное.

Однако уже первые пробы изменили мое отношение и вы­звали состояние смущения и озадаченности, на этот раз не у ис­пытуемого, а у экспериментатора.

Я предложил Ш. ряд слов, затем чисел, затем букв, которые либо медленно прочитывал, либо предъявлял в написанном виде. Он внимательно выслушивал ряд или прочитывал его и затем в точном порядке повторял предложенный материал.

Я увеличил число предъявляемых ему элементов, давал 30, 50, 70 слов или чисел — это не вызывало никаких затруднений. Ш. не нужно было никакого заучивания, и, если я предъявлял ему ряд слов или чисел, медленно и раздельно читая их, он вни­мательно вслушивался, иногда обращался с просьбой остановить­ся или сказать слово яснее, иногда сомневаясь, правильно ли он услышал слово, переспрашивал его. Обычно во время опыта он закрывал глаза или смотрел в одну точку. Когда опыт был закончен, он просил сделать паузу, мысленно проверял удержан­ное, а затем плавно, без задержки воспроизводил весь прочитан­ный ряд.

Опыт показал, что с такой же легкостью он мог воспроизво­дить длинный ряд и в обратном порядке — от конца к началу; он мог легко сказать, какое слово следует за каким и какое слово было в ряду перед названным. В последних случаях он делал паузу, как бы пытаясь найти нужное слово, и затем легко отвечал на вопрос, обычно не делая ошибок.

Ему было безразлично, предъявлялись ли ему осмысленные слова или бессмысленные слоги, числа или звуки, давались ли они в устной или в письменной форме; ему нужно было лишь, чтобы один элемент предлагаемого ряда был отделен от другого паузой в 2—3 секунды, и последующее воспроизведение ряда не вызывало у него никаких затруднений.

Вскоре экспериментатор начал испытывать чувство, переходя­щее в растерянность. <...>

Оказалось, что память Ш. не имеет ясных границ не только в своем объеме, но и в прочности удержания следов. Опыты пока­зали, что он с успехом — и без заметного труда — может воспро­изводить любой длинный ряд слов, данных ему неделю, месяц, год», много лет назад. Некоторые из таких опытов, неизменно

,1Л»


кончавшихся успехом, были проведены спустя 15—16 лет (!) пос­ле первичного запоминания ряда и без всякого предупреждения... Если принять во внимание, что Ш., который к этому времени стал известным мнемонистом и должен был запоминать многие сотни и тысячи рядов, этот факт становится еще более удиви­тельным.

ЕГО ПАМЯТЬ

Исходные факты

Ш. заявлял, что он продолжает видеть запечатлеваемую таб­лицу, написанную на доске или на листке бумаги, и он должен лишь «считывать» ее, перечисляя…

Синестезии

Эти данные заставляют думать, что процесс удержания мате­риала не исчерпывается простым сохранением непосредственных зрительных следов и что в него… Если верить воспоминаниям Ш. о его раннем детстве... такие синестезии можно… Явление синестезии возникало у Ш. каждый раз, когда ему давались какие-либо тоны. Такие же (сннестезические), но еще…

Слова и образы

Когда Ш. прочитывал длинный ряд слов, каждое из этих слов вызывало наглядный образ: но слов было много, и Ш. должен был «расставлять» эти образы в… Удивительная яркость и прочность образов, способность со­хранять их долгие… Убедившись в том, что объем памяти Ш. практически безгра­ничен, что ему не нужно «заучивать», а достаточно только…

Трудности

При всех преимуществах непосредственного образного запо­минания оно вызвало у Ш. естественные трудности. Эти трудно­сти становились тем более выраженными, чем больше Ш. был принужден заниматься запоминанием большого и непрерывно ме­няющегося материала, а это стало возникать все чаще тогда, когда он, оставив свою первоначальную работу, стал профессио­нальным мнемонистом.

Эйдотехника

Мы узнали, что для самого простого и легкого, по словам Ш., запоминания цифр — ему было достаточно простой и непосредст­венной зрительной памяти,… И все же как мало мы знаем об этой удивительной памяти! Как можем мы объяснить… Мы уже говорили, что известные нам законы памяти неприме­нимы к памяти Ш. <...!>

Искусство забывать

Мы подошли вплотную к последнему вопросу, который нам нужно осветить, характеризуя память Ш. Этот вопрос сам по себе парадоксален, а ответ на него остается неясным. И все-таки мы должны обратиться к нему.

П


Многие из нас думают: как найти пути для того, чтобы луч­ше запомнить. Никто не работает над вопросом: как лучше за­быть? С Ш. происходит обратное. Как научиться забывать? — вот в, чем вопрос, который беспокоит его больше всего. <...>

На первых порах попытки создать «технику забывания», кото­рые применил Ш., были очень простые: нельзя ли проделать акт забывания во внешнем действии — записать то, что надо забыть? Другим это может показаться странным — для Ш. это было есте­ственно.

«Для того, чтобы запомнить, люди записывают... Мне это бы­ло смешно, и я решил все это по-своему: раз он записал, то ему нет необходимости помнить, а если бы у него не было каранда­ша в руках, и он не мог записать, он бы запомнил! Значит, если я запишу, я буду знать, что нет необходимости помнить... И я начал применять это в маленьких вещах: в телефонах, в фами­лиях, в каких-нибудь поручениях. Но у меня ничего не получа­лось, я мысленно видел свою запись... Я старался записывать на бумажках одинакового типа и одинаковым карандашом, — и все равно ничего не получалось...»

Тогда Ш. пошел дальше; он начал выбрасывать, а потом да­же сжигать бумажки, на которых было написано, что он должен был забыть. Впервые мы встречаемся здесь с тем, к чему мы еще много раз будем возвращаться в дальнейшем: яркое образное воображение Ш. не отделено резко от реальности, и то, что ему нужно сделать внутри своего сознания, он пытается делать с внешними предметами.

Однако «магия сжигания» не помогла, и, когда один раз бро­сив бумажку с записанными на ней цифрами в горящую печку, он увидел, что на обуглившейся пленке остались их следы — он был в отчаянии: значит, и огонь не может стереть следы того, что подлежало уничтожению!

Проблема забывания, не разрешенная наивной техникой сжи­гания записей, стала одной из самых мучительных проблем Ш. И тут пришло решение, суть которого осталась непонятной в рав­ной степени и самому 111., и тем, кто изучал этого человека.

«Однажды — это было 23 апреля — я выступал три раза за вечер. Я физически устал и стал думать, как мне провести чет­вертое выступление. Сейчас вспыхнут таблицы трех первых... Это 'был для меня ужасный вопрос... Сейчас я посмотрю, вспыхнет ли у меня первая таблица или нет... Я боюсь как бы этого не случилось. Я хочу — я не хочу... И я начинаю думать: доска ведь уже не появляется, — и это понятно почему: ведь я же не хочу! Ага!.. Следовательно, если я не хочу, значит, она не появляется... Значит, нужно было просто это осознать!»

Удивительно, но этот прием дал свой эффект. Возможно, что здесь сыграла свою роль фиксация на отсутствие образа, возмо­жно, что это было отвлечение от образа, его торможение, допол­ненное самовнушением — нужно ли гадать о том, что остается нам неясным?.. Но результат оставался налицо.

,200


«Я сразу почувствовал себя свободно. Сознание того, что я гарантирован от ошибок, дает мне больше уверенности. Я раз­говариваю свободнее, я могу позволить себе роскошь делать пау­зы, я знаю, что, если я не хочу, образ не появится,— я чувствую себя отлично...»

Вот и все, что мы можем сказать об удивительной памяти Ш., о роли синестезий, о технике образов и о «летотехнике», механиз­мы которой до сих пор остаются для нас неясными..,

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968, с. 5—27, 35—42.

В. Н. Пушкин

ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА И ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ

Долго бился следователь над раскрытием запутанного пре­ступления. Тщательно осмотрел место происшествия, собрал не­обходимые материалы, опросил всех… В решении этих двух, казалось бы, таких разных задач много общего. Сначала… Не только в случаях, подобных приведенным выше, но и в других, менее сложных, в обыденной жизни, перед человеком…

О. К. Тихомиров

УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Испытуемым предлагали задания на различное применение предметов и сравнение понятий в обычном состоянии н в гипнозе. Инструкция была такова:… ответов, которое он мог дать в обычном состоянии. Выполнение одного задания… Исследователи предлагали испытуемым найти возможное при­менение следующим предметам: ключ, одежная щетка, весы.…

Р. Г. Натадзе

ВООБРАЖЕНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЕДЕНИЯ

шенно отличной от данной, т. е. от воспринимаемой ситуации, что дает возможность человеку, в противоположность животно­му, сознательно преодолеть… Прежде всего эта способность проявляется в так называемой проспективной… Проспективный характер носит трудовая деятельность, т. е. наиболее специфическая для человека форма поведения, как и…

M


люцинации или иллюзии восприятия, принимаемой субъектом за действительность. Установка возникает, ибо субъект относится к образам своего воображения как к действительности.

Но существует и третий вид «взлета», отрыва от реальной дей­ствительности, когда субъект представляет себе то, отсутствие чего в действительности ему известно, когда субъект не сомнева­ется в нереальности представленного. Так поступает ребенок, с увлечением выполняющий сфантазированные им роли и преоб­разовывающий в воображении окружающую его комнатную обстановку в космическое пространство, в поле ожесточенного боя, в бушующий океан и т. п. Не верит в воображаемую сценическую ситуацию и «перевоплотившийся», согласно воображаемой дик­туемой пьесой ситуации, актер, воспринимающий в это время сов­сем другую ситуацию — своих коллег, полотна декораций н т.д., не теряет чувства реальности и юноша, уединяющийся для того, чтобы «помечтать», т. е. воображать ситуацию, нереальность ко­торой ему хорошо известна, и т. д.

Спрашивается, вызывает ли установку и, следовательно, явля­ется ли фактором поведения такая воображаемая ситуация, т. е. ситуация, о нереальности которой мы твердо знаем, и даже боль­шевоспринимаем другую, реальную, отличную от вообража­емой ситуацию, и если такая воображаемая ситуация, о вымыш­лен ности которой мы знаем, вызывает соответствующую установ­ку, то какие факторы обусловливают ее возникновение при отсут­ствии отношения к ней как к реальности и каковы особенности ее проявления? Вот основной вопрос, который мы экспериментально изучаем на протяжении многих лет.

Натадзе Р. Г.Воображение как фак­тор поведения. Тбилиси, 1972, с. 5-^-14.


Эмоции и воля

Ч. Дарвин ВЫРАЖЕНИЕ ЭМОЦИЙ У ЧЕЛОВЕКА И ЖИВОТНЫХ

Первый принцип гласит: если движения, полезные для удов­летворения какого-нибудь ощущения, повторяются часто, то они становятся настолько… Второй принцип — это принцип антитезы. Привычка произволь­но выполнять… Согласно третьему принципу, возбужденная нервная система оказывает непосредственное воздействие на тело независимо от…

ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕОРИЯ ЭМОЦИЙ

Информационная теория эмоций... не является ни только «фи­зиологической», ни только «психологической», ни тем более «ки­бернетической». Она… В трудах Павлова мы находим указания на два фактора, не­разрывно связанные с… На основании . . .опытов Павлов пришел к выводу о том, что под влиянием внешнего стереотипа повторяющихся воздействий…

ОТРАЖАТЕЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ ФУНКЦИЯ ЭМОЦИЙ

В самом общем виде правило возникновения эмоций можно представить в виде структурной формулы: Э = 1[П,{И„-ИС),...]. где Э — эмоция, ее степень, качество и знак; П — сила и качест­во актуальной потребности; (Ин — Ис) — оценка…

ПЕРЕКЛЮЧАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ЭМОЦИИ

Переключающая функция эмоций обнаруживается как в сфе­ре врожденных форм поведения, так и при осуществлении услов-норефлекторнон деятельности,… Переключающая функция эмоции особенно ярко обнаружива­ется в процессе…

ПОДКРЕПЛЯЮЩАЯ ФУНКЦИЯ эмоции

ние, угашение и особенности любого условного рефлекса. Под под­креплением «Павлов подразумевал действие биологически значи­мого раздражителя (пищи,… Необходимость вовлечения мозговых механизмов эмоций в про­цесс выработки… Мы полагаем, что результаты этих опытов хорошо согласу­ются с данными Т. Н. Ониани, который использовал прямое…

КОМПЕНСАТОРНАЯ (ЗАМЕЩАЮЩАЯ) ФУНКЦИЯ ЭМОЦИИ

Дело в том, что при возникновении эмоционального напряже­ния объем вегетативных сдвигов (учащение сердцебиений, подъем кровяного давления, выброс в… Но компенсаторная функция эмоций отнюдь не ограничива­ется гнпермобилизацией… Наиболее важная черта доминанты заключается в способности отвечать одной и той же реакцией на самый широкий круг…

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРЕССА

Современные технологические процессы часто создают рабо­чую среду, весьма отличающуюся от среды обитания, к которой люди приспособлены ходом… Между выраженностью стресса, эмоциональной напряженно­стью, активизацией… Низкую работоспособность при малой стрессогенной активиза­ции можно рассматривать как результат малой вовлеченности…

ЭКСТРЕМАЛЬНЫЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ И СТРЕССОРЫ

Обобщая взгляды многих авторов на сущность психологичес­кого стрессора, можно сказать, что стрессогенная ситуация предъ­являет человеку требования,…

АКТИВНОСТЬ ИЛИ ПАССИВНОСТЬ!

Активность, пассивность поведения при стрессе предопре­деляются сочетанием внутренних и внешних факторов. К первым относится врожденная… Из чего складывается экстремальность стрессора, т. е. каковы стрессообразующие… Чем более субъективно значимо событие (например, за счет осознания его опасности) и чем более определенным оно…

В. А. Иванников

К СУЩНОСТИ ВОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ

щее время новое актуальное практическое значение, что усилива­ет интерес и к теоретическим основам данной проблемы. Понятие воли является одним из самых древних в психологии. В последние… Жизнь любого понятия зависит от категориального строя на­уки. Интерес к проблеме воли и его падение оказались тесно…

26!


Т#к, проблема регуляции поведения со стороны" познавательных процессов стала предметом исследований зоопсихологов и этоло­гов, педагогов и психологов и представляет собой на сегодня из­учение ориентировочной основы поведения.

Проблема детерминации поведения, как центральная для про­блемы свободы воли, получила свое развитие в работах филосо­фов, психологов и физиологов, совместными усилиями которых были сформулированы основные принципы детерминации поведе­ния человека и животных и предложены научные основы реше­ния проблемы свободы выбора поведения.

Традиционно относимая к проблеме воли произвольность пове­дения после работ И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Ч. Шеррингто-на, А. Р. Лурия, Н. А. Бернштейна стала предметом исследования в работах физиологов и психологов, занятых изучением формиро­вания движений и навыков, роли речи в регуляции движений, нейронных механизмов построения движений и т. д.

Проблема выбора мотива и целей, с одной стороны, была за­менена на отдаленно напоминающую ее проблему принятия реше­ний, а с другой — породила исследования процессов целеобра-зования. Исследование процессов овладения собственным поведе­нием в значительной степени стало направляться исследованиями по формированию произвольных движений и речевой регуляции поведения, а также исследованиями процессов саморегуляции.

Другими словами, из круга явлений, относимых ранее к воле­вым, постепенно уходили те реалии, для которых были найдены адекватные методы экспериментального исследования и созданы свои понятия, не связанные с понятием воли.

Не означает ли это, что понятие воли исчезнет из психологии, когда уйдет из него последнее содержание? Чтобы ответить на этот вопрос, надо вернуться к анализу процесса порождения дей­ствия и найти место понятия воли среди понятий «мотив», «цель», «побуждение», «принятие решения» и т. д. И первая задача на этом пути — это выделить и четко осознать ту реальность, которая опи­сывается понятием воли.

Почти общепринято определять волю через волевое действие, под которым понимается сознательное, целенаправленное действие человека (воля в широком смысле) по преодолению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий (воля в уз­ком смысле). Считается, что воля проявляется в таких свойст­вах или качествах или в таких характеристиках деятельности, как сила воли, настойчивость, целеустремленность, самостоятельность, решительность, выдержка, смелость, мужество, подчинение своих желаний требованиям общества и т. д.

Однако анализ показывает, что все эти качества выводятся из других источников и по крайней мере связаны не только с волей, а значит, не могут претендовать иа роль отличительных признаков воли. Так, сила воли, настойчи­вость связаны с уровнем мотивации, глубиной интереса,, с общим состоянием человека. Решительность, самостоятельность определяются знанием предмета, умениями человека и его уверенностью в своей правоте, в своих знаниях и умениях. Незнание и неумение приводят к нерешительности в выборе, к под-


доению советам окружающих. И в то же время источником решительности я настойчивости может быть и слепая вера или просто незнание, непонимание ситуации <.. .>

Таким образом, перечисленные выше особенности поведения и личностные качества определяются различными причинами и лишь феноменологически объединяются в единое целое — волю. Более того, почти каждое из качеств личности порождается не одной, а несколькими причинами. Неудивительны поэтому отмеча­емые некоторыми исследователями факты демонстрации челове­ком волевых качеств в одной ситуации или видах деятельности и полное безволие в другой.

Так называемые волевые качества или свойства являются дей­ствительными психическими реальностями^ но их отнесение к во­ле без выделения ее сущности и отличительных признаков явля­ется малообоснованным, а подход к пониманию природы воли че­рез эти свойства оказывается для нас закрытым. Ответы на наши вопросы мы должны искать на пути выделения тех реальных мо­ментов деятельности человека, которые пока не имеют своего объяснения и требуют привлечения понятия, сходного с интуитивно выделяемым понятием воли.

О воле начинают говорить всякий раз, когда обнаруживается недостаток побуждения к заданному действию: при борьбе моти­вов, при наличии внешних и внутренних препятствий, при не­определенности последствий действия и т. д. Да и само внешнее проявление воли состоит в том, что человек оказывается способ­ным менять объем, скорость, длительность, интенсивность дейст­вия, включая его инициацию, окончание или торможение воли. Признание усиления мотивации главной функцией воли отмеча­лось еще в работах прошлого века и сегодня содержится в рабо­тах самых разных авторов.

Для объяснения этого феномена воли предлагались различные решения, но наибольшее распространение получила гипотеза о волевом усилии, исходящем от личности. Наряду со сферой моти­вации личность становится вторым источником побуждения к активности, причем в отличие от мотивов личности не только по­буждает, но и тормозит активность. Возникающая при этом тео­ретическая неловкость, видимо, мало кого смущает, и в итоге по­лучается, что побуждает и мотивационная сфера личности, и са­ма личность, произвольно создавая волевое усилие. Отсюда воз­никает несколько вопросов.

Чем оправдан такой плюрализм в объяснении побуждения, по­чему нельзя обойтись одним принципом, охватывающим все ви­ды побуждения? В чем природа волевого усилия, отличного от потребностного побуждения, а иногда и противоречащего ему? Не является ли понятие волевого усилия остатком от постепенного наступления экспериментальных исследований на выяснение при­роды и механизмов побуждения личностной активности, остат­ком, не нашедшим пока еще своего объяснения и эксперименталь­ных приемов исследований? <С->


В чем же может заключаться реальный механизм изменения или порождения побуждения при его дефиците!* Можно предпо­ложить, что таким механизмом изменения побудительности явля­ется изменение смысла действия. На возможность участия смыс­ловых образований личности в регуляции деятельности указывал Л. С. Выготский, наблюдавший изменения поведения детей при изменении для них смысла ситуации. «Смысл ситуации опреде­лял для ребенка всю силу эффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивно теря­ла все привлекательные свойства, исходящие от вещей и от не­посредственной деятельности с ними», — писал Л. С. Выготский. Аналогичные взгляды на роль смысла в поведении высказы­вал и Д. Н. Узнадзе. Вводя понятие физического и психологичес­кого поведения, Д. Н. Узнадзе считал психологической лишь ту физическую активность человека, которая «переживается как но­ситель определенного смысла, значения, ценности». Мотив воле­вого поведения, по мнению Д. Н. Узнадзе, заключается в измене­нии ценности поведения. «Именно это и есть мотив моего реше­ния: оно является осознанием преимущества ценности для меня, присущей тому или иному поведению, и в этом смысле мотив есть оправдание одного из них». В работах Л. И. Божович тоже можно найти указания на то, что «в волевом поступке принимает участие личность в целом и исход будет зависеть от того, какой смысл для нее имеет данная конфликтная ситуация, какую пози­цию личность в ней занимает».

Смысл действий задается высшими человеческими потребнос­тями, которые и являются определяющими при выборе волевого действия. «...Человек мало-помалу эмансипируется в своих дей­ствиях от непосредственных влияний материальной среды; в осно­ву действия кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это оп­ределенный смысл и становится поступком», — писал И. М. Сече­нов.

И не случайно как самая трудная и тяжелая оценивается чело­веком та работа, результаты которой лишены смысла. «Каторга не- там, где работают киркой. Она ужасна не тем, что это тяжкий труд. Каторга там, где удары лишены смысла, где труд, не сое­диняет человека с людьми» (А. де Сент-Экзюпери).

Переход к волевой регуляции действий необходим и наблюда­ется в тех случаях, тех ситуациях, где побуждение к действию с самого начала недостаточно или уменьшается по мере осуществле­ния действия. Вероятно, впервые такие ситуации возникают в тру­довой деятельности, где необходимо осуществлять действия, пря­мо не связанные, не вытекающие из какой-либо актуальной потреб­ности. К- Маркс писал; «Кроме напряжения тех органов, которы­ми выполняется труд, в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом не­обходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше


рабочей наслаждается трудом как игрой физических и интеллек­туальных сил»1 <...>

С развитием общества и усложнением социальных отношений людей чело­век становится вынужденным осуществлять такие действия, которые уже не связаны с основным мотивом даже своими результатами. Например, желание школьника посмотреть интересный для иего кинофильм бывает ограничено не­обходимостью вначале приготовить школьные задания или помочь взрослым в домашних делах. Приготовление уроков и просмотр кино физически по резуль­татам никак не связаны, но за нимн стоят социальные связи, а, как известно, «принадлежность человека к обществу — великая движущая сила человеческой деятельности». Поскольку осуществление первого действия (помощь взрослым или подготовка уроков) не может побуждаться мотивом второго значимого действия, то побуждение к нему должно быть создано самим человеком,

Формирование нового смысла осуществляется через связь дей­ствия с новым мотивом, с новой ситуацией, для человека, часто воображаемой. Например, в экспериментах «на насыщение» (ме­тодика А. Карстен) испытуемый начинает не просто зачеркивать кружочки, а ставит цель добиться для себя максимального объе­ма работы или победить воображаемого соперника. Этот новый мотив, поставленный самим испытуемым, меняет смысл действия, точнее, придает ему новый, дополнительный смысл и тем самым новую побудительность. Если принять эту гипотезу, то мы можем определить теперь волевое действие как действие с двумя смыс­лами. Один смысл задается жизненным мотивом, или мотивом участия в эксперименте, другой — воображаемым мотивом. В этом случае действие, оставаясь физически тем же самым, психологи­чески становится другим, в старой оболочке начинает жить дру­гое действие — воображаемое.

Привлечение нового мотива, включение действия в болеа широкую систему отношений и тем самым изменение смысла дей­ствия с целью усиления побуждения рассматривается Л. И. Ан-цыферовой как психологический механизм усилий воли человека. На такую роль вспомогательного мотива указывал и Л. С. Выгот­ский. Большая сила воображаемого, мыслимого мотива специаль­но отмечается в работе А. Н. Леонтьева, а Л. И. Божович подчер­кивала, что личность начинает формироваться тогда, когда ребё­нок «начинает действовать -под влиянием образов воображения».

На роль воображаемой ситуации в формировании установок указывал и Д. Н. Узнадзе. Он писал, что «установка, возникаю­щая в момент принятия решения и лежащая в основе волевого поведения, создается воображаемой или мыслимой ситуацией», т- е, такой ситуацией, которой пока еще нет в наличии, но которая мо­жет или должна состояться. Связь деятельности, в том ^ числе и волевых действий, с будущим, направленность волевых действий на будущую ситуацию, учет в действиях последствий для себя и Других, невыводимость волевого действия из актуальной потреб-

1 Маркс К. Капитал.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 180.


ности, из наличной ситуации подчеркивается в работах многих ведущих психологов.

Роль воображаемой ситуации в регуляции действий детей бы­ла выявлена в работе А. В. Запорожца. В одном эксперименте детей просили вообразить, что онн спортсмены-прыгуны и надо прыгать в длину как можно дальше; в другом случае при игре в зайцев дети должны были перепрыгивать через ручей. В первом случае результаты оказались намного выше во всех возрастах (с 3 до 7 лет). Еще более демонстративно роль воображения прояви­лась в экспериментах, где студентам предлагали поднять груз в трех ситуациях: просто работать, показать максимальный резуль­тат, вообразить, что поднятие груза *— это выработка электроэнер­гии для людей, в месте проживания которых сломалась электро­станция.

Становление волевого действия — это включение его в более широкий мотивациоиный контекст, соединение внешне нейтраль­ного действия с мировоззрением и моралью личности. Побуждает не всякий воображаемый мотив, а лишь тот, который входит в основание личности, и та воображаемая ситуация, на которую спо­собна эмоционально откликнуться личность. Только в этом случае «человеческое воображение» может стать «психологическим ме­ханизмом жизни-подвига», а «идеальный мотив, т. е. мотив, ле­жащий вне факторов внешнего поля, способен подчинить себе действия с противоположно направленными внешними мотивами» (А. Н. Леонтьев).

Роль личностного смысла в изменении побудительности и про­явлении волевых качеств хорошо видна на примерах патологии. Для достижения желанной цели умственно отсталые дети прояв­ляют достаточно высокую настойчивость, упорство, смелость, даже изобретательность, т. е. демонстрируют многие волевые качества. Но эти качества исчезают, как только ребенку предлагают выпол­нить действие, прямо не связанное с его потребностями. Такое по­ведение, по мнению Л. С. Выготского, объясняется тем, что умст­венно отсталые детн не способны произвольно изменять смысл ситуации, для них необходимо менять саму ситуацию, чтобы по­будить к активности. Там же, где смысл действия задается имею­щимися у ребенка потребностями, действие на пути к ним ничем не отличается внешне от волевого.

Смысл действия задается отношением его к мотиву, и «измене­ние смысла действия есть всегда изменение его мотивации». Из­менение мотивации действия достигается сменой мотива, подклю­чением действия к новому мотиву при смене ситуаций, при изме­нении позиции человека, его роли, при осознании последствий и включении действия в более широкую социальную мотивацию, при включении действия как средства в другую деятельность. Таким образом, за волевой регуляцией действий стоит изменение их смысла, определяемого изменением мотивации, расширением со­циальных связей человека с миром, переосмысливанием ситуации.

Высшие достижения воли оказываются связанными как раз с


ответственностью перед другими людьми, ибо «быть человеком -*-это значит чувствовать, что ты за все в ответе» {А. Де Сент-Экзю-дери).

В своих развитых формах воля есть побуждение вообража­емым мотивом, изменяющим смысл действия, и совсем непохожа на то начальное состояние, из которого она вырастает. Первона­чально дополнительное побуждение берется из нового мотива или через включение действия в более широкий мотивационный кон­текст, что не считалось волей. Но сейчас мы энаем, как непохожи развитые формы психики на те первоначальные процессы, кото­рые интериоризируются и превращаются в умственные. Человек становится способным к побуждению действия воображаемым мо­тивом только через реальную отработку действия с новым моти­вом. Еще Аристотель видел в упражнениях путь к воле, а Э. Мей-ман отводил специальным упражнениям и отработке навыков главную роль в формировании воли у ребенка.

Таким образом, проблема формирования воли выводит нас на традиционные проблемы воспитания, где «наиболее существенным для психологии воли является превращение известных социальных, прежде всего моральных, требований в определенные нравствен­ные мотивы и качества личности». Но развитие воли — это не только развитие нравственных качеств личности и формирование нравственных мотивов. И воля ие просто поведение с моральными мотивами. В таком случае не было бы нужды выделять волю как особое образование. Воля есть не только особый способ мотива­ции, но и ее особая форма, а именно произвольная форма мотива­ции. Так же как мы выделяем произвольную память, внимание, восприятие, мы должны выделить и произвольную мотивацию, где человек на основе ориентировки в мотивах подчиняет себе свои желания и ставит себе самому задачи. Волевое действие — это действие на основе произвольно построенной мотивации с вооб­ражаемым мотивом. Переход к произвольности мотивации осно­ван на осознании мотивов и произвольном воображении, опреде­ляемом речевым опосредованием, а главное — на действии в прош­лом на основе этого воображаемого мотива. Связь воли с осо­знанием мотивов специально подчеркивал Гегель и хорошо выра­зил С. Л. Рубинштейн, который писал, что «воля в собственном смысле слова возникает тогда, когда человек оказывается способ­ным к рефлексии по отношению к своим влечениям, к тому, чтобы так или иначе отнестись к ним... В результате его действия оп­ределяются уже не непосредственно его влечениями как природ­ными силами, а им самим».

Развитие воли в значительной мере зависит и от развития мышления, от способности человека правильно оценивать ситуа­цию, свои возможности, последствия своих действий и т. д., по­скольку все это сказывается на изменении смысла действий и на формировании таких качеств личности, как решительность, настой­чивость, самостоятельность, и предполагает наличие внутреннего интеллектуального плана, участвующего в создании намерения.

'267


В результате развитие воли оказывается тесно связанным с раз­витием сознания, мышления, воображения, внимания, мотивацион-но-потребностной сферы личности через развитие деятельности че­ловека и усложнение его социальных отношений. И «при значи­тельных трудностях волевая регуляция нередко превращается в сложную смешанную деятельность, в которой применяются как внутренние действия... так и внешние».

В заключение укажем на три характерные черты волевого по­ведения. По ситуации: необходимость волевого поведения возни­кает тогда, когда обнаруживается недостаток или нежелатель­ность, побуждения к действию. Например, ври необходимости со­вершать действия, не связанны^ е актуальной потребностью, при преодолении внешних и внутренних препятствий, при необходи­мости выбора кажущихся равнозначными мотивов и целей и т.д. По психическому статусу; волевое действие есть действие с двумя смыслами, один из которых задается мотивом воображаемой ситуации. Волевой акт — это подключение незначимого или ма­лозначимого действия к смысловой сфере личности. Возможность такого подключения определяется и самим действием и, главное, богатством смысловой сферы личности: чем она богаче, тем боль­ше действий можно в нее включить. По организации действия: волевое действие есть дважды произвольное действие — и по спо­собу его осуществления (регуляции), и по способу мотивации. Во­ля— это произвольное создание побуждения к действию через воображаемый мотив, когда внутри реального действия осуществ­ляется воображаемое действие, по своему происхождению лично­стное.

Последнее замечание касается того, что проблема воли ясио показывает целостный характер психики человека, когда, каза­лось бы, совсем разные психические функции связываются, по вы­ражению Л. С. Выготского, в единый «узел» или в единую сис­тему, как мы бы сейчас сказали. Именно в формировании таких межфункциональных связей и видел Л. С. Выготский генеральный путь развития человеческой психики, когда складываются сложные психические действия, где восприятие, память, мышление, эмоции и мотивы выполняют свои отдельные функции в решении задач на восприятие, память, мышление, эмоциональную оценку или по­буждение к действию. В силу этого изучение воли не может за­мыкаться только на проблеме побуждения, а выводит нас на ис­следование личности, ее сознания и самосознания, мышления, па­мяти, эмоций, внимания и воображения.

Психологический журнал, 1985, т. 6, № 3, с. 47—55.


ИНДИВИДУАЛЬНО. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Б. М. Теплов и В. Д. Небылицын

ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ПСИХОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

РАЗЛИЧИЙ

Особенности свойств нервной системы и тех характерных комп­лексов этих свойств, которые можно назвать «типами», проявляют­ся в самых разных сторонах… Мы считаем, что свойства типа нервной системы составляют физиологическую… & По отношению к животным имеется много экспериментальных Кабот, показывающих, что формы поведения в сильной…

_272_________.__..


смысле выносливости) и подвижности, о которой будет сказано дальше, нервные процессы должны характеризоваться еще одним свойством, основной, определяющий признак которого есть лег­кость, быстрота, с которой нервная система генерирует процесс возбуждения и торможения. Это свойство может быть названо «динамичностью», «мобильностью» или «активностью» нервных процессов. Мы предпочитаем первый из этих терминов и предла­гаем говорить о динамичности нервныхпроцессов как особом свой­стве нервной системы, характеризующемся описанным синдромом признаков, из которых основным, или референтным, должен быть признан первый — скорость образования условных рефлексов и дифференцировок.

Если сила нервной системы изучена нами как «абсолютное» (в павловском смысле) свойство процесса возбуждения, тогда как задача сравнения силы ее по отношению к возбуждению и тор­можению только начинает ставиться, то динамичность нервных процессов выявилась прежде всего при изучении баланса нерв­ных процессов, когда ставилась задача определить «относитель­ные» свойства возбуждения и торможения. <;...>

Итак, согласно нашей гипотезе, понятие силы нервной систе­мы распадается на понятия о двух самостоятельных свойствах ее: сила нервной системы в собственном смысле (выносливость, пре­дел работоспособности) и динамичность. Оба эти свойства долж­ны определяться отдельно по отношению к возбуждению и тор­можению, и, следовательно, следует говорить об уравновешеннос­ти как по силе, так и по динамичности.

Что касается третьего павловского свойства — подвижности нервных процессов, то материалы последнего времени решительно Говорят против широкого понимания подвижности, включающего в себя такие различные проявления, как скорость возникновения и прекращения нервных процессов, скорость перехода возбужде­ния в торможение и обратно, скорость образования связей, ско­рость переделки их и т. д. По-видимому, некоторые из этих про­явлений следует связывать с динамичностью нервных процессов, ^ермин, «подвижность» целесообразно сохранить пока за тем свой­ством нервной Системы, которое характеризуется скоростью (или Легкостью) осуществления переделки знаков раздражителей. Этот ^Показатель хорошо изучен в работе с животными (но совсем мало Шзучен в работе с человеком), и физиологи фактически употребля­ет термин «подвижность» для обозначения того свойства, которое 5Ответственно за скорость переделки. <;...;>

В работах сотрудников нашей лаборатории выявилось еще од-;.Но свойство нервной системы, которое мы называем «лабильно-|стью» и которое характеризуется скоростью возникновения и пре­вращения нервного процесса. Показатели этого свойства не кор­релируют с показателями переделки, и, следовательно, оно не свя-Sano непосредственно с подвижностью. Пока нами изучалась ско-ость возникновения и прекращения только процесса возбужде-

Заказ 5162


ьия: вероятно, могут быть найдены методики для характеристи­ки скорости возникновения и прекращения тормозного процесса.

Из всего сказанного вытекает, что вопрос о структуре основ­ных свойств нервной системы гораздо более сложен, чем это ка­залось раньше, но что имеется известное продвижение в разреше­нии его. <...>

В заключение мы укажем очень коротко на два вопроса, нуж­дающихся во внимательном обсуждении.

Первый из них — вопрос о ценности разных полюсов одного и того же свойства, а также и разных типов нервной системы. От­крытие обратной связи между силой нервной системы и чувстви­тельностью поставило этот вопрос особенно остро. Мы считаем, что слабая, но высоко чувствительная нервная система не долж­на считаться худшей, чем сильная, но менее чувствительная. Но существуют такие виды деятельности, для которых более подхо­дит именно сильная нервная система, хотя не исключена возмож­ность и обратных случаев. Этот вопрос должен тщательно и раз­носторонне изучаться <...>

Второй вопрос возвращает нас к вопросу о связи между фи­зиологическими свойствами нервной системы н психическими свойствами человека. Многие проявления свойств нервной сис­темы дают основание говорить о связи этих свойств не только с темпераментом, но и с другими психическими свойствами че­ловека, в частности со способностями. Напомним некоторые при­меры: слабость нервной системы характеризуется высокой сенсор­ной чувствительностью; сила нервной системы характеризуется способностью противостоять отвлекающим раздражениям (кон-центрированность внимания); динамичность характеризуется лег­костью образования положительных и тормозных связей. Невоз­можно отрицать первостепенную важность таких признаков для проблемы способностей в широком смысле слова. И все же нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способ­ностей к отдельным свойствам нервной системы. Слабость (а сле­довательно, высокая чувствительность) нервной системы в сфере слухового анализатора еще не предопределяет у человека музы­кальных способностей. Высокая динамичность нервных процессов еще не предопределяет способности к учению. Способности чело­века формируются по специфическим психологическим законо­мерностям, а не заложены в свойствах нервной системы. Но, ко­нечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствительности.

Знание свойств нервной системы прежде всего необходимо для определения наилучших для каждого индивида путей и методов воспитания и обучения. Наши знания пока еще недостаточны для практического решения таких задач. Но мы неуклонно приближа­емся к этой цели, определяющей основной смысл нашей работы.

Вопросы психологии, 1963, № 5, ! с. 38—47,


В. Д. Небылицын

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ

В настоящее время есть все основания полагать, что эта концепция является наиболее продуктивной из всех предложен­ных до снх пор биологических… |18* факторов индивидуально-психологических различий подтверждены всем ходом творческого развития исходных павловских идей…

ПРОБА ФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ СИМПТОМОЛОГИИ ИСТЕРИИ

как принимает колебания интенсивности света фотографическая пластинка, как это делает фонографическая пластинка со звуками. Это и есть, надо думать,… Мне думается, что есть некоторые, пусть лока не очень убеди­тельные, крепкие,… Мыслителей, наоборот, — преимущественно в первых.

Б. М. Теплое

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-пси^ хологические особенности, отличающие одного человека от дру-гого; никто не станет… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще инди-видуальные… некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же са­мого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем,…

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ЛИЧНОСТЬ

Составленные нами характеристики одаренных учащихся ярко свидетельствуют о том, что способности действенно развивают­ся только при наличии… Но если способности, как правило, связаны со склонностью, то это не носит… В школе нередко встречаются такие случаи: способный к ма­тематике ученик мало интересуется ею и не проявляет особых…

СПЕЦИФИЧНОСТЬ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Рассмотрим с этой точки зрения одну из основных способнос­тей, выделенных нами в структуре математической одареннос­ти,— способность к обобщению… Ир речь-то йдеТ'в данном случае не о способности к обобще­нию, а о способности… fyeto можно аргументировать нашу точку зрения, заключаю­щуюся в том, что способность к обобщению математического…

НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ О ПРИРОДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

пряженных занятий математикой, и 4) характеризующая очень способных к математике людей математическая^ направленность £ума* как своеобразная тенденция воспринимать многие явления

Часть ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ


ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

А. В. Запорожец

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ

В прошлом представители детской психологии характеризо­вали маленького ребенка преимущественно с негативной точки зрения, обращая основное внимание… Анализ мировой психологической литературы показывает,что значение дошкольного… При всем различии этих направлений обнаруживается общий для них антигенетический, антиисторический подход к проблеме.…

Л. С. Выготский ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Таким образом, наблюдение за развитием воображения обна­ружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как это… Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений способствует… дает ребенку возможность представлять себе тот или иной пред­мет, которого он не видел, и мыслить о нем.

Жан Пиаже

КАК ДЕТИ ОБРАЗУЮТ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ

Это можно показать на простом опыте. Ребенка 5 пли G лет родители легко могут научить называть числа от 1 до 10. Если выложить 10 камешков в ряд,… С другой стороны, мы часто обнаруживаем, что ребенок 6V2 или 7 лет спонтанно… Опыт с соотнесением «1» к «1» полезен и для изучения того, как у детей развивается понятие числа. Выложим ряд из 8…

-331


Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз сталкива­емся с тем, что в нормальных условиях обучения н воспитания по мере того, как ребенок становится старше, очень заметно воз­растают его умственные силы. <\..Г>

Вместе с тем с точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся к умственному уровню. Было бы заблуждением считать, что с возрастом внут­ренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Известно, например, что младшие школьники особенно податливы окружающим влияниям, и вряд лн можно думать, что умственная восприимчивость их только возрастает по мере того, как они становятся старше. Другими словами, в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от пре­дыдущих лет обучения к последующим происходят сдвнгн, обус­ловленные как подъемом умственных сил, так и ограничением пли даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

Не только возрастающий! уровень умственного развития, но н сами внутренние предпосылки этого развития на разных воз­растных этапах могут иметь отношение к становлению н росту способностей.

Возрастные особенности как компоненты способностей. Каж­дый период детства имеет свои особые, неповторимые достоин­ства, присущие только определенному этапу развития. Более того, имеются основания считать, что в отдельные периоды дет­ства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. Это заслуживает самого пристального внимания. <<...>

Многие факты указывают на значение ■ «возрастной чувстви­тельности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей. Очень показателен, например, период овладения детьми речью, когда каждого нормального ребенка отличают особая чуткость к языку, активность в отно­шении языковых форм, элементы языкового творчества... Вместе с тем отмечается и другое: особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав возможным быстрое овладение формами языка н мышления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу каких-либо исключительных обстоя­тельств знакомство с языком именно в эти ранние годы задержи­вается, что развитие речи затем крайне затрудняется. <.«>.

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления и весьма общих умственных качеств; особая любознательность; свежесть, острота восприятия; яркость воображения, проявляю­щаяся, в частности, в творческих играх; черты ясности, конкрет­ности мышления и т. д. Очень значимые для развития умствен-


ных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом.

Укажем на некоторые черты, характерные для основных пе­риодов школьного детства, уже гораздо более сложные, которые могут быть отнесены к внутренним условиям, благоприятствую­щим росту общих способностей. Так, самых младших школьни­ков отличает особая готовность усваивать, доверчивое подчине­ние авторитету, вера в истинность всего, чему учат, — все это не­повторимые предпосылки обучаемости в младшем школьном воз­расте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут стать источником формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств). Школьников, вступивших в подростко­вый возраст, отличают подъем энергии и широта склонностей, потребность испытать, применить свои крепнущие силы, стрем­ление к самоутверждению. Такие возрастные черты с новой сто­роны открывают возможности для общего развития. У старших школьников прежде всего обращают на себя внимание новый уровень сознательности, обогащение нравственной сферы, поис­ки жизненной перспективы; для старшеклассников становится характерной склонность к самовоспитанию. Умственному росту в пору ранней юности благоприятствует и усиление более специ­альных интересов и склонностей. <;...!>

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-либо не­обычного, это нормальные черты растущего человека, позволяю­щие понять, как в соответствующий возрастной период активизи­руются то одни, то другие возможности психики и подготавлива­ется общее развитие. <.••>■,

Особо следует отметить, что наиболее общие умственные свойства — активность и саморегуляция. Эти две стороны пер* воосновы способностей вполне определенным образом изменяют­ся от одной возрастной ступени к другой. Повышенная умствен­ная активность — характерная возрастная черта детей и подрост­ков, она во многом выражает природно обусловленную потреб­ность в умственных впечатлениях и умственных усилиях... У млад­ших школьников она выступает по преимуществу в непосредст­венной любознательности, составляющей как бы первоисточник будущей исследовательской мысли. В среднем школьном возрас­те умственная активность сочетается с возрастающей настойчи­востью, обнаруживается в широте и переменчивости увлечений (у детей и подростков общая активность заметно опережает раз­витие более специальных интересов и склонностей). У старших школьников она уже в значительной степени носит избиратель­ный характер и оказывается более тесно связанной с содержа­тельными устремлениями личности. Существенно, что возрастные различия касаются и таких проявлений активности, которые от младших классов к старшим отнюдь не возрастают, например, легкость ее пробуждения, непосредственность реакций на окру­жающее в ходе возрастного развития явно идет на убыль. Важно


иметь в виду, что с возрастными особенностями активности связа­но развитие способностей. <...>

Другая важнейшая предпосылка развития и сторона умствен­ных способностей — особенности саморегуляции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах (жизнен­ная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и дея­тельности). Несомненно, что и особенности саморегуляции ребен­ка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к резуль­татам научения. В годы школьного детства вместе с ростом нерв­ных возможностей человека возрастает и качественно преобразу­ется способность к саморегуляции. Происходящее в ходе возраст­ного развития последовательное изменение уровней и своеобра­зия саморегуляции очень заметно, опять-таки при сопоставлении учеников младшего, среднего и старшего школьного возраста. Так, непосредственность, поспешность и подражательность в дей­ствиях младших школьников сменяются в средних классах готов­ностью к более длительным усилиям, тяготением к делам, требую­щим постепенного освоения и самостоятельности; старших школь­ников отличает особая расположенность к сознательной саморе­гуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегуляции во всех отношениях по­вышаются, увеличиваются с возрастом.

Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие росту способностей. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) временные фак­торы возрастного развития являются одновременно и компонента­ми формирующихся способностей. Тем самым, как это ни пара­доксально звучит с точки зрения предпосылок развития способно­стей, дети как бы одареннее взрослых.

Разумеется, возрастные предпосылки способностей — сами воз­растные особенности, их приуроченность к определенным годам жизни — не являются лишь чем-то повторяющимся в каждом по­колении: они не могут не зависеть от влияний среды, от конкрет­ных социально-исторических условий. Возрастные особенности психики формируются и развиваются в самом процессе взаимо­действия ребенка с окружающим миром. Вместе с тем нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов, опосредствуется каждый раз внут­ренними условиями.

Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть и такие, которые представляют собой результат развития природных свойств. Например, свойства типа нервной системы, которые мо­гут обусловливать динамические проявления психики (наклады­вающие свой отпечаток на общие способности). Для возрастных психических особенностей, естественно, имеет значение стадия развития самих этих природных свойств: наиболее определенные сдвиги в свойствах нервной системы наблюдаются в раннем дет­стве; в подростковом возрасте, в период бурного физического и психического развития, также заметно обнаруживаются их изме-


нення; далее темп их развития замедляется. Известно, например, что детей отличают (и чем младше ребенок, тем в большей степе­ни) некоторые признаки слабости основных нервных процессов. В связи с вопросом о возрастном развитии свойств типа нервной системы опять-таки очень важно иметь в виду достоинства каж­дого детского возраста. Крайним упрощением было бы думать, что переход от более младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенствование этих свойств... По-видимому, в ходе возрастного развития происходит не только последовательное увеличение возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных сторон ее свойств.

Важно учитывать, что возрастные периоды представляют со­бой необходимые стадии развития и нельзя «перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным годам жизни в полной мере относятся слова А. В. Запорожца об особой логике психического развития, о наличии в нем определенного самодвижения, о том, что каждая новая ступень психического развития ребенка зако­номерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними условиями...

Ход возрастного развития и становление способностей. На­блюдения за изменениями умственного облика учеников нередко. привлекают внимание к случаям неравномерности возрастного психического развития: убыстрению или замедлению умственного роста, неожиданным подъемам или задержкам. Такого рода осо­бенности хода развития, отличающие учеников-ровесников друг от друга, могут обнаруживаться в относительно одинаковых усло-вях обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближе­ния к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития — важная сторона проблемы становления способностей. <...>

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в умствен­ном отношении и при прочих равных условиях далеко опережа­ет сверстников, не так уж редки. В каждом поколении встреча­ются дети с раиним расцветом умственных сил. Что представляет собой развитие их способностей?

Издавна наряду с восторженным любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недо­верчивое к ним отношение. Получили широкое распространение взгляды, согласно которым очень раннее развитие умственных способностей — это болезненное явление или результат «натаски­вания»; считалось чуть ли не установленным, что «вундеркинды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скептическое и на­стороженное отношение к детям, выделяющимся своими способ­ностями, было своего рода реакцией на неумеренные восторги и имело реальные основания: разочаровывающие спады в ходе их развития, очень заметные случаи несоответствия между «заявлен­ным» в детстве н достигаемым в годы зрелости. Но в последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одно­временно более оптимистическому отношению к детям с ранним


подъемом умственных сил. Накопленные данные свидетельствуют, что такие детн в большинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются болезненностью, склонностью к нервным срывам и отнюдь не отстают в физическом развитии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены «натаскиванием», так как быстрый рост нх умственных сил нередко происходит в неблагоприятных усло­виях и вопреки желанию старших, Наряду с фактами, обнаружи­вающими у детей с очень быстрым умственным развитием после­дующее замедление темпа и «выравнивание», известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельно­сти были в детстве рано созревшими. Судя по всему, опережение сверстников при прочих равных условиях может указывать на полноценный и перспективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и некоторых видах спорта, где накоплен большой опыт воспитания одаренных детей, ранние достижения ребенка воспринимаются как возмож­ное предзнаменование его будущих достижений. Что же касается детей с необычно быстрым умственным развитием, то не только в житейском представлении, но я для педагога-практика они не­редко оказываются прежде всего чем-то сомнительным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе ироническое отношение. Но такое отношение неоправданно. Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы значительным оно ни было, не дает основания для сенсаций, оно не может предопределить в полной мере свойств ума в будущем, но имеются определенные основания счи­тать, что быстрый умственный рост (если, разумеется, он обус­ловлен особенностями самого ребенка)—это признак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям с ранним расцветом интеллекта осо­бенно важно учитывать взаимосвязь проявлений способностей и возрастных особенностей. Как правильно замечает А, В. Петров­ский, «акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд», мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и, кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенно­стями».

Материалы специальных наблюдений показывают, чго у таких детей не только сохраняются, но и особенно ярко выступают до­стоинства их возраста (возрастные компоненты способностей), о которых шла речь выше. Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка достоинств только своего возраста не может Объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность умственного развития наступает в случаях, когда прежде срока обнаружива­ются достоинства и последующего возраста! <...>.

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное действие сочетания возрастных компонентов способностей. Известно, что


дальнейшее развитие детей, у которых произошло такое сочета­ние, может протекать по-разному. Сама возможность появления детей, «перешагивающих» через классы (без каких-либо чрезвы­чайных внешних обстоятельств), и последующее снижение тем­па умственного развития у многих из них можно рассматривать как подтверждение того, что проявления способностей обусловле­ны именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возни­кающими, во многом преходящими особенностями.

Достаточно известен и тип возрастного умственного развития, прямо противоположный рассмотренному; несколько замедленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных достоинств интеллекта. Интересно, что такой путь возрастного развития на первый взгляд менее благоприятный, связанный с продлением, задержкой черт детскости, может ока­заться перспективным и обусловливать последующий подъем умственных сил, Отсутствие ранних достижений отнюдь не озна­чает, что предпосылки очень больших или выдающихся способ­ностей не смогут выявиться в дальнейшем. Показательно, напри­мер, что в старших классах встречаются ученики, которые впер­вые в этом возрасте, нередко, к удивлению педагогов н соучени­ков, начинают обнаруживать резко возросший уровень умствен­ных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожи­данный подъем учебных успехов связан с укреплением здоровья, ликвидацией пробелов в знаниях, увеличением времени, отдавае­мого занятиям, и т. п. Как показывают проведенные наблюдения, значительные сдвиги в умственном развитии некоторых учеников бывают следствием повышения чувствительности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» вос­приимчивости и соответственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенно­стей хода возрастного развития. <...>

Для обоих рассмотренных путей становления интеллекта ха­рактерно, что неравномерность хода возрастного развития высту­пает в самом уровне проявляемых детьми способностей (ранний и поздний применительно к школьному детству подъем способно­стей). Но существенный интерес представляют и варианты возра­стного развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность или замедленность возрастных изменений обнаруживается не столько в уровне, сколько в своеобразии умственных способно­стей. Такого рода различия между школьниками особенно замет­ны в переломные годы отрочества (у учащихся средних классов), когда одни ученики по своим интересам и отношению к окружаю­щему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие об­ращают на себя внимание чертами детскости. При этом нужно учитывать, что тот или иной теми возрастного развития часто не­одинаково затрагивает разные стороны личности: возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохранение черт

22 Заказ 5162


более раннего возраста не обязательно означает общее отстава­ние в умственном развитии; школьники, тяготеющие к предшест­вующему возрастному периоду, встречаются и среди самых силь­ных учеников. Затянувшиеся черты детскости могут выступить у некоторых таких учеников как достоинство, даже как преимуще­ство (это не столь удивительно, если учесть особую расположен­ность младших школьников именно воспринимать, усваи­вать). <..."2>

У детей с признаками отставания от возраста в развитии лич­ности, по-видимому, чаще можно встретить н некоторую умствен­ную ограниченность. Но очень существенно и то, что признаки пройденного периода могут сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на уровне интеллекта. Они не должны рассмат­риваться как недостаток, ибо вполне естественно существование разных вариантов хода возрастного развития и связанных с этим умственных особенностей.

Не является однозначной и та роль, которую могут играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опережение возраста оз­начает ускоренное развитие, но, нередко приводя к преждевре­менному ограничению достоинств своего возраста, т. е. некоторых из предпосылок общего развития (что может сказаться не сразу, а в дальнейшем), оно имеет лишь относительную ценность. <-..!>.

Следует подчеркнуть, что во всех рассмотренных случаях речь идет о неравномерностях самого хода возрастного развития. Из­вестно, что совсем другие психологические черты бывают следст­вием, например, попыток форсировать развитие ребенка непомер­ной нагрузкой, или, наоборот, попыток сохранять детскость путем изоляции ребенка и т. п. Конечно, наиболее полноценное возра­стное развитие не такое, в котором детство искусственно продле­вается, растягивается илн, наоборот, нарочито, чрезмерно сжима­ется, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в формирование личности.

Возрастные особенности не проходят бесследно: они не толь­ко вытесняют друг друга, но в той или иной мере закрепляются в личности. При этом разная степень выраженности этих свойств и принадлежность к определенному варианту хода возрастного развития, по-видимому, могут указывать на формирующиеся чер­ты индивидуальности. Индивидуальные различия в умственных способностях не являются чем-то внешним по отношению к воз­растным компонентам способностей. Формирование индивидуаль­ных способностей происходит в ходе возрастного развития, и мно­гое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интел­лекта.

Вместе с тем несомненно, что уже исходно существуют н собственно индивидуальные предпосылки развития (так называе­мые индивидуальные задатки), которые также претерпевают оп­ределенные возрастные изменения. Первостепенное значение име-


ет глубокое взаимопроникновение возрастных и собственно инди­видуальных моментов. <;...;>

Свойственные всем детям возрастные компоненты способно­стей указывают на то, что разностороннее и высокое развитие интеллекта — это нормальное выражение человеческих возможно­стей, а также и на то, как важно своевременное формирование тех или иных психологических качеств...

Изучение школьных лет жизни позволяет судить не только о значении возрастных истоков становления способностей, но и о значении индивидуально-своеобразного хода возрастного разви­тия. В годы длительного подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается единство возрастного и индивидуального в личности растущего человека.

Обучение и воспитание — движущие силы психического разви­тия— оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития.

Сов педагогика, 1974, № 1, с. 97— 107.

22*


ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

С. Л. Рубинштейн ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ДЕЛО ВОСПИТАНИЯ

Из всех областей практики для психологии человека, в особен­ности в генетическом ее плане, для детской психологии наиболь­шее значение имеет… Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспи­тывать и обучать,… Объективность научного познания отнюдь не означает без­действенной созерцательности. В действительности мы глубже…

34!


ки, в которых проявляется и формируется его характер, — имеет существеннейшее значение для педагогической практики, для всей учебной и воспитательной работы учителя, воспитателя. Без зоркости к этому внутреннему содержанию действий ребенка деятельность педагога обречена на безнадежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей — со­блюдение или несоблюдение ими определенного правила, совер­шение или несовершение определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу со­вершенно различным поступком. Так, например, жалоба или за­явление ребенка-дошкольника воспитательнице о нарушении то­варищем какого-нибудь правила в одних случаях может быть способом убедиться в том, что нарушенное товарищем правило сохраняет свою силу, и, таким образом, в результате восстанов­ления правила воспитательницей укрепиться самому в нем. В других случаях эта жалоба может быть сознательным средст­вом установления дисциплины в группе. Иной раз она есть спо­соб легальной борьбы за свои интересы, а затем — по мере их осознания —и за свои права. Иногда она может быть, однако, и жалобой, продиктованной желанием подвести другого ребенка под неприятность.

Внешне один и тот же акт в зависимости от мотивов, из кото­рых он исходит, и целей, которые он более или менее сознатель­но преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и в отношении педагогической своей ценности иногда прямо про­тивоположный смысл. Характеристика поступка, основывающая­ся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, кото­рый строит свою работу с учетом только этой внешней, формаль­ной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внут­реннего содержания, по существу не ведает, что творит. Добив­шись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отве­чающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его даль­нейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель по существу работает вслепую. Ему равно неизвест­ны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результа­ты его собственного воспитательного воздействия.

Основным инструментом, посредством которого педагог на­правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективно­сти нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нее зависят


внутреннее содержание и смысл задания для ребенка. При ненад­лежащей мотивации заданий со стороны педагога внутреннее со­держание задания для ребенка может сдвинуться и резко разой­тись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, вос­питателя. В педагогической практике такие случаи бывают неред­ко, причем они далеко не всегда осознаются педагогом. Вопрос о мотивации заданий — различной на разных уровнях развития — заслуживает поэтому большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется.

Подчеркивая значение для педагога познания психологиче­ского содержания деятельности, выражающейся прежде всего в соотношении мотивов и задач, мы этим отнюдь не снимаем при­вычных для педагога и действительно очень важных вопросов об организации внимания учащихся, о прочности запоминания и т.д. Наоборот, мы, как раз указываем педагогу путь действенного разрешения этих вопросов. Для того чтобы мобилизовать вни­мание учащегося, недостаточно лишь твердить и наказывать ре­бенку: будь внимателен. Надо включить действие ребенка в вы­полнение какого-либо задания и мобилизовать мотивы, в силу которых оно будет внутренне принято к исполнению. Аналогично обстоит дело и с запоминанием. Как показывают исследования, вопрос и в этом случае не может быть сведен к тому, чтобы мы просто требовали от учащихся запоминания. Нужно поставить какое-либо задание и так организовать его выполнение, чтобы учащиеся запомнили то, что требуется.

Необходимо, следовательно, помнить, что каждое звено учеб­ной деятельности ребенка должно направляться определенным заданием и исходить из тех или иных мотивов. Умение раскрыть и использовать эти внутренние психологические двигатели дея­тельности имеет существенное значение для педагога. <„.>*

Правильное решение вопроса о соотношении педагогики и психологии упирается в конечном счете в решение вопроса о со­отношении развития и обучения, развития и воспитания.

Общее решение этого вопроса, даваемое советской психоло­гией и заключающееся в признании единства развития и воспита­ния, можно конкретизировать на многочисленных фактах и поло­жениях психологических исследований... Ребенок — развивающее­ся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое, находится в процессе становления. Оно не раз и навсегда одно или другое (по принципу «да-да, нет-нет, — что сверх того, то от лукавого»), но оно может стать как одним, так и другим и фактически на наших глазах, в ходе воспитательной работы, становится то од­ним, то другим.

Спрашивается: в зависимости от чего это происходит? В за­висимости от того, как складывается воспитательная работа с ре­бенком... Определяя результат, к которому в силу отношения к не­му педагога приводит поступок ребенка, и тем самым его назна­чение, задачу, которую он в условиях данным образом организо­ванного воспитания разрешает, педагог формирует мотивы ребен-


ка. Самые же мотивы ребенка становятся — при последователь­ном единообразном поведении педагога — привычными для него и, таким образом, укрепляясь в нем, не только проявляют, но и формируют его личностные свойства. Мотив, действенный для данного человека, — это, потенциально по крайней мере, будущая черта его характера в ее генезисе, так же как черта характера — это осевший и закрепившийся в человеке сгусток его мотивов, получивший в силу условий жизненного пути и воспитания осо­бую действенность и устойчивость. По мере того как один ребе­нок привыкает прибегать к заявлениям о поведении товарищей, исходя из желания подвести товарища под неприятность, а дру­гой— из все более осознанного стремления содействовать уста­новлению в группе дисциплины, у одного закрепляются и приоб­ретают тенденцию перейти в черты характера один, у другого — другие мотивы. Формируя личное поведение ребенка, педагог формирует и личностные свойства ребенка. Единство развития и воспитания в подлинном, содержательном смысле этого положе­ния выступает здесь наглядно и почти осязаемо. <...> Для иас это положение <...> означает следующее:

1. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не разви­вается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним. Развитие совершается, таким об­разом, не независимо от них, в порядке лишь органического соз­ревания, будто бы однозначно предопределенного наследственны­ми задатками или внешней средой. Задача воспитания и обучения поэтому ие в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а эту послед­нюю— к будто бы независимой от человека среде, а в том, чтобы, обусловливая самое созревание, формировать развитие.

2. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процес­сов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посред­ством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, до­бытыми в ходе исторического развития познавательной деятель­ности человечества.

Ум ребенка формируется активной умственной жизнью. Ои складывается по мере того, как проявляется в разных мысли­тельных операциях, посредством которых ребенок осваивает зна­ния. Точно так же и характер детей складывается и формируется в реальных действиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается. Педагогиче­ский процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руко­водит деятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка по-


знание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще Ушинский, самые основы здорового умственного и нравст­венного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

3. Положение о единстве развития и обучения включает — и это необходимо подчеркнуть, для того чтобы из важнейшей и плодотворной истины оно не превратилось в доктринерскую и про­сто неверную догму,— более широкое и глубокое понимание уче­ния, чем то, каким часто пользуются, не подвергая это понятие анализу. Учение в узком, специфическом смысле слова — учеба — рассматривается как особая деятельность, целью и мотивом кото­рой для ребенка является именно «научение». При ограничении учения такой специфической учебной деятельностью положение о единстве развития и обучения становится явно неадекватным. Фактически, однако, «научение» может быть результатом и такой деятельности, в которой оно не является ни мотивом, ни целью для ребенка. Поэтому, хотя учению в специальном, специфиче­ском смысле этого слова принадлежит, несомненно, центральное место и ведущая роль в овладении сложной системой знаний и умений, тем не менее обучение в целом всегда предполагает в ка­честве начального или завершающего звена «научение» в процес­се выполнения такой деятельности, которая выходит за пределы собственно «учения» как специфической учебы. Первоначальное овладение родным языком, например, осуществляется в деятельно­сти, направленной на общение, а не на изучение речи, и лишь затем мы надстраиваем над этим деятельность изучения речи (грамматики и т. п.) и овладение «мастерством» как завершаю­щий этап «научения». С недоучетом этой формы «научения» свя­зана наблюдающаяся у нас иногда недооценка роли практики в процессе обучения.

Единство развития и обучения означает, таким образом, что развитие ребенка строится на всей его принимающей многообраз­ные формы деятельности (игры, общения, труда), поскольку она дает «научение» и через его посредство формирует личность ребен­ка. Этим не ограничивается, а, наоборот, расширяется сфера воз­можного педагогического воздействия, так как при этом понима­нии она распространяется на всю деятельность ребенка. Задача взрослых — не только учителя, но и семьи, родителей, обществен­ности— позаботиться о том, чтобы вся деятельность ребенка об­разовывала и воспитывала его.

Таково в общих чертах истинное содержание положения о единстве развития и воспитания-обучения в нашем понимании. Оно образует ко многому обязывающую основу детской психоло­гии, знание которой способно оказать помощь в деле воспитания и обучения детей — будущих граждан нашей Родины.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976, с. 183— 192.


А. С. Макаренко

ОТНОШЕНИЯ, СТИЛЬ, ТОН В КОЛЛЕКТИВЕ

А в особенности интересными являются отношения таких това­рищей, которые не идут рядом в одной шеренге, а идут в разных шеренгах, и особенно… И товарищ должен уметь приказать товарищу, т. е. поручить ему и потребовать от… Такое умение подчиняться товарищу, причем это не подчине­ние богатству, и не подчинение силе, и не подчинение в…

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЗАВТРАШНЕМ ДНЕ ШЕСТИЛЕТОК

Тогда слова эти показались мне парадоксальными: «Зачем иа год раньше отнимать у детей детство! — слышал я от некото­рых ученых. — Куда спешить?» Л… С тех пор утекло много воды. Сейчас уже никто не спорит о том, нужно ли… Вот какая нынче пошла детвора!

ОТРОЧЕСТВО КАК ЭТАП ЖИЗНИ

И НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХОДНОГО ВОЗРАСТА

Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, н юношу. «Отрок» буквально означает «не имеющий права гово­рить» (от слов «от» и… 15-летие, а герою «Подростка» Ф. М. Достоевского уже перевали­ло за 20. Воарастные категории всегда обозначают не только и ие столь­ко возраст и уровень биологического развития, сколько…

И. С. Кон ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межлич­ностной (подростки созревают н развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фак­тически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, по­лового, умственного, социального и нравственного развития одно­го и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком, при­чем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жиз­недеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологических осо­бенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность — период «бури и натиска», протекающий бурно н кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональны­ми и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окру­жающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и


постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их раз­витии механизмы приспособления могут блокировать формирова­ние самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быст­рыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффектив­но контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоцио­нальных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юно­ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, само­дисциплины и потребности в достижении, онн активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его волн личност­ные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологиче­ские особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каж­дого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в крат­косрочной, так и особенно долгосрочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенностях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказываемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упро­щенными. Чем категоричнее такие суждения, тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных реакций, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессиональ­но-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тесно пере­плетаются с личностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуля­ции образов «я». Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению довольно скудным, эмпирическим дан­ным, все подростки — начинают с периода относительно диффуз­ного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого мора­тория», длительность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами

24*


школьного возраста, в среднем, между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особен­ностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психо­логической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвен­циональных норм и представлений, а их межличностным отноше­ниям недостает глубины, психологической интимности и устойчи­вости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стерео­типным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, одна­ко, Tito никаких жестких возрастных норм перехода из одной ста­дии в другую не существует. Не все люди достигают высших эта­пов умственного, нравственного и социального развития, предпо­лагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стади­ально-возрастными, а у другого — индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой — физиче­ский, третий — общение с людьми, четвертый — общественную ра­боту, пятый увлекается всем поочередно, а шестой ко всему оди­наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Од­ним, что бы он ии делал, движет потребность достижения и само­проверки, другим — желание приносить кому-то пользу, треть­им— чувство зависимости и потребность в одобрении окружаю­щих, четвертым — желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности в оценках. Наши недостатки — не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориента­ции, стремлений и поведения, которая кажется проявлением воз­растной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник, — в структуре его семьи и межлич­ностных отношений, в специфических ценностях юношеской суб­культуры, направленности интересов, способах проведения досу­га и т. д. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя прини­мать механически, без размышлений, особенно если речь не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например, имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отноше­нием к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказан­ным, что а действительно является причиной б? Нет, нельзя, хоть


это и правдоподобно. Не менее логично предположить, что роди­тельская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жесто­кость) являются в этой семье наследственными, общими для ре­бенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспитания стар­шеклассника. Юность — завершающий этап первичной социали­зации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к семейной жизни, и в-третьих, к общественно-поли­тической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от дру­гих. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного вос­питания, причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в содружестве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собствен­ного социально-педагогического мышления, учитывающего множе­ственность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успеш­ной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу, комсомольскую организа­цию, неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность и ка­чество собственной деятельности и одновременно — лучше коор­динировать усилия других. Вместе с тем закономерности юноше­ской психологии еще раз подтверждают необходимость личност­ного подхода к старшеклассникам. При всей общности их поло­жения и жизненных задач старшеклассники существенно отли­чаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Об­разование и обучение должны быть ориентированы не на нивели­рование индивидуальнных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-политического и нравственного воспитания. Центральный психологический про­цесс юношеского возраста — развитие самосознания, которое по­буждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превра­щается в самовоспитание. Это требует от учителя большой гиб­кости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается


н организации учебного процесса, где ребята жалуются на недо­статочно активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое положение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность са­мих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Однако это — прямое следствие соответствующе­го стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укреп­ляется только самостоятельными поступками, за которые он не­сет личную ответственность. Как писал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учите­ля «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, под­рывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и ка­честв».

Отрицательные явления, существующие среди некоторой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными про­цессами, связанными с НТР (удлинение периода ученичества, не­определенность социального статуса подростков, множественность факторов социализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и безответ­ственность, а недостаточная требовательность к молодежи в со­четании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало — детское или взрослое — опереться. Многие учителя и родители чаще апеллиру­ют к детскому началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих соб­ственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархи­ческий негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфан­тильностью, фактически представляет собой уже сформировав­шуюся иждивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды до­стигнутое окончательное состояние (вспомним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризую­щаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к налич­ным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой — самостоятельностью, способностью н умением иниции­ровать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми


деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая по­нятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полю­са. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уров­ня самоконтроля и ответственности, короче—как самореализа­цию. Другие, напротив, подчеркивают главным образом приспо­собление к объективным обстоятельствам, считают, что матери­альные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуально­сти, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т. д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанни­ков?

В психологии давно уже установлена близость, даже синони­мичность понятий личности, свободы и творчества. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности пре­одолевать препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способ­ности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивиду­ально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям, особенностям материа­ла»1. Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это — важнейшее требование к условиям ее формирования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность — это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам про­кладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуа­лен и неповторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого, вместо него. Воспита­ние— прежде всего формирование системы потребностей чело­века, а не системы его знаний2. В этом смысле, как писал индий­ский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каж­дый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогаю­щий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализо­вать то лучшее и ценное, что в нем есть.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспитатель обя­зан дать ученику максимально точную карту местности, по кото­рой ему предстоит идти, указать важнейшие ориентиры и научить технике ходьбы. Кроме того, он может, если сумеет, поделиться личным опытом своего собственного жизненного поиска. Объек-

1 Ильенков Э. В.Что же такое личность? — В кн.: С чего начинается лич­ность? Л1., 1979,с. 234—235.

2 Ст; Симонов П. В.Эмоции и воспитание. — Вопросы философии, 1981, № "5, с.^5.


тивиое знание яоможет ученику яснее видеть вокруг, а жизненный опыт старшего друга — глубже разобраться в самом себе и по­нять, что проторенные тропы не самые интересные. Остальное—■ дело самого путника. Мы не можем заранее сказать, куда именно ему нужно будет свернуть на крутом повороте жнзнн, когда при­вычная тропа раздваивается нлн исчезает из виду. Но ему помо­жет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность принимать за них ответственность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска на­ходится и классный руководитель. Учительская профессия — одна из самых творческих в мире. Но величайшая профессио­нальная вредность этой работы более опасная, чем срыв голосо­вых связок, —привыкание, незаметная стереотнпнзацня не только частных педагогических приемов, но самого стиля общения с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации, назойливая дндактнчность и категоричность суждений. Истоки этих черт об­щеизвестны. Это многократное, рассчитанное на непонятливого ученика повторение одного и того же материала, испытание вла­стью, тягостная привычка чувствовать себя как на сцене. Избе­жать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хо­рошо знать свои характерологические слабости, самокритично оценивать результаты работы и особенно знать и чувствовать индивидуальность каждого своего класса, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный залог профессио­нального долголетня учителя и его самосохранения как лично­сти— то же самое качество, которое лежит в основе всякого вос­питательного воздействия, — вечно живое Творчество.

Кон И. С. Психология старшеклассни­ка. М„ 1982, с. 193—202.

\


ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Л. С. Выготский

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Первая группа решений, которая предлагалась в истории на­уки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов… Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные… Вторая группа решений этого вопроса может быть объедине­на, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса,…

$82


детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливают­ся сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охва­тить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский Л. С. Избранные психо­логические исследования. М., 1956, с. 438—452

Н. Ф. Талызина^ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Обобщение во всех этих работах понимается как одни из ос­новных процессов мышления. Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения… Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно… Исследования, проведенные нами... показали, что обобщение действия и объектов, иа которые оно направлено, идет по тем…

РОЛЬ ПОНИМАНИЯ В ЗАПОМИНАНИИ

Важнейшая роль понимания в запоминании общеизвестна. Трудность запомнить то, что недостаточно понято, извест­на. <...>:


Вполне естественна поэтому потребность каждого, приступая к запоминанию, понять содержание того, что читается, осмыслить его, разобраться в нем. Именно с этого начинается процесс за­учивания. «Пока не пойму, не могу начать запоминать» — так ха­рактеризуется место понимания в запоминании.

Субъективная трудность запомнить, не опираясь на понима­ние, выражается и в объективно резком различии между продук­тивностью этого запоминания н запоминания, основанного на по­нимании. Осмысленное заучивание значительно продуктивнее механического. Это хорошо известно из жизненной практики. То же самое подтверждается и многочиелекыми экспериментально-психологическими исследованиями.

О РОЛИ ПОНИМАНИЯ В МНЕМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Психологические исследования со всей четкостью указывают на то, что механическое заучивание у детей, так же как и у взрослых, дает меньший эффект,… В самом деле, потребность в осмысливании того, что заучи­вается, весьма… Одинаково ли это осмысливание бессмысленного материала у взрослых и у детей?

Реконструкция при воспроизведении как результат мыслительной переработки воспринятого

Влияние понимания на запоминание не ограничивается значи­тельным повышением продуктивности запоминания в тех случа­ях, когда оно носит осмысленный характер. Наряду с количест­венными изменениями в запоминании, вызванными пониманием того, что заучивается, существенное место занимает качественная перестройка того, что запоминается, обусловленная осмысливани­ем запоминаемого материала. -<...>

Эти качественные изменения тем более значительны, чем об­ширнее и труднее материал, чем слабее направленность на точ-


ность его запоминания, чем продолжительнее срок между запечат-лением и воспроизведением, чем менее высокий уровень заучи­вания достигнут.

Смирнов А. А.Проблемы психологии памяти. М, 1966, с. 137—157.

А. М. Матюшкин ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Проблемное обучение вызвало значительный интерес педагоги­ческой общественности, благодаря тому что оно создает условия для творческого усвоения знаний и этим способствует развитию интеллектуальных творческих возможностей учащихся. <...>

Проблемное обучение не противостоит другим системам и методам обучения. Его специфика и те новые проблемы, которые им поставлены на современном этапе развития, ограничиваются одним звеном процесса обучения — усвоением новых знаний, спо­собов или условий выполнения нового действия. И на этом огра­ниченном этапе проблемное обучение специально исследует прежде всего особенности овладения тем учебным материалом, который может быть усвоен творчески, т. е. путем поиска нового знания в проблемной ситуации.

Таким образом, становится очевидным, что проблемное обуче­ние не представляет собой некоторого отдельного метода обуче­ния. Этап усвоения новых знаний и способов действий имеет место при любых методах. Каждый из методов в свою очередь должен предусматривать возможности использования проблемных ситуаций на соответствующих этапах усвоения нового учебного материала. Тем самым каждый из них должен предусматривать допустимые элементы открытия учащимися новых знаний. <...>

В некоторых случаях простая постановка перед учащимися вопросов или элементарных задач рассматривается как проблем­ное обучение. Использование в обучении вопросов и задач не всегда соответствует условиям проблемного обучения (например, в тех случаях, когда предлагаемые ученику задания не вызывают проблемных ситуаций, потребности в усваиваемых знаниях).

Понятия «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают различные психологические реальности. <...>

Ситуация задачи не требует для своей характеристики обяза­тельного включения в эту ситуацию субъекта действия. Не слу­чайно поэтому в качестве первого этапа любого процесса решения задачи выделяется этап ее усвоения. При этом специ­ально отмечается, что учащийся, перед которым ставится задача, не всегда ее принимает (Н. А. Менчинская).


Проблемная ситуация характеризует определенное психиче­ское состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе вы­полнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения дей­ствия. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Разрешение возникшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом ста­новления элементарных психических новообразований. Эти ново­образования могут относиться к различным элементам усваивае­мого действия или чертам личности человека.

Основным условием возникновения проблемной ситуации явля­ется потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая потребность может опреде­ляться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребно­стями.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвест­ное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выпол­нения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поста­вить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации в отличие от искомого как цент­рального элемента задачи является то, что неизвестное в про­блемной ситуации всегда характеризуется какой-либо степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуа­ции для выполнения этого задания, всегда составляет общее отно­шение, свойство, способ и т. п., относящееся к целому классу близ­ких заданий. Искомое задачи всегда или в большинстве случаев составляет единичное отношение или единичную конкретную ве­личину. <...>

Таким образом, при характеристике проблемной ситуации по­казателем ее трудности для субъекга (учащегося) является не сложность самого задания, как в задаче, и не абстрактная сте­пень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, кото­рой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного В проблемной ситуации. Показатель обобщения является, таким образом, общей единицей процессов мышления человека, воз­можностей учащегося в усвоении новых знаний и той основной ситуации, в которой осуществляется процесс мышления.

Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невоз­можно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная ха­рактеристика этих возможностей при постановке задания, вызы-


вающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помо­щью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточ­ными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Чем большими возможностями об­ладает учащийся, тем более общие отношения могут быть пред­ставлены ему в неизвестном усваиваемом знании. Чем эти воз­можности меньше, тем менее общие отношения могут быть рас­крыты учащимся в решении проблемной ситуации.

Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

2) действие, необходимость выполнения которого в поставлен­ном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвое­нию знаний или способе действия;

3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком труд­ное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуа­ции. <...>

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагаю­щимся из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки прак­тического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах и в вузе), либо путем сообщения учителем све­дений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.

Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет глав­ное звено проблемного обучения. Он совпадает с процессом усвое­ния новых знаний. <;..>

Основное различие между двумя наиболее распространенны­ми подходами к пониманию усвоения заключается в том, как предлагается ученику подлежащее усвоению знание (или дейст­вие) и что должен сделать сам ученик для его усвоения. В одном случае усваиваемое знание предлагается ученику в виде извест­ного взрослому образца, который учащийся должен запомнить, воспроизвести или в случае усвоения действия «отработать» в процессе тренировки. Главным психологическим звеном этой схемы является то, что усваиваемое знание должно занимать ме­сто цели в учебной деятельности ученика, а сама эта деятельность фактически сводится к запоминанию или «отработке» предлагае­мого учителем образца или подлежащих усвоению сведений.

В соответствии со вторым подходом, составляющим позицию проблемного обучения, процесс усвоения начинается не с предъ­явления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает зиаиия


не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях.

В психолого-педагогических исследований все более под­тверждается одна из общих закономерностей процесса усвое­ния— зависимость эффективности процесса усвоения от собствен­ной интеллектуальной активности учащихся, которая обеспечи­вается учебными заданиями, вызывающими проблемные ситуашгл. Подтверждается и расшифровывается та известная педагогиче­ская истина, что достигаемые результаты усвоения — это прежде всего результаты собственной познавательной деятельности уча­щегося, организуемой и управляемой педагогом. <...>

В чем же заключаются закономерности процесса решения про­блемных ситуаций и каковы способы управления этим процессом в обучении?

Выше мы отметили необходимость различения понятий задачи и проблемной ситуации. Соответственно необходимо различение процессов решения задачи и процессов нахождения нового, неиз­вестного знания в проблемной ситуации. Это различение особенно необходимо потому, что в результате смешения этих двух различ­ных процессов чаще всего производится подмена процессов, имею­щих место при поиске неизвестного в проблемной ситуации, про­цессами, имеющими место в решении задачи. В связи с принципи­альным различием этих двух процессов следовало бы использо­вать и различные понятия для их обозначения. Целесообразно оставить понятие «решение» за процессами, имеющими место при достижении искомого в задаче, а в проблемной ситуации — «по­иск неизвестного», обозначающий процесс ее «решения». Понятие «поиск» используется в психологической литературе именно для обозначения процессов, имеющих место в исследовании, в реше­нии так называемых поисковых задач, совпадающих по существу дела с проблемными ситуациями.

При таком разграничении процессов, имеющих место в отме­ченных двух случаях, мы приходим к необходимости создания различных условий, с помощью которых осуществляется процесс управления мышлением в том и другом случае. Главным звеном управления и оптимизации процессов решения задач является обучение детей адекватным способам преобразования условий задач, позволяющим достигнуть требуемой искомой величины, отношения и т. п. Эти способы могут быть как специфическими (например, математические, лингвистические и т. п.), определяе­мыми предметом действия, так и общими (например, логически­ми, эвристическими и т. п.). <...>

Процесс поиска неизвестного в проблемной ситуации осуще­ствляется по иным закономерностям. Главный механизм, обеспе­чивающий человеку возможность обнаружения нового, ранее не­известного отношения, свойства, новую смысловую характеристи­ку явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвест­ное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным. Поиск неиз-


вестного — это постоянное включение объекта во все новые систе­мы связей, через которые раскрываются невыявленные свойства. Этот механизм процесса познания человека С. Л. Рубинштейн назвал метафорически «основным нервом» мышления. Несмотря на очевидность и многократную подтвержденное™, этот механизм мышления человека недостаточно изучен. Наиболее выразитель­ным примером его проявления могут служить все случаи пони­мания, главная характеристика которых и состоит во включении некоторых идей или положений, содержащихся в книге или рас­суждении другого человека, в систему своих знаний. В этом смыс­ле механизм обнаружения нового, неизвестного совпадает с ме­ханизмом «порождения» и развития мышления человека. В про­стейших формах он проявляется в закономерностях процессов образования сигнального значения стимулов (И. П. Павлов), в наиболее сложных — совпадает с процессами формирования смы­словых структур мышления человека.

Важная характеристика этого основного механизма поиска и обнаружения неизвестного в проблемной ситуации заключается в том, что процесс поиска не составляют лишь закономерности логических преобразований. В этом процессе имеют место и проявляются также механизмы интуитивного мышления человека.

Управление процессом усвоения при поисково-исследователь­ской деятельности учащихся в проблемной ситуации, таким обра­зом, не сводится к обучению способам рассуждения или способам решения определенных классов задач. Оно представляет собой управление иного рода, близкое к управлению более сложными процессами. Важной его характеристикой является опосредство-ванность воздействий на управляемый процесс. Управляющие воздействия в этих случаях совпадают с созданием условий, адек­ватных закономерностям управляемых процессов и таким путем детерминирующих их протекание.

В условиях школьного обучения при управлении процессами усвоения новых знаний в проблемной ситуации мы не должны ставить ученика в положение исследователя, открывающего за­коны и конструирующего механизмы. Психологически эквива­лентным будет лишь имитация условий творческой деятельности. Главными из условий в самом простом случае будут являться постановка проблемной ситуации перед усвоением новых знаний и сообщение учителем сведений, составляющих неизвестное, необ­ходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит усвоению.

Лишь на высших этапах обучения при ознакомлении учащих­ся старших классов и студентов с методами научного исследова­ния можно ставить вопрос об организации научного поиска усваи­ваемых учеником (студентом) знаний. Здесь нет резких границ. Проблемное обучение на высших этапах переходит в научное ис­следование, которое можно рассматривать как одну из высших форм самообучения. <...>*

При изучении различных учебных предметов, иа различных


этапах обучения у школьников, обладающих различными интел­лектуальными возможностями, возникают различные типы про­блемных ситуаций. Для целей оптимального управления процес­сами усвоения необходима строгая классификация проблемных ситуаций. При этом нужно подчеркнуть, что мы не можем вос­пользоваться различными системами классификации задач. Не­обходимо выделить такие основания классификации, которые позволяли бы учитывать и специфику усваиваемых знаний, и уровень развития учащегося, и его интеллектуальные возмож­ности.

Использование отдельных проблемных ситуаций в обучении может в некоторой степени активизировать процесс усвоения. Од­нако, для того чтобы обеспечить в проблемном обучении возмож­ности развития, необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система.

Одно из главных преимуществ проблемного обучения по срав­нению с непроблемным заключается именно в том, что оно по­зволяет создавать возможности для творческого усвоения учеб­ного материала и развития творческих способностей учащихся. Естественно, что обеспечить возможности такого развития можно лишь при определенной последовательности проблемных ситуа­ций в обучении. <-.>

Как уже говорилось, неизвестное в проблемной ситуации всегда представляет некоторое обобщение — общую закономер­ность, способ или условие выполнения действия. Степень обоб­щенности усваиваемого учебного материала в проблемной ситуа­ции является важным показателем трудности учебного задания для учащегося. Обобщение является главным принципом в опре­делении последовательности проблемных ситуаций, обеспечиваю­щих возможности развития усваиваемых учеником действий, а также мышления учащихся. Обеспечение возможностей развития усваиваемых действий чаще всего и рассматривается как умст­венное развитие учащихся. Такое представление основывается на том главном факте, что в процессе развития действие достигает такого уровня, при котором оно может выполняться как бы «в уме». Однако и возможности выполнения действий «в уме» и его «переноса» в новые условия, для решения новых задач, являются следствием достижения достаточно высокого уровня обобще­ния. <;...:>

Главным принципом, определяющим последовательный пере­ход от предшествующей проблемной ситуации, в которой рас­крыто некоторое неизвестное, к следующей проблемной ситуации, содержащей новое неизвестное, является последовательное возра­стание степени обобщенности усваиваемого учебного материала — закона, способа или условий выполнения действия. ■<...!>

Принцип последовательного обобщения, рассматриваемый как главный принцип, определяющий последовательность проблемных ситуаций, характеризует, естественно, лишь общую схему этой по­следовательности, обеспечивающую возможности последователь-

Но


ного продвижения к более общим, т. е. к более глубоким усваи­ваемым закономерностям. При этом речь идет лишь о последова­тельности проблемных ситуаций, служащих усвоению новых зна­ний. Между ближайшими проблемными ситуациями может стоять достаточно сложная система иных заданий, предполагающих не­проблемное усвоение необходимых учебных сведений, выполнение заданий, служащих для тренировки учащихся, и т. п.

Последовательные проблемные ситуации представляют собой те основные звенья в становлении нового действия, в которых раскрываются новые отношения н новые условия, обеспечиваю­щие новый, более высокий уровень психической регуляции дей­ствия.

Сов. педагогика, 1971, № 7, с. 38—47.

В. В. Давыдов

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ

...Если свести воедино и выделить основной принцип содержа­тельного обобщения н связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них характерно… 26 Заказ 5162 Формирование у школьников обобщений н понятий в соответ­ствии с этими принципами подрывает гносеологические и…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у иих современного… В настоящее время уже накоплен некоторый опыт эксперимен­тального воплощения… 1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет нли его основные разделы, должны усваиваться детьми путем…

Л. И. Божович ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнооб­разных мотивов. Для детей разного возраста н для каждого ребенка не все мотивы имеют… Все этн мотивы учения могут быть подразделены на две боль­шие категории. Один из них связаны с содержанием самой…

Ш. А. Амонашвили

УСТАНОВЛЕНИЕ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулирует­ся не только посредством интересного учебного материала и раз­нообразных методов его преподнесения, но и характером отно­шений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В ат­мосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познава-


I

дельную задачу. Школьник, вндя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Остановимся на некоторых исходных педагогических позициях, которые предопределяют установление гуманных отношений меж­ду педагогом и учащимися, между самими школьниками в про­цессе экспериментального обучения. Эти положения вытекают из лучших традиций гуманистического воспитания и принципов со­ветской дидактики. Изложив их, мы одновременно попытаемся описать некоторые формы и способы их реализации.

Управлять обучением и всей школьной жизнью детей с пози­ции их интересов. Что это значит? Содержание обучения и воспи­тания, т. е. база для организации школьной жизни детей, опре­деляется в основном вне зависимости от их личностных интере­сов и потребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, заинтересова­лись им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью. В та­ком случае будет устранена возможность возникновения нежела­тельных конфликтов, которые могут проявиться (и обычно про­являются) в многообразных формах. Одновременно исчезнет не­обходимость в системах авторитарных педагогических мер, на­правленных на устранение этих мешающих нормальному функци­онированию учебно-воспитательного процесса конфликтов и про­тиворечий, на принуждение школьника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. д.

Возвысить школьника до педагогически организованной сре­ды, которая потребует от него активности преднамеренно запла­нированного содержания, возможно, по нашему мнению, путем максимального учета развивающихся потребностей и потенций личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и незави­симой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира в соответствии с коммунистическим нравствен­ным идеалом человека. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются. Одновременно содержание обучения, в связи с которым органи­зуется такая воспитательная среда, должно создавать условия, для того чтобы обеспечить школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предложения, выбирать.

Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каж­дого школьника. Педагог должен действительно верить в возмож­ности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рас­сматривать в первую очередь как результат недифференцирован­ного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориен­тировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.


Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важ­но постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новой учебно-познаватель­ной задачи, объяснением нового сложного учебного материала нужно обязательно предупредить школьников о возможных (пред­стоящих) трудностях и выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяснив, как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшими затруд­нениями и т. д. В процессе индивидуальной работы мы подходим то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, даем советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я при­готовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей... Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными задачами (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные зада­ния. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упор­ство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель должен искренне радоваться каж­дому их успеху, выражая гордость за свой класс, за своего уче­ника. Допустим, учащиеся справились со сложной математической задачей или написали интересные сочинения на свободную тему. После просмотра работ учащихся (на другой день, на любом пер­вом же уроке) учитель, войдя в класс, воодушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас поблагодарить за радость, которую вы мне доставили... Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской... И они удивились: «Неужели ваши малыши способны на такое?» Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!» И на других уроках педагог то и дело возвращается к своим переживаниям: «А знаете, я и своим соседям показывал ваши работы...» Свою искреннюю радость он выражает и в отношении отдельных школьников, их продвижения в учении. При этом надо учить детей радоваться достижениям своих одноклассников, переживать их как общую радость: «Се­годня, ребята, я всех вас порадую: ваш товарищ, за которого вы так болеете, оказывается, имеет большие способности. Посмотри­те, как он решил задачу!... Давайте поздравим его с успехом и будем ждать большего!» А в течение дня педагог свою радость


н надежду на дальнейшее усердие и успехи ученика может выра­зить лично ему самому: «Ты, надеюсь, еще много раз будешь всех нас радовать, правда?»

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за не­удачи школьника опять-таки должно основываться иа вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Такое сочувствие можно выразить по-разному, в зависи­мости от индивидуальной значимости для школьника своей не­удачи, например: «Ну что же, попробуем еще раз!», «Ты не огор­чайся, это бывает... Давай попробуем вместе!», «Как же так? Это, наверное, случайно так получилось! Давай выясним причину!», «Ты этого обязательно добьешься, только надо быть вниматель­ным и сосредоточенным... Если нужна будет моя помощь, то скажи!», «Ты бы это смог сделать, но, видимо, я не совсем хоро­шо тебе объяснил, прости, пожалуйста!...» Не следует преувели­чивать неудачи школьника и приписывать им личностный ха­рактер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осве­домлять их об отставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

Порой педагоги строго наказывают ребенка за то, что он не может написать красиво ту или иную букву, прочитать наизусть стихотворение без ошибок, в тетради для контрольных работ поставил большую чернильную кляксу, обвиняя его в неспособ­ности, неряшливости, неаккуратности, нечестности. Для таких учителей главным становится не действительная сущность их пе­дагогической деятельности, не формирование личностных качеств, а формальный результат, который нельзя отождествлять с внут­ренним миром развивающегося человека.

Какие причины могут породить неудачи и отставания школь­ника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учить­ся», «ие думает», «ленится», «не проявляет никакого интере­са» и т. д. и т. п. Но у всего этого есть свои источники, не зави­сящие от школьника. Это — сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивиду­ального подхода, сущность отношений и стимуляций, тенденции и уровень развивающихся психических сил школьника, рацио­нальность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школь­ника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И естественно, ребе­нок ие в состоянии понять учителя, принять его отрицательную


оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее бу­дет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

В нашем обучении недопустимы такие антипедагогические ме­ры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычле­няют его из детского коллектива и противопоставляют ему, на­пример: «Смотрите, какой он у нас способный, он — моя гор­дость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него при­мер!» и т. д. или: «Он позорит всех нас, он лентяй, не хочет учить­ся, не смог решить даже такой простой задачи!» и т. п. Цель на­ших воспитательных воздействий заключается в том, чтобы на­учить весь детский коллектив, с доверием относиться к каждому своему члену, верить в перспективы каждого и радоваться успе­хам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспи­тывать способность к сопереживанию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и пони­мать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностных отношений в классном кол­лективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращи­вания души и сердца своих питомцев.

Сотрудничать со школьниками в процессе обучения. Секрет приохочивания детей к учению заключен в умении педагога сот­рудничать с ними. Сотрудничество педагога и учащихся нами мыслится как объединение их интересов и усилий в решении по­знавательных задач. Это такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздей­ствий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Учи­тель обращается к ученику за помощью при выяснении, установ­лении свойств и особенностей изучаемых предметов и явлений, при определении путей решения задачи и т. д. Тут многое зави­сит от умения педагога убедить школьников, что ему без их по­мощи было бы «трудно» найти ответ, выполнить задание и т. п. Здесь уместно снова вспомнить мысль С. Т. Шацкого об уста­новлении делового отношения между педагогом и учащимися...

Советы с учащимися по поводу организации учебного процес­са способствуют тому, что школьники добровольно включаются в этот процесс. Разумеется, тут следует заранее обдумать, какой материал можно обсудить со школьниками, так как нельзя ме­нять учебный процесс в соответствии с импульсивными желания­ми ребенка. Время от времени учащихся можно просить выска­заться устно или письменно по тому или другому уроку. («Ска­жите, пожалуйста, понравился вам наш урок? Что вам не понра­вилось на уроке?») Иногда можно попросить школьников напи­сать учителю письмо о том, что больше всего увлекает их на уро­ке, что они советуют ему сделать, чтобы уроки стали более инте­ресными, какие задания они больше всего любят. Обычно млад-


шие школьники просят рассказывать сказки, читать интересные книги, давать побольше самостоятельной работы, спрашивать по­чаще, показывать диафильмы и кинофильмы. Воспользовавшись этими предложениями, за которые следует выразить учащимся благодарность («Вы мне очень помогли! Я узнал о ваших жела­ниях и постараюсь выполнить их!»), учитель может время от вре­мени объявить на уроке, что по их желанию он показывает диа­фильмы, хочет прочитать увлекательную сказку и т. д. Благо­даря этому дети чувствуют себя не только участниками, но и творцами процесса обучения.

В укоренившейся школьной практике установление коллеги­альных отношений между педагогом и учащимися трудно осу­ществимо. Считается, что учитель не должен совещаться со школьниками о путях улучшения учебного процесса, пусть даже в педагогических целях, говорить учащимся, что ему нужна их помощь, он чего-то «не знает». Все это якобы может ущемить авторитет и достоинство педагога. Наше экспериментальное обу­чение, опыт многих творчески работающих педагогов доказыва­ют, что при изменении всей системы отношений педагога и уча­щихся на гуманистических основах, при управлении процессом обучения и воспитания с позиции интересов детей подобные опа­сения не имеют под собой почвы.

Быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддер­живать его достоинство. Этичность педагога по отношению к школьнику имеет двоякий результат: во-первых, создает общую атмосферу взаимоуважения, непринужденной учебно-познаватель­ной деятельности, во-вторых, формирует у школьников этические нормы, нравственное поведение в обществе. Такие проявления педагогического эгоцентризма, как повышение голоса, крик, брань, невнимание, высокомерие, надменность, угроза, принуждение и т. д., нельзя маскировать тем, что они продиктованы любовью к детям. Нелогично думать, что унижение достоинства может стимулиро­вать рост самосознания человека. Укрепить в школьнике осозна­ние своего «я», чувство ответственности перед собой и другими за свои поступки, поведение можно только одним путем: уважая его как личность. Из чего нужно исходить, руководствуясь этим принципом в повседневном общении со школьниками?

Во-первых, установить отношения со школьниками иа основе взаимного доверия. Введение содержательных оценок, развитие мотивирующей учебно-познавательной деятельности, установление коллегиальных отношений и взаимной помощи, управление уче­нием с позиции интересов детей почти исключают такие отрица­тельные явления, как ложь, списывание, присвоение чужих ра­бот, преднамеренное опоздание на уроки или пропуск их без ува­жительной причины, ябедничество друг на друга и т. д. Однако проявлять доверие к словам и поступкам школьников вовсе не значит, что педагогу не нужно вникать в их дела и отношения. Порой необходимо разобраться в действительных причинах конф­ликта, объяснить которые дети не могут. Доверительные отноше-

27 Заказ 5162


ния со школьниками укрепляются серьезными поручениями (на­пример, помочь учителю составить упражнения по образцу), выд­вижением перспектив их развития и постановкой более сложных учебно-познавательных задач («Я уверен, ты справишься с этим!»), предоставлением возможности свободного выбора в вы­полнении домашних заданий и др. Искренность педагога, прислу­шивание к желаниям школьников, обязательное выполнение обе­щанного, проявление сопереживания н чуткой помощи, индиви­дуализированный подход к каждому вызывают у детей ответное доверие к педагогу, отношение к нему как к старшему, другу, потребность в его советах, помощи и общении с ним.

Во-вторых, поднимать авторитет каждого школьника среди то­варищей и в семье. Находчивый ответ, интересная идея, самос­тоятельность и смелость мысли, усердие и стремление к труд­ностям, чуткость и отзывчивость к товарищам — все эти проявле­ния школьника как личности должны получить общественную оценку, способствующую созданию положительного общественно­го мнения о нем. Педагог не должен ущемлять репутацию школь­ника перед товарищами и родителями. Каждый поступок школь­ника нужно рассматривать на фоне уже завоеванного им авто­ритета, так, чтобы дать толчок и направление его самовоспита­нию и самосовершенствованию. Повышение авторитета каждого школьника в условиях нашей методической системы связано с развитием у него умения критически оценивать свою и чужую деятельность, вдумчиво, терпимо относиться к замечаниим, стрем­ления исправлять свои недостатки. Одним из приемов утвержде­ния авторитета каждого школьника, стимулом к самосовершен­ствованию, воспитанию ответственности друг перед другом слу­жат характеристики школьниками своего товарища (в связи с днем рождения или просто по желанию), написанные в добро­желательной форме: «Что мне нравится в тебе и что я тебе со­ветую». Их собирают, складывают в особую папку стой же над­писью и передают тому школьнику, которому они адресованы. Он должен прочитать их и принять во внимание добрые пожелания своих товарищей.

В-третьих, постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике общения. Кро­ме усиления обычных требований (соблюдать нормы вежливости, быть добрыми, отзывчивыми и т. д.), в экспериментальном обу­чении введена этика в качестве самостоятельного предмета. Со­держание уроков этики включает; обсуждение жизненных ситуа­ций, общений школьника в семье, на улице, в школе, обществен­ных местах и формирование норм нравственного поведения, осо­знание необходимости следовать им; упражнения в этических по­ступках. Естественной средой для проявления вежливости, чут­кости, доброты служила повседневная жизнь детей как в школе, где действовало общественное мнение детского коллектива, так и вне школы, где предоставлялась большая свобода для самовоспи­тания и самосовершенствования. Системность и организованность


этического воспитания школьников оказали большое влияние на становление норм взаимного уважения в детских коллективах.

В-четвертых, проявлять живой интерес к увлечениям, интере­сам и делам каждого школьника. Этот интерес педагог должен проявлять не в виде допроса, когда школьника строго спраши­вают: «Скажи, пожалуйста, чем ты интересуешься, что ты чи­таешь?» Основной смысл заключается в том, чтобы школьник видел в педагоге человека, которому действительно интересны его коллекции марок, содержание книги, которую он читает, его увлечения (музыка, спорт, шахматы, танцы и т. д.), он сам. Ес­ли школьник слышит от педагога заинтересованные реплики вро­де: «Неужели?!», «Я этого не знал!», «Как это делается?», «Мо­жешь ли одолжить мне эту книгу (показать свою коллекцию марок, пригласить на свой концерт, рассказать в классе об этом)?», то он начинает объективировать свои интересы и увлече­ния как общественно значимые, что и будет способствовать раз­витию познавательной активности, возвышению его личности. Педагог может усиливать и направлять увлечения и интересы отдельных школьников тем, что одному принесет марку и поинте­ресуется, пригодится ли она для его коллекции, другому вернет книгу, поблагодарит и поделится с ним своими впечатлениями, третьему сам одолжит книгу, а затем выслушает его мнение о ней, четвертого попросит показать свой аквариум, с пятым поде­лится воспоминаниями о своем детстве.

Организация жизни детей на уроке

Положительное отношение ребенка к школе, к учению форми­руется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым, т. е. «соратником» педагога в своем же воспитании и обучении, он становится не до поступления в школу, а именно на уроках, где он непосредственно вовлекается в педагогический процесс.

Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух основных условий.

Первое условие заключается в следующем. Ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, ус­воение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений, но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями, впечатлениями, радостями и огорчениями, имеющими, может быть, мало связи со школьными проблемами, но определяющими многие его жизнен­ные устремления. Он не может освободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с «чистым» стрем­лением учиться. Он как целостная и развивающаяся личность входит в школу таким, какой он есть, не имея возможности, да и не желая трансформироваться только в ученика. На основе своего личностного опыта, своих переживаний, интересов он ус­танавливает, скрепляет и развивает связи с товарищами-однокласс­никами, у него возникают с ними общие дела, отношения. И его не менее сильно толкает к школе стремление развивать эти разнообразные отношения, продолжать начатые с товарищами

27*


совместные дела, общаться и делиться с ними. Он сидит и на уроке, занятый порой рассматриванием какого-то значка или марки, обменом с товарищем своими впечатлениями по поводу просмотренного фильма, и все это — украдкой от педагога. Бы­вает и так, что школьник, ушедший полностью в свои мучитель­ные переживания в связи с неурядицами в семье, смотрит на пе­дагога безучастными глазами.

Что же делать учителю во всех этих случаях? Игнорировать внешкольную жизнь детей и принимать меры предотвращения или прекращения всяких ее проявлений на уроке? В обычной школь­ной практике часто это так и бывает, и порой ребенок проливает слезы из-за отнятой и выброшенной педагогом в окно самодель­ной игрушки. Разумеется, это непедагогическая мера, но она по­рождена, как и другие подобные ей, именно тенденцией игнори­ровать внешкольную жизнь детей.

Гуманистическая позиция педагога должна, заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. И это должно происходить не только в свободное от уроков время и не между прочим, но в первую очередь на этих самых уроках, где закладываются и фор­мируются жизненно важные для учащихся ценности, глубоко ос­мысленные и позитивные отношения, личностные установки на жизнь. Действуя с такой позиции, педагог имеет возможность познать детей, их индивидуальность, увидеть мир глазами детей, разобраться в стремлениях каждого из них и с помощью тонких педагогических инструментов, психологически обоснованных, на­править жизнь и учение каждого школьника к одной цели — по­знанию им мира и утверждению добра. Урок в школе должен быть не только основной формой организации обучения, но и основной и ведущей формой организации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности. В этом, по на­шему убеждению, заключено понимание урока с точки зрения гуманистической педагогики.

Второе условие, от которого будет зависеть расположение школьника к учебно-воспитательному процессу, это насыщенность урока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которые будут ей присущи в ближайшем будущем, когда нынешний школьник станет самостоятельным человеком труда, творцом, созидателем, организатором, членом трудового коллектива. На уроке школьник должен жить настоящей и от­части будущей жизнью. Мы имеем в виду не только научность и современность содержания обучения, интересные и захватываю­щие рассказы о жизни и труде советского народа, посещение деть­ми наших фабрик, заводов и полей и встречи с людьми труда, описание печальных картин жизни трудового народа в странах капитала и т. д. Но и прежде всего — характер тех действитель­ных отношений, без которых немыслима жизнь советских людей,


строителей коммунизма.. Эти отношения, выражающиеся в чув­ствах коллективизма, доброты, дружбы и товарищества, отзывчи­вости и сопереживания, взаимопомощи, уважения личности, долж­ны стать не только предметом обучения и воспитания, но в пер­вую очередь нормой совместной работы педагога и учащихся на уроке. Таким образом, входя в школу и на урок со своею жизнью, школьник должен оказаться в гуще многогранной современной и опережающей современность жизни, в которой коллективная и индивидуальная познавательная деятельность оплодотворена ду­хом высоких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способна обогатить общую. Он должен общаться с жизнью, какая она есть и какой она должна стать, так как, будучи новым человеком, он сам же будет строить уклад новой жизни, совер­шенствовать ее. Исходя из этого, педагога, организующего и направляющего жизнь своих воспитанников, следует рассматри­вать как человека из будущего, устанавливающего отношения с детьми на основе коммунистических взаимоотношений и приоб­щающего их к высоконравственным идеалам жизни коммунисти­ческого общества. <...Г>

Амонашвили Ш. А.Воспитательная и образовательная функция оценки уче­ния школьников. М., 1984, с. 175—-187.


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,

ОБНАРУЖИВАЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В УМСТВЕННОМ

РАЗВИТИИ

Многие дети в разных странах обнаруживают задержку в ум­ственном развитии, существенно не отличаясь в других отноше­ниях от своих сверстников. Такие дети в обычных условиях (в массовой школе) обучаются в замедленном темпе и недостаточ­но успешно. Вместе с тем при специальных методах обучения во миогнх случаях удается добиться известных успехов и иногда даже ликвидировать отставание. Недопустимо, конечно, всякого неуспевающего ученика рассматривать как ребенка с отклонения­ми в развитии. Среди неуспевающих есть, несомненно, дети, у которых нет никаких аномалий в развитии. Их неуспеваемость питается из других источников. Она может быть вызвана изъяна­ми семейного воспитания, недостатками школьного процесса обу­чения и воспитания и др.

В приводимых извлечениях из книг Т. А. Власовой и М. С. Пев-зиер, С. Я. Рубинштейн показана природа имеющихся у детей умственной отсталости, отклонений в развитии, приемы и методы их коррекции и компенсации.

# # *

Т. А. Власова, М. С. Певзнер

О ДЕТЯХ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

ния матери во время беременности, из-за недоношенности, в ре­зультате того, что во время беременности мать перенесла такие болезни, как вирусный… Задержанные в своем развитии дети при психофизическом инфантилизме нуждаются в… Как уже указывалось, к категории детей с временными за­держками развития относятся не только дети с психофизическим…

ДЕТИ С АСТЕНИЧЕСКИМИ СОСТОЯНИЯМИ

В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, обычно различают церебральную астению и соматогенную асте­нию. Последняя нередко… Известно, что всякие внешние неблагоприятные факторы, будь то общие… работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредоточиваются при выполнении задания либо…

ДЕТИ С РЕАКТИВНЫМИ СОСТОЯНИЯМИ И КОНФЛИКТНЫМИ ПЕРЕЖИВАНИЯМИ

Реактивные состояния у детей

В отличие от отклонений в развитии, обусловленных органи­ческими или функциональными нарушениями центральной нерв­ной системы, реактивные состояния… Нервно-психические нарушения при реактивных состояниях у детей носят… 42о

Конфликтные переживания у детей

Такой неразрешенный конфликт, затягиваясь и становясь хро­ническим, оказывает специфическое влияние на формирование черт характера и может тормозить умственное развитие. У детей с внутренним… Надо сказать, что школьные конфликты при своевременном и правильном их понимании изживаются детьми легче и быстрее и…

С. Я. Рубинштейн

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие орга­нического поражения головного мозга.

Если мы проанализируем это определение, то увидим, что утверждать факт умственной отсталости можно лишь при соче­тании всех указанных в нем признаков.

В жизни мы встречаем детей, которые производят впечатле­ние умственно отсталых. Поэтому возникает сомнение в том, смо­гут ли они начать либо продолжать обучение в массовой школе. Указанное впечатление может производить, например, глухоне­мой ребенок. Глухонемой ребенок, если он не был в специальном детском саду, к началу школьного обучения намного отстает от слышащего сверстника по своему умственному развитию. Но мо-


жно ли считать такого ребенка умственно отсталым? Разумеется, нет. Несмотря иа сходство словосочетаний «отстал по умствен­ному развитию» и «умственно отсталый ребенок», это далеко не одно и то же.

Глухонемой ребенок отстал от сверстников, но если головной-мозг у него не поражен, специальное обучение в школе для глу­хонемых, специальные методы развития речи помогут ему навер­стать упущенное, стать нормальным по умственному развитию человеком.

Сказанное относится не только к глухонемым детям, но и ко всем тем, у кого имеется поражение либо недоразвитие какого-либо из органов чувств. Такие дети (тугоухие, слабовидящие) при отсутствии своевременного корригирующего обучения могут не только производить впечатление умственно отсталых, но и фактически отставать по умственному развитию от сверстников. Но если органического поражения головного мозга у ребенка нет, если его нервная система здорова, можно с полной уверенностью отрицать наличие умственной отсталости.

Если ребенок болел несколько лет туберкулезом костей, ле­жал в гипсе и в эти годы никто не заботился о его умственном развитии, то к началу обучения в массовой школе он окажется неразвитым, несообразительным. Можно ли считать такого ребен­ка умственно отсталым? Нет. Поскольку у этого ребенка нет органического поражения головного мозга, его нервные процессы протекают нормально, он в условиях массовой школы быстро расширит круг своих представлений, знаний и интересов и его умственное развитие вскоре станет нормальным.

Малоразвитыми могут иногда по ошибке казаться дети, семья которых поселилась среди иноязычного народа и не позаботилась о том, чтобы освоить язык окружающих.

Больше всего сомнений обычно возникает в отношении тех де­тей, которых называют педагогически запущенными. Лишенные по тем или иным причинам надзора со стороны старших, они отстают от своих сверстников по умственному развитию. Кроме того, им часто бывают свойственны дурные привычки и склонно­сти. К началу школьного обучения у них нет стремления учиться. В классе они не могут сосредоточить свое внимание на объясне­нии учителя, им неинтересно на уроке, не хочется выполнять до­машние задания. Эти дети не умеют учиться, думать. В результа­те они не усваивают программу школьного обучения. При этом ме­шают занятиям всего класса. Создается впечатление, что у них стойко нарушены познавательные процессы. В связи со сказан­ным у некоторых педагогов возникает стремление перевести та­ких детей во вспомогательные школы. Можно ли отнести таких педагогически запущенных детей к числу умственно отсталых, если даже согласиться с учителями в том, что у них не развиты познавательные процессы и в какой-то мере осталась неразвитой познавательная деятельность в целом? Нет. Поскольку у педаго­гически запущенных детей нет органического поражения головно-


го мозга, нервные процессы нормальны, их можно и нужно обу­чать в массовой школе. Опыт показывает, что при соответствую­щем воспитании такие дети могут в дальнейшем нормально развиваться.

Во всех приведенных примерах речь шла о детях, у которых наблюдалось недостаточное развитие познавательной деятельно­сти, но не было поражения головного мозга. <С...>

Рассмотрим теперь такие случаи, когда поражение головного мозга, несомненно, имело место. Допустим, врач сообщил, что у обследованного ребенка имеются признаки гидроцефалии, т. е. водянки головного мозга. Следует ли из этого, что ребенок подле­жит переводу во вспомогательную школу как умственно отста­лый? Нет, это совсем не обязательно. У него могут быть признаки гидроцефалии при отсутствии нарушения познавательной дея­тельности и умственных способностей. Такие дети нередко встре­чаются в массовой школе.

Бывает и так, что в больнице, в которой лежал и лечился ре­бенок, достоверно установлено, что он перенес менингоэнцефалит, т. е, воспаление головного мозга и его оболочек. Означает ли это, что такой ребенок, несомненно имеющий поражение головного мозга, обязательно окажется умственно отсталым? Нет. Среди перенесших в детстве менингоэнцефалит, травму головы либо страдающих на протяжении всей жизни тяжелыми заболевания­ми головного мозга есть известные ученые, специалисты с выс­шим образованием. <...>

Следовательно, наличия одного лишь второго признака, при­веденного в нашем определении, также недостаточно для уста­новления умственной отсталости. Только сочетание двух призна­ков (нарушение познавательной деятельности и органическое поражение мозга, вызвавшее это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости.

Следует обратить внимание еще на один элемент нашего определения понятия «умственная отсталость». В определении говорится о стойком нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-либо вредности, например тяже­лое инфекционное заболевание, сотрясение мозга, голод, приводят к некоторым нарушениям нервных процессов. В результате у де­тей наблюдается временное, преходящее нарушение умственной работоспособности. У таких детей могут наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познава­тельной деятельности у них не стоек. Со временем они догоняют своих сверстников. <...>•

Таким образом, умственной отсталостью называется стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга <....>

Следует обратить внимание на то, что понятие «умственно отсталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Поня-


тие «умственно отсталый» является более общим. Оно включает в себя и олигофрению и другие (различные по признакам) состоя­ния выраженного интеллектуального недоразвития нли даже снижения. <...>»

Так что, кроме олигофренов, в категорию умственно отсталых могут быть включены дети с самыми разными заболеваниями (шизофренией, эпилепсией, перенесшие в дошкольном возрасте энцефалиты, травмы и многие другие заболевания). Даже дети, к которым приходится применить понятие деменции, включаются, таким образом, в общую категорию умственно отсталых детей. Следовательно, ставить знак равенства между понятиями «умст­венная отсталость» и «олигофрения» неправомерно.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТАВА УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Перввя группе Дети-олигофрены

При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок по­ражения центральной нервной… Психика ребенка-олигофрена совершенно не похожа на пси- 28 Заказ 5162

Степени умственной отствлости

Дебилы, заканчивая вспомогательную школу, достигают в ре­зультате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся… В специальных классах, существующих почти при всех вспо­могательных школах,… грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваива­ют лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но…

КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Амонашвили Шалва Александрович (р. 1931). Доктор психо­логических наук, профессор, член-кор. АПН СССР, директор НИИ педагогики Грузинской ССР. Ведет исследования в области пе­дагогической психологии и педагогики; развивает концепцию лич-ностно-гуманного подхода к организации педагогического про­цесса; руководит психолого-педагогическим экспериментом обу­чения и воспитания младших школьников с шестилетнего воз­раста.

Основные работы: «Основы формирования навыков письма в развитии речи у младших школьников» (1971); «Обучение. Оцен­ка. Отметка» (1980); «Созидая Человека» (1982); «Здравствуй­те, дети!» (1983); «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников» (1984).

Ананьев Борис Герасимович (1907—1972). Доктор психологи­ческих наук, профессор, академик АПН СССР. Вел исследования в области общей и детской психологии и ее истории. Основные работы: «Психология педагогической оценки» (1935); «Очерки истории русской психологии XVIII—XIX веков» (1947); «Про­странственное различение» (1955); «Психология чувственного по­знания» (1960); «Теория ощущений» (1961); «Человек как пред­мет познания» (1969); «О проблемах современного человекозна-ния (1977).

Бассин Филипп Вениаминович (р. 1905). Доктор психологи­ческих наук. Ведет исследования в области психологии и нейро­физиологии, по проблеме неосознаваемого в психической дея­тельности. Основные работы: «Проблема бессознательного» (1968); «Бессознательное и деятельность» (1977; на нем. яз.).

Бодалев Алексей Александрович (р. 1923). Доктор психологи­ческих наук, профессор, академик АПН СССР. Ведет исследова­ния в области общей, педагогической и социальной психологии. Основные работы: «Педагогика и психология самовоспитания» (соавт., 1958); «Восприятие человека человеком» (1965); «Фор­мирования понятия о другом человеке как личности (1970); «Со­циальная психология личности» (ред.) (1974); «Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга»


(ред.) (1975); «Психолого-педагогические проблемы общения» (ред. 1979); «Психология межличностного познания» (ред.) 1981); «Восприятие и понимание человека человеком» (1982); «Личность и общение» (1983); «Актуальные проблемы современ­ной психологии» (ред.) 1983).

Божович Лидия Ильинична (1908—1981). Доктор психологи­ческих наук, профессор. Вела исследования в области детской и педагогической психологии. Основные работы: «Вопросы психо­логии личности школьника» (ред. и соавт., 1961); «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968); «Изучение мотива­ции поведения детей и подростков» (ред. и соавт., 1972); «Психо­логическое развитие школьника и его воспитание» (соавт.) 1979).

Ветер Леонид Абрамович (р. 1925). Доктор психологических наук, профессор. Ведет исследования в области детской психоло­гии. Основные работы: «Воспитание и действие» (соавт., 4967); «Восприятие и обучение» (1969); «Педагогика способностей» (1973), «Генезис сенсорных способностей» (ред., 1975); «Домаш­няя школа мышления» (соавт., 1983).

Власова Татьяна Александровна (1905—1986). Доктор пси­хологических наук, академик АПН СССР. Вела исследования в области специальной .психологии. Основные работы: «О влиянии . нарушения слуха на развитие ребенка» (1954); «Основы обучения и воспитания аномальных детей» (ред.) 1966); «О детях с откло­нениями в развитии» (соавт., 1973).

Выготский Лев Семенович (1896—1934). Советский психолог, автор многочисленных работ по общей, детской, педагогической психологии. Первым сделал попытку реализовать марксистский тезис об общественно-исторической природе сознания в конкрет­ных психологических исследованиях. Создал теорию обществен­но-исторического происхождения высших психических функций у человека. Разработал новые методы исследования различных пси­хических процессов. Основные работы: «Проблемы психического развития ребенка» (1929—1934); «История развития высших пси­хических функций» (1931); «Лекции по психологии» (1932), «Мышление и речь» (1934). Собр. соч. в 6-ти т. (1982—1983). I

Гальперин Петр Яковлевич (р. 1902). Доктор психологических наук, профессор. Ведет исследования в области общей, детской и педагогической психологии. Основные работы: «Развитие ис­следований по формированию умственных действий» (1959); «Ос­новные результаты исследований по проблеме формирование ум­ственных действий и понятий» (1965); «Психология мышлениям учение о формировании умственных действий» (1966); «Экспери­ментальное формирование внимания» (соавт., 1974); «Введение в психологию» (1976); «Актуальные проблемы возрастной пси­хологии» (соавт., 1978); «Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения» (ред., 1979).


Грегори Ричард Лэнгтон (р. 1930). Профессор ботаники Эдин­бургского университета, специалист по психологии зрения, автор книг: «Глаз и мозг» (1970); «Разумный глаз» (1972).

Давыдов Василий Васильевич (р. 1930). Доктор психологиче­ских наук, профессор, академик АПН СССР, Ведет исследования в области возрастной и педагогической психологии. Основные ра­боты: «Анализ строения счета как предпосылка построения про­граммы по арифметике» (авт. й ред., 1962); «Возрастные воз­можности усвоения знаний» (ред. и соавт., 19GG); «Логико-пси->ологические проблемы начальной математики» (авт. и ред., 1966); «Связь теории обобщения с программированием обучения» (1966); «Психологический анализ действия умножения» (авт. и ред., 1969); «Психологические возможности младших школьни­ков в усвоении математики» (ред., 1969); «О возможности при­менения диалектической логики при решении психолого-дидак­тических проблем» (ред. и соавт., 1970); «Виды обобщения в обу­чении» (1972); «Основные вопросы современной психологии де­тей младшего школьного возраста» (соавт., 1978); «Возрастная и педагогическая психология» (соавт., 1979); «Учебная деятель­ность и моделирование» (соавт., 1981); «Психология личности: теория и эксперимент» (отв. ред., 1982); «Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности» (ред., 1983).

Дарвин Чарлз Роберт (1809—1882). Английский естествоиспы­татель, творец эволюционного учения, основоположник научной эволюционной биологии. Основные работы: «Происхождение ви­дов путем естественного отбора» (1859); «Прирученные живот­ные и возделывание растений» (1868); «Происхождение человека и половой отбор» (1871); «О выражении эмоций у человека и животных» (1872); «О насекомоядных растениях» (1875); «О способности растений к движению» (1880).

Жинкин Николай Иванович (1893—1979). Доктор психологи­ческих наук, профессор. Работал в области психологии речи и мышления. Основные работы: «Механизм речи» (1959); «Сенсор­ная абстракция» (1978); «Речь как проводник информации» (1982).

Запорожец Александр Владимирович (1905—1981). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. Основ­ные исследования посвящены проблеме развития произвольных движений, роли практической деятельности в формировании пси­хических процессов у ребенка, развитию сенсорных процессов в онтогенезе, дошкольному воспитанию. Основные работы: «Вос­становление движений» (соавт., 1945); «Развитие произвольных движений» (1960); «Психология» (1961); «Восприятие и дейст­вие» (ред. и соавт., 1969).

Зинченко Владимир Петрович (р. 1931). Доктор психологиче­ских наук, профессор, член-кор. АПН СССР. Ведет исследования


в области общей, инженерной психологии. Основные работы: «Проблемы инженерной психологии» (соавт., 1964); «Инженер­ная психология» (ред., 1964); «Восприятие и действие» (соавт., 1967); «Формирование зрительного образа» (соавт., 1969); ра­боты в сборнике «Эргономика» (1970—1983); «Методологические проблемы психологического анализа деятельности» (соавт., 1976); «Основы эргономики» (соавт., 1979); «Функциональная структу­ра зрительной памяти» (соавт., 1980); «Функциональная струк­тура действия» (соавт., 1982); «Методологические вопросы пси­хологии» (соавт., 1983).

Иванников Вячеслав Андреевич (р. 1940). Кандидат психоло­гических наук, доцент каф. общей психологии ф-та психологии МГУ. Ведет исследования в области психофизиологии и общей психологии, проблем мотивации и волевой регуляции. Основные работы: «Вероятностное прогнозирование и преднастройка к дви-. жениям» (соавт., 1978); «Психология сегодня» (1981); «Пробле­ма потребностей в теории деятельности» (1983); «Формирование побуждения к действию» (1985).

Китаев-Смык Леонид Александрович (р. 1931). Кандидат ме­дицинских наук, ведет исследования в области космической био­логии, медицины, психологии. Основные работы: «Некоторыесен­сорные нарушения у людей в невесомости» (1963); «Установка тела (позные реакции) у животных в условиях невесомости» (1963); «Исследование установочных рефлексов животных в не­весомости» (1968); «К вопросу об адаптации и невесомости» (1979); «Сенсомоторная активность оператора подвижных средств при гравитационном стрессе» (1981); «Психология стресса» (1983).

Кон Игорь Семенович (р. 1928). Доктор философских наук, профессор, работает в области социологии, философии, психоло­гии и этнографии. Основные работы: «Философский идеализм и кризис буржуазной исторической мысли» (1959); «Позитивизм в социологии» (1964); «Социология личности» (1967); «Открытие «Я»» (1978); «Психология юношеского возраста» (1979); «Друж­ба» (1980); «Этнография детства» (отв. ред. и соавт., 1983); «Словарь по этике» (отв. ред. и соавт., 1983); «В поисках себя» (1984).

Крутецкий Вадим Андреевич (р. 1917). Доктор психологиче­ских наук, профессор. Ведет исследования в области возрастной и педагогической психологии и психологии способностей. Основ­ные работы: «Психология подростка» (соавт., 1965); «Психоло­гия математических способностей школьников» (1968); «Пробле­ма способностей в психологии», (1971); «Основы педагогической психологии», (1972); «Психология» (ред. и соавт., 1974, 1980), «Психология обучения и воспитания школьников» (1976, 1979). «Психологические проблемы формирования педагогической на­правленности и педагогических способностей» (ред., 1982).


Лебедев Владимир Иванович (р. 1929). Кандидат медицин­ских наук. Ведет исследования в области космической психоло­гии и медицины. Основные работы:-«Психология и космос» (соавт., 1968); «Восприятие пространства и времени в космосе» (соавт., 1968); «Психологические особенности деятельности космонавтов» (соавт., 1971); «Психология и психопатология одиночества» (со­авт., 1972); «Психологические проблемы межпланетного полета» (соавт., 1975); «Психоневрологические аспекты труда оператора (1975); «Профессия века» (1978).

Лейтес Натан Семенович (р. 1918). Доктор психологических наук. Ведет исследования в области дифференциальной психоло­гии. Основные работы: «Об умственной одаренности» (1960); «Умственные способности и возраст» (1971).

Леонов Алексей Архипович (р. 1934). Летчик-космонавт, дважды Герой Советского Союза, Герой социалистического тру­да НРБ, Герой ДРВ. Автор ряда психологических трудов. Основ­ные работы: «Первый выход человека в Космос» (1965); «Об ори­ентации человека в космическом пространстве» (соавт., 1965); «Восприятие пространства и времени в Космосе» (соавт., 1968); «Психологические особенности деятельности космонавтов» (соавт., 1971); «Психологические проблемы межпланетного полета» (со­авт., 1975).

Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979). Доктор психоло­гических наук, профессор, академик АПН СССР, лауреат Ленин­ской премии (1963), присужденной v3a книгу «Проблемы развития психики» (1959). Научные исследования охватывают широкий круг проблем общей психологии. Основные работы: «Развитие памяти» (1931); «Проблемы развития психики» (1959, 1965, 1972); «Потребности^ мотивы, эмоции» (1972); «Проблемы дея­тельности в психологии. Деятельность и сознание» (1972); «Дея­тельность и личность» (1974); «Деятельность. Сознание. Лич­ность» (1975); избр. психол. произв. в 2-х т. (1983).

Ломов Борис Федорович (р. 1927). Доктор психологических наук, профессор, член-кор. АН СССР и АПН СССР. Ведет иссле­дования в области общей и инженерной психологии. Основные работы: «Человек и техника» (1963, 1965, 1966); «Человек в си­стемах управления» (1967); «Военная инженерная психология» (ред., 1970); «Проблемы психофизики» (ред., 1974); «Психофизика сенсорных систем» (отв. ред., 1979); «Антиципация в структуре деятельности» (соавт., 1980); «Проблема общения в психологии» (ред., 1981); «Методология инженерной психологии, психологии труда и управления» (ред., 1981); «Психологическая наука в со циалистических странах» (ред., 1981); «Справочник по инженер­ной психологии» (ред., 1982); «Инженерная психология в воен­ном деле» (ред., 1983); «Методологические и теоретические про­блемы психологии» (1984),


Лурия Александр Романович (1902—1977). Доктор психоло­гических и медицинских наук, профессор, академик АПН СССР. Известен трудами по вопросам нарушения высших психических процессов при локальных поражениях мозга. Основные работы: «Высшие корковые функции человека» (1962, 1969); «Мозг чело­века и психические процессы» (1963, 1970); «Основы нейропси­хологии» (1972); «Нейропсихология памяти» (1974, 1976); «Ос­новные проблемы нейролингвистики» (1975); «Язык и сознание» (1979).

Макаренко Антон Семенович (1888—1939). Выдающийся со­ветский педагог и талантливый писатель. Педагогический труд Макаренко — значительный вклад в науку о коммунистическом воспитании. В центре его внимания стояла проблема воспитания советского патриота, строителя социалистического общества, им разработана система организации воспитательного процесса и ряд принципов и методов воспитания коллектива и отдельной личности, нравственного, семейного воспитания. Работы: Соч., тт. I—VII. М, 1957—1958.

Матюшкин Алексей Михайлович (р, 1927). Доктор психологи­ческих наук, профессор, член-кор. АПН СССР. Ведет исследова­ния в области психологии мышления и обучения. Основные рабо­ты: «Психология мышления» (1965); «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» (1972); «Проблемное и программирован­ное обучение» (ред., 1973); «К характеристике продуктивных про­цессов мышления» (1973). «Исследование и диагностика мышле­ния в условиях совместной деятельности» (1979); «Психологиче­ские предпосылки групповых форм проблемного обучения» (со­авт., 1981).

Мерлин Вольф Соломонович (1898—1982). Доктор психоло­гических наук, профессор. Вел исследования в области диффе­ренциальной психологии и психологии личности. Основные рабо­ты: «Своеобразие условных реакций в структуре волевого акта» (1953); «Очерк теории темперамента» (1963, 1973); «Проблемы экспериментальной психологии личности» (1968, 1970).

Мясищев Владимир Николаевич (1893-—1973). Доктор меди­цинских наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР, член-кор. АПН СССР. Научные исследования охватывают широ- • кий круг вопросов психологии, психоневрологии, психофизиоло­гии, общей и педагогической психологии, медицинской психоло­гии. Основные работы: «Личность и неврозы» (1960); «Психиче­ские особенности человека» (соавт., т. I, 1957; т. II, 1960); «Вве­дение в медицинскую психологию» (соавт., 1966).

Натадзе Реваз Григорьевич (1903—1984). Доктор психологи­ческих наук, профессор, академик АН ГрузССР, член-кор. АПН СССР. Основные работы: «Общая психология» (1956); «Рука как


фактор восприятия направлений пространства» (1957); «О роли установки в константности восприятия величины» (1966); «Вообра­жение как фактор поведения» (1972); «Генезис формирования понятия» (1976), «Краткий курс психологии» (1983).

Небылицын Владимир Дмитриевич (1930—1972). Доктор пси­хологических наук, профессор, член-кор. АПН СССР. Вел иссле­дования психофизиологических основ индивидуальных различий. Основные работы: «Основные свойства нервной системы челове­ка» (1966); работы в кн.: «Типологические особенности высшей нервной деятельности» (1956—1971).

Павлов Иван Петрович (1849—1936). Академик, создатель материалистического учения о высшей нервной деятельности че­ловека и животных. Разработал новые принципы физиологиче­ского исследования, обеспечивающие познание деятельности ор­ганизма как единого целого, находящегося в единстве и постоян­ном взаимодействии с окружающей его средой. Работы: Поли, собр. соч. Изд. 2-е, т. I—VII. М. — Л., 1951—1952.

Певзнер Мария Семеновна (р. 1901). Доктор психологических наук, профессор. Ведет исследования в области специальной пси­хологии. Основные работы: «Дети-психопаты и лечебно-педаго­гическая работа с ними» (1941); «Дети-олигофрены» (1959); «О детях с отклонениями в развитии» (соавт., 1967, 1973); «Пси­хическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособ­ности» (соавт., 1982).

Петровский Артур Владимирович (р. 1924). Доктор психоло­гических наук, профессор, академик АПН СССР. Ведет исследо­вания в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности. Основные работы: «Психология» (соавт., 1956); «История советской психологии» (1967); «Общая психоло­гия» (ред. и соавт., 1970, 1976, 1986); «Возрастная и педагогиче­ская психология» (ред. и соавт., 1973, 1979); «Популярные беседы о психологии» (1976, 1984); «Психологическая теория коллектива» (ред., 1979); «Личность. Деятельность. Коллектив» (1982); «Воп­росы истории и теории психологии». Избр. труды (1984).

Пиаже Жан (1896—1980). Швейцарский психолог. Специалист в области общей психологии, психологии мышления и детской психологии, создатель так называемой «генетической эпистемоло­гии». Основные работы (переведенные на русский язык): «Речь и мышление ребенка» (1932); «Генезис элементарных логических структур» (соавт., 1963); «Экспериментальная психология» (со­авт., 1966); «Избранные психологические труды» (1969).

Пушкин Вениамин Иоевич (1931—1979). Доктор психологиче­ских наук, профессор. Вел исследования в области общей психо­логии и психологии труда. Основные работы: «Оперативное мыш­ление в больших системах» (1965); «Эвристика — наука о твор­ческом мышлении» (1967); «Психология и кибернетика» (1971); «Психологические возможности человека» (1973).


Рубинштейн Сергей Леонидович (1889—1960). Доктор психо­логических наук, профессор, академик АПН РСФСР, член-кор. АН СССР. Лауреат государственной премии СССР (1941). Вел исследования в области философские проблем психологии, про­блем человека в плане онтологии, гносеологии и этики. Основные работы: «Основы общей психологии» (1946); «Бытие и сознание» (1957); «Проблемы общей психологии» (1973); «Основные прин­ципы марксистской психологии» (соавт., 1982).

Рубинштейн Сусанна Яковлевна (р. 1911). Доктор психологи­ческих наук. Ведет исследования в области патопсихологии. Ос­новные работы: «О воспитании привычек у детей» (1958); «Мето­дика экспериментальной патопсихологии» (1970); «Психология умственно отсталого школьника» (19/0).

Симонов Павел Васильевич (р. 1920). Доктор медицинских наук, профессор, член-кор. АН СССР. Работает в Институте выс­шей нервной деятельности и нейрофизиологии АН СССР, где в 1965 г. возглавил вновь созданную лабораторию физиологии эмо­ций. Основные работы: «Метод К. С Станиславского и физиоло­гия эмоций» (1962); «Что такое эмоция?» (1966); «Теория отра жения и физиология эмоций» (1970); «Высшая нервная дея тельность человека. МотивациоинО-эмоциональные аспекты» (1975); «Эмоциональный мозг» (1981).

Скороходова Ольга Ивановна (р. 1914, 1982). Кандидат психо­логических наук. Человек необычной судьбы. Будучи слепоглухо­немой, она получила среднее и высшее образование, защитила кан­дидатскую диссертацию по психологии, автор научных публика­ций и литературных произведений. Основные работы: «Как я воспринимаю окружающий мир» (1047); «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1954, 1956); «Как я восприни­маю, представляю и понимаю окружавший мир» (1972).

Смирнов Анатолий Александрович (1894—1980). Доктор пси­хологических наук, профессор, академик АПН СССР, заслужен­ный деятель науки РСФСР. Вел исследования в области зритель­ных ощущений, психологии памяти, истории психологии. Основ­ные работы: «Психология ребенка и подростка» (1926, 1980); «Психология профессий» (1927); «Психология» (соавт., 1933, 1962); «Психология запоминания» (1948); «Вопросы психологли памяти» (ред., 1966); «Развитие и современное состояние психо­логической науки в СССР» (1975).

Сухомлинский Василий Александрович (1918—1970). Гер>й Социалистического труда, член-корреспондент АПН СССР, за­служенный учитель Украинской ССР. Основная педагогическая деятельность была связана с проблемами воспитания и развития школьников. Основные работы: Собр. соч. т. 1—5 (1976). Избр. нед. соч. т. 1—3 (1979—1981).

Талызина Нина Федоровна (р. 1923). Доктор психологических


наук, профессор, член-кор. АПН СССР. Ведет исследования по теории обучения в области педагогической психологии, дидакти­ки высшей школы и программированного обучения. Основные ра­боты: «Теоретические проблемы программированного обучения» (1969); «Проблема управления процессом воспитания» (1971); «Управление процессом усвоения знаний» (1975); «Методика со­ставления обучающих программ» (1980); «Формирование позна­вательной деятельности учащихся» (1983).

Теплое Борис Михайлович (1896—1965). Доктор психологиче­ских наук, профессор, академик АПН РСФСР, заслуженный дея­тель науки РСФСР. Наиболее значительные исследования посвя­щены индивидуально-психологическим особенностям человека. Основные работы: «Психология музыкальных способностей» (1940); «Способности и одаренность» (1941); «Ум полководца» (1945); «Психология» (1946); «Проблемы индивидуальных раз­личий» (1961); «Типологические особенности высшей нервной дея­тельности» (ред., 1956—1965).

Тихомиров Олег Константинович (р. 1933). Доктор психологи­ческих наук, профессор МГУ. Ведет исследования в области об­щей психологии, психологии мышления. Основные работы: «Струк­тура мыслительной деятельности человека» (1969); «Психологи­ческие исследования творческой деятельности» (ред. и соавт., 1975); «Искусственный интеллект и психология» (ред. и соавт,, 1976); «Психологические механизмы целеобразования» (ред. и соавт., 1977); «Интеллект человека и программы ЭВМ» (ред. и соавт., 1979); «Психологические исследования интеллектуальной деятельности» (ред. и соавт., 1979); «Психология мышления» (1984).

Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886—1950). Доктор философ­ских наук, профессор, академик АН ГрузССР, Основатель гру­зинской школы психологов. Автор первых университетских учеб­ников и систематических курсов на грузинском языке по различ­ным отраслям психологической науки. Вел исследования по про­блемам языка, образования понятий и т. д. Основным предметом деятельности в лабораториях и институте психологии АН ГрузССР стала экспериментальная психология установки. Обобщаю­щий труд: «Экспериментальные основы психологии установки» (1949).

Фельдигтейн Давид Иосифович (р. 1929). Доктор психологи­ческих наук, профессор, ведет исследования в области возраст­ной и педагогической психологии по проблемам онтогенеза пси­хического и личностного развития, психологических механизмов формирования ответственной социальной позиции детей разных школьных возрастов, закономерностей личностного, в том числе и профессионального самоопределения подростков и юношества. Основные работы: «Психологические основы общественно полез­ной деятельности подростков» (1982); «Психология воспитания

И


подростка» (1978); «Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса» (1975); «Труд­ный подросток» (1972); «Психологические закономерности соци­ального развития личности в онтогенезе» (1985).

Шовен Реми (р. 1913). Французский биолог, профессор. Тро­екратный лауреат Французской Академии наук, занимается это-логическими исследованиями. Автор многих статей и книг по фи­зиологии и психологии животных. Основные работы: «Физиоло­гия насекомых» (1951); «Жизнь и нравы насекомых» (1958); «От пчелы до гориллы» (1965).

Яроигевский Михаил Григорьевич (р. 1915). Доктор психоло­гических наук, профессор. Ведет исследования в области теории и истории психологии, психологии научного творчества, социаль­ной психологии науки. Основные работы: «Проблема детерминиз­ма в психофизиологии XIX в.» (1961); «История психологии» (1966, 1976, 1985); «И. М. Сеченов» (1968); «Научное творчест­во» (соавт., 1969); «Об историческом пути психофизиологии» (1970); «Психология в XX столетии» (1971, 1976); «Проблемы научного творчества в современной психологии» (ред. и соавт., 1971); «Научное открытие и его восприятие» (ред. и соавт., 1971); «Социально-психологические проблемы науки (ред. и соавт., 1973); «Развитие и современное состояние зарубежной психоло­гии» (соавт., 1974); «Человек науки» (ред. и соавт., 1974); «Уол­тер Кеннон» (соавт., 1976); «Школы в науке» (ред. и соавт., 1976), «И. М. Сеченов» (соавт., 1980), «И. М. Сеченов и мировая психо­логическая мысль» (1981).


СОДЕРЖАВ И Е

Отсоставителя...................... 3

Часть I.Общая психология

Введение в психологию

С. Л. Рубинштейн. Проблемы психологии в трудах К- Маркса . . * , 6

А. И. Леонтьев. Понятие отражения н его значение для психологии , , 18

М. Р. Ярошевский. Категориальный аппарат психологии...... 25

Б. Ф. Ломов. Психология в системе научного знания .,,,.... 39

П. Фресс. О психологии будущего............... 50

Ф. В. Бассин. В вестибюле осознания............. 56

А. И. Леонтьев. Общая характеристика психики животных...... 62

Р. Шовен. Общества насекомых................ 6Н

И. П. Павлов. Условный рефлекс............... 76

А. Р. Лурия. Мозг и психика................ 83

Личность в деятельности в общении

Д. И. Узнадзе. Общее учение об установке........... 101 Б. Ф. Ломов. Проблема общения в психологии.......... 108 А. А. Бодалев. Восприятие человека человеком.......... 117

I 446


Эмоции и воля

/. Дарвин. Выражение эмоций у человека и животных....... 223

У, В. Симонов. Информационная теория эмоций......... 232

4. С. Кон. Дружба и возраст................. 238

//. А. Китаев-Смык. Психология и концепция стресса....... 250

В. А. Иванников. К сущности волевого поведения......... 260

Индивидуально-психологические особенности личности

5. М. Теплое и В, Д. Небылицын. Изучение основных сзойств нервной

системы и их значение для психологии индивидуальных различий . 269 В. Д. Небылицын. Актуальные проблемы дифференциальной психофизио­логии ........................ 275

И. П. Павлов. Проба физиологического понимания симптомологпи истерии 280

Б. М. Теплое. Способности и одаренность............ 281

В. С. Мерлин. Отличительные признаки темперамента....... 286

B, А. Крутецкий. Математические способности и личность.....* 293

Часть II. Возрастная и педагогическая психология

Психическое развитие и закономерности становления личности

A. В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности..................., 300

Л. А. Венгер. Развитие восприятия в онтогенезе........, 316

Л. С. Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте . » 320

Жан Пиаже. Как дети образуют математические понятия ...... 325

И, С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей . . . 331

Психология воспитания

C. Л. Рубинштейн. Психологическая наука и дело воспитания ...» 340 Л. С. Макаренко. Отношения, стиль, тон в коллективе....... 346

B. А. Сухомлинский. Труд одухотворен благородными чувствами . , , 349 Ш. А. Амонашвили. Размышление о завтрашнем дне шестилеток . . . 357 И. С. Кон., Д. И. Фельдштейн. Отрочество как этап жизин и некоторые

психолого-педагогические характеристики переходного возраста . , 363

И. С. Кон. Психология старшеклассника............ 370

Психология учения и обучения i

C. Л. Выготский. Проблема обучения и умственного развития в школь-

ном возрасте...................* . • 377

tff Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний....... 383

А. А. Смирное. Рель понимания в запоминании.......... 388

A. А. Матюшкин. Теоретические вопросы проблемного обучения .... 395

B. В. Давыдов. Особенности реализации содержательного обобщения

в обучении ..................... 401

Л. И. Божович. Проблемы развития мотивациоиной сферы ребенка . . 408 Ш. А. Амонашвили. Установление гуманных отношений в процессе обу­чения .......................", 412

Психологические основы учебно-воспитательиой работы с детьми,' обнаруживающими отклонения в умственном развитии

Т. А. Власова, М. С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии . . 422

C. Я. Рубинштейн. Общие вопросы психологии умственно отсталого ре-

бенка ......k..................430

Краткие сведения об авторах .................436


ХРЕСТОМАТИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ

Составитель Владимир Васильевич Мироненко

Зав. редакцией Я. Я, Сеиыкин

Редактор Л. И. Льняная

Младший редактор С. Ю. Базилевская

Художник Я, С. Баженова

Художественный редактор Е. Л. Ссорина

Технический редактор С. С. Якушкина

Корректоры Я. С. Соболева, И, Г, Трошина

ИБ № 9801

Сдано в набор 06.08.86. Подписано к печати 08.07.87. Формат 60Х901Аб- Бумага кн.-журн. отеч.

Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл.

печ. л. 28,0 + 0,25 форз. Усл. кр.-отт. 28,5. Уч.-изд. л. 32,3+0,45 форз. Тираж 140 000 экз. Заказ 5162. Цен! 1 руб. 40 коп.

Ордена Трудового Красного Знамени издатель­ство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Областная типография управления издательств, полиграфии и книжной торговли Ивановского облисполкома, 153628, г. Иваново, ул. Типограф­ская, 6.

– Конец работы –

Используемые теги: хрестоматия, психологии0.05

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ХРЕСТОМАТИЯ по ПСИХОЛОГИИ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии. Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика. История развития педагогической психологии в России и за рубежом
План... Предмет и задачи педагогической психологии Психология и педагогика... История развития педагогической психологии в России и за рубежом...

Дискуссия о предмете социальной психологии в 20-е годы. Современные представ­ления о предмете соци­альной психологии. Задачи социальной психологии и проблемы общества
Введение... Глава Дискуссия о предмете социальной психологии в е годы Глава Современные представ ления о предмете соци альной психологии...

Тема 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ 1.1. Предмет психологии. 1.3. Принципы, задачи, области психологии
Цель получить теоретические знания по теме иметь представление о процедуре и... Ход занятия...

Предмет возрастной психологии. Задачи и методы возрастной психологии
Раннее младенчество От рождения до года Позднее младенчество От года до лет Раннее детство Около... Кризисы психического развития...

Основные этапы развития психологии, основные направления развития зарубежной психологии ХIX - XXвв
Идея души выступает в качестве одного из центральных моментов в философских системах Сократа, Платона, Аристотеля. Развитие философии во все последующие века сыграло важную роль в становлении… Однако вместе с развитием психологического комплекса знаний в философии, в области естественно - научного звания,…

Место педагогической психологии среди других отраслей психологического знания. Подходы к определению предмета педагогической психологии
деятельностные характеристики Учебная деятельность носит общественный характер в связи с этим выделяют учебную деятельность... по содержанию она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки... по смыслу она общественно значима и общественно оцениваема...

История психологии как наука. Античная философия и психология. Развитие психологии в Средневековый период. Психология эпохи Нового времени. Психологические идеи эпохи Просвещения.
Введение... Учебная программа курса... Рабочая программа курса Лекция История психологии как наука...

Объект и предмет психологии. Методы психологии
Качественная характеристика способностей к чему обнаруживает способности колич характеристика насколько быстро данная личность овладевает ЗУН... Одаренность Мастерство Талант... Память Классификация и характеристика видов...

Хрестоматия по возрастной психологии
На сайте allrefs.net читайте: "Хрестоматия по возрастной психологии"

Учебная программа курса. 4. Лекция 1. История психологии как наука. 5. Лекция 2. Античная философия и психология. 6. Лекция 3. Развитие психологии в Средневековый период. 19. Лекция 16. Тревога и защита
Введение... Учебная программа курса... Рабочая программа курса Лекция История психологии как наука...

0.042
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам