Ребёнок десяти лет: педагогика и дидактика

Когда ребёнок завершил свой девятый год жизни, наступает важный момент развития - между девятым и десятым годом. Этот момент развития может быть охарактеризован тем, что обращает наше внимание на то, что выступившая со сменой зубов потребность ребёнка в авторитете, вплоть до завершения девятого года жизни в известной мере - не дифференцирована. Ребёнок авторитет не индивидуализирует. То, что даётся авторитарно - он принимает как таковое, и у него есть потребность следовать этому. С завершением девятого года жизни - у ребёнка выступает нечто совершенно особое. С этого момента он хочет в известной мере принимать авторитет определённым образом обоснованным.

Не поймите меня неправильно. Едва ли ребёнок соображает, сознательно рассуждая: обоснован авторитет или нет? Но во всей жизни ощущений ребёнка лежит нечто, что должно действовать так, что авторитет сохраняется благодаря своему собственному качеству, благодаря своему положению в жизни, благодаря собственной уверенности. Для этого ребёнок имеет с этого момента особое тонкое чутьё, и это обнаруживается благодаря тому, что в этот момент также объективно в жизни ребёнка наступает поворот, который, безусловно, должен учитываться при здоровом воспитании и преподавании. Вплоть до этого момента ребёнок мало отличает себя от своего окружения. Мир и он сам в его восприятии - составляют единое целое.

Чтобы охарактеризовать эти вещи, придется выразиться несколько радикально, но я прошу Вас - поймите это радикальное выражение также в правильном смысле. Можно, например, сказать: до завершения девятого года жизни для ребёнка нет - в законченном смысле - людей, животных, растений, минералов, но - есть существа вообще. Ну, естественно, даже если это высказывается столь радикально, это не значит, что теперь можно объявить догмой - ребёнок не отличает человека от лилии; но, хотя в известном отношении то, что я сказал - действительно, в известном отношении в искусстве воспитания и обучения непременно следует учитывать, что такие вещи, которые представлены радикальным образом, не следует принимать догматически. Об этом уже заботится жизнь, которая определяет всё и не позволяет ничему являться в остро очерченных контурах, в которых оно было бы охотно принято педантом.

С завершением девятого года, к примеру, отчетливым образом прекращается то, что наивной наукой всегда освещается в совершенно ложном свете. Замечают, что ребёнок, натолкнувшись на угол стола, этот угол бьет. Наука тогда говорит: ребёнок персонифицирует стол, он представляет его живым существом, которое он должен наказать. Это мало говорит о глубоком вхождении в душевную конституцию ребёнка, когда высказывают нечто подобное, ибо это - совершенно неверно, что ребёнок персонифицирует стол. Он еще не научился отличать мертвые существа от живых. В детской жизни вовсе не разыгрывается процесс персонификации, эта жизнь рассматривает внешний мир еще совсем общим образом и так вчленяется в этот внешний мир, что поистине мало отличает себя саму от этого внешнего мира. И момент времени после завершения девятого года жизни становится поэтому особенно важным, так как именно здесь, в этом значительном поворотном пункте жизни, у ребёнка встают вопросы, я бы сказал - целые горы вопросов, которые все касаются того, чтобы чувственным образом отличать себя от своего окружения, отличать себя от руководителя, от воспитателя.

До сих пор ребёнок имел мало ощущения того, насколько неловкий малый его учитель или воспитатель, который везде натыкается на то или другое, который роняет мел. когда ему его подают и т.п. Он имел мало чувства для того, чтобы замечать нечто такое - как тот проповедник, который после каждой фразы хватается за нос, добился того, что его община воспринимала это со смешками. Ребёнок замечает такие вещи уже перед завершением девятого года жизни, но он замечает их так, что они проходят мимо его души, не производя глубокого впечатления. Так что тот, кто думает, что ребёнок совсем ничего не замечает - ошибается. Но после завершения девятого года ребёнок начинает остро замечать именно такие вещи. Он замечает их позднее - на десятом, одиннадцатом году - даже всё меньше. Он замечает это, и это заключается лишь в общей системе вопросов, что отягощает в этот момент жизни душу ребёнка. Эти вопросы не нуждаются в высказывании, но они присутствуют. Ребёнок чувственно вопрошает - ловко ли держится учитель в жизни, и, прежде всего - уверен ли он в жизни, знает ли он, чего он хочет, и ребёнок, прежде всего - имеет тонкое ощущение общей душевной ситуации учителя.

Скептик действует на ребёнка совсем иначе, чем верующий в правильном смысле человек. В голосе скептика звучит нечто совсем иное, чем в голосе верующего человека. И об этих вещах печалится ребёнок между девятым и десятым годом жизни. Здесь принимается во внимание многое индивидуальное, лежащее в человеческой жизни. Именно в этот момент жизни евангелический ортодоксальный учитель действует на ребёнка совершенно иначе, чем учитель, настроенный католически - просто через душевную ситуацию иного рода.

И здесь также следует принять во внимание, что этот жизненный пункт проявляется самым различным образом у различных рас и национальностей, даже у одной национальности - несколько раньше, у другой - позже, и об этом много не скажешь, только лишь разве следующее: это должно следовать из общего такта учителя - чтобы он мог действительно видеть этот поворотный пункт в развитии ребёнка, как и вообще в воспитании бесконечно важно - быть в состоянии обращать на питомца истинное, проникновенное внимание.

У нас в Вальдорфской школе именно этому придается большое значение. На наших конференциях в известной мере подробно обсуждается каждый отдельный ребёнок, и, насколько это возможно (естественно, если школа всё время увеличивается, приходится устраивать ещё и другие мероприятия, кроме тех, которые уже имеются), делаются попытки, как можно больше учиться на особой индивидуальности ребёнка. И можно уже очень многому научиться, особенно если выйти на то, чтобы изучать импондерабельности растущего человека.

Эти импондерабельности дают иногда нечто совсем поразительное. Так, например, я начал с тщательного наблюдения: как это действует в наших классах, объединяющих оба пола, если в одном классе - больше девочек, чем мальчиков, равное их число или же - больше мальчиков; совершенно отвлекаясь от внешних вещей, которые постижимы рассудком и которые покоятся на общении детей, класс, в котором большинство девочек - нечто совершенно иное, чем класс, в котором большинство мальчиков. Здесь импондерабельности во взаимосвязи людей действуют совершенно особым, сильным образом. Только не надо теперь извлекать из таких предпосылок удобных выводов. Самым удобным заключением было бы, естественно, следующее - если бы сказали так: ну, тогда связь мальчиков и девочек никуда не годится, их нужно разделить. - Этим был бы нанесён значительно больший вред; но нужно учиться, как теперь обращаться с классом, несмотря на то, что выступает то или иное.

Итак, речь уже, по сущесту - о роде внимания, которое обращают на отдельного ребёнка и которое направляют на класс в целом. При этом возникают чрезвычайно глубокие философские вопросы. Например - мы могли очень хорошо заметить, что учителя в большинстве своём учатся, если они правильным образом включаются в преподавание, и урок учителя, естественно, по прошествии некоторого времени является чем-то совершенно иным, чем некоторое время тому назад. Но здесь также бессознательные и подсознательные моменты играют чрезвычайно большую роль.

Из всего того, что я писал, следует, что в этот момент времени совершенно неизбежно ребёнок подходит к руководителю, к учителю и ставит всяческие вопросы. Речь идёт не о содержании вопросов, и уже совсем - не о содержании ответов, которые даёт учитель, но речь - о том, что через это, я сказал бы - неопределимое, что должно развиваться именно в этом жизненном пункте между руководителем и ребёнком, в душе ребёнка возникает чувственное воззрение: до сих пор я с уважением взирал на моего учителя; теперь я больше этого не могу, если не знаю, что учитель - также взирает на что-либо, что в жизни каким-либо образом внутренне обосновано. В особенности любопытные дети преследуют тогда учителя и вне школы, замечая всё, что он вне школы делает. Принять всё это во внимание - дело чрезвычайной важности. Но то, от чего всё зависит, заключается в том, чтобы заметить этот момент времени, чтобы знать, что сейчас ребёнок подступает ко мне так, что то, что разыгрывается между мной, как руководителем, и ребёнком - требует доверия, всё больше требует сознательного доверия. Ибо от того, как в этой временной точке относятся к ребёнку - зависит бесконечно многое во всей позднейшей жизни; станет ли ребёнок распущенным, неустойчивым человеком, или же человеком, уверенно стоящим в жизни - во многом зависит от того, находит ли учитель достаточно надёжный способ отношения к ребёнку в этом временном пункте.

Можно было бы, конечно, спросить: как, собственно, зависит тогда человек от своего окружения, если он между девятым и десятым годом столь чрезвычайным образом предоставлен тому, что его учитель и руководитель ведёт себя известным образом? - Но эти вещи не могут быть освещены без выхода на вопросы, глубоко связанные с судьбой человека, кармические вопросы, и этим нам здесь придётся заниматься особо, в последних лекциях. Для мышления, которое правильным образом относится к воспитанию и преподаванию, то, что я сказал - безусловно верно. В этом временном пункте дело в том, что ребёнок находит кого-нибудь (одна ли это личность, или более - не суть важно), кто остаётся в известной мере как бы образом для всей позднейшей жизни.

Немногие люди замечают то, что я сейчас скажу, но всё снова и снова, и именно в определённые периоды жизни - выступает действие детского возраста в человеке, и совершенно выдающееся, примечательное значение имеет образ, который всё снова выступает из этого поворотного пункта жизни. Выступает ли это расплывчато во сне или в бодрствовании, будет ли это рассматриваться в позднейшей жизни как вполне симпатичное или вполне антипатичное, но что чрезвычайно важно, это - не симпатия и антипатия, как таковые, но то, что в душе ребёнка есть нечто, что становится в одном случае - симпатией, а в другом - антипатией. И я вовсе не хочу утверждать, что весь этот процесс, который я здесь описываю, эта реминисценция поворотного жизненного пункта между девятым и десятым годами жизни - вполне истолкована стоит в сознании; иногда это почти полностью лежит в подсознательном, но происходить должно соответствующее. Оно всегда находится. Живо сновидящие люди увидят в почти периодически протекающих интервалах всплывающие во снах различные сцены или саму личность, руководителя, который встретился здесь ребёнку, помогая, предостерегая, пробуждая личное отношение. Ребёнок нуждается в этом между девятью и десятью годами, и это связано с объективной переменой в ребёнке, с тем, что он, собственно, до сих пор не отличал себя от внешнего мира, от своего окружения, и что у него теперь появляется потребность внутрение быть человеком, обособленным индивидуумом, противопоставить себя внешнему миру.

В соответствии со сказанным необходимо распределить в этом возрасте ребёнка воспитательный материал. В наше сегодняшнее время совершенно необходимо практиковать воспитание и преподавание из глубоких воззрений на эти вещи. Представьте только, как много людей сегодня имеют возможность в возрасте, который завершается непосредственно со сменой зубов, видеть всяческие локомотивы, трамваи и т.д. Я могу сказать, что я мог делать наблюдения в этой области лично, так как я проводил мою жизнь в этом детском возрасте на маленькой железнодорожной станции и действительно видел каждый день много локомотивов, проезжающих мимо. И нужно сказать: самое худшее, что может случиться с ребенком по завершении девятого года, это - если он приобретает механическое представление локомотива, трамвая и тому подобного. То, что такие вещи могут вливаться в общую конституцию вплоть до физического тела, Вы поймёте, если Вы взглянете на другие жизненные явления. Представьте, к примеру, что это значит в жизни некоторого числа поколений, если народ принимает язык, на котором он до некоторого известного времени не разговаривал. Почему, например, болгары являются всё же славянским народом? В расовом отношении они им не являются. В расовом отношении они родственны финнам, гуннам. Они являются родом монголо-татарской народности. Но они издавна приняли славянский язык и стали благодаря этому славянским народом. То, что они приняли язык с внешней культурой - полностью вошло в их организацию. И я знал людей, которые рассматривали болгарский элемент прямо-таки как чистейший славянский элемент, что антропологически, исторически - совершенно не так. Очень часто не достигают глубокого понимания того, что решающим вплоть до физической организации является то, что духовно-душено вносится именно ребёнку.

И здесь нужно сказать: ребёнок, когда он только что закончил смену зубов, ощущал бы это как нечто вроде копья, вонзенного в его организацию, если бы его хотели привести к понятийному мышлению именно о том, что восходит из безжиненного, из неорганического. Уже в силу этого ребёнок чувствует соприкасание с чужеродным, взятым из неодушевленного. Поэтому, если браться воспитывать ребёнка в этом возрасте, необходимо иметь в себе художественное чувство, действительно всё оживлять. Учитель - должен оживлять; учитель должен предоставлять растениям - говорить, животным - действовать морально, учитель должен быть в состоянии всё превратить в сказки, басни, легенды. И здесь обнаруживается нечто, что особенно важно принять во внимание.

Что будут делать ленивые учителя и воспитатели, поставив перед собой эти педагогические требования? Они идут в библиотеки, собирают книги, в которых содержатся легенды, саги, истории о животных, выучивают это и потом преподносят это в классе. В жизни везде могут иметь место суррогаты, но это - не идеал. Идеал, это - если учитель так хорошо подготовлен (ибо он должен быть к этому особенно хорошо подготовленным), чтобы из него самого, как его индивидуальнейшее оформление, возникало то, что является беседой одного растения с другим, чтобы сказка между лилией и розой была придумана самим учителем, и чтобы детям преподносилось то, что как беседа солнца с луной было совершенно индивидуально придумано учителем и развертывалось перед детьми. Почему это так? Да, я хотел бы выразиться при этом в образе. Говоря ребёнку то, что выучено из книг, говорят это, как черствый иссушенный человек, даже если ещё обычно весьма оживлены - импондерабельным образом это всё же говорят, как чёрствый человек; приблизительно так, как если бы были покрыты не живой кожей, а пергаментом, ибо при этом всегда несут в себе нечто от остатков выученного чисто историческим способом. И наоборот - то, что придумали сами, ещё содержит в себе силы роста, свежую жизнь; это действует на ребёнка.

Отсюда - в самом учителе, если он хочет быть воспитателем этого детского возраста, должно быть стремление - живо истолковать в сказках весь растительный мир, мир животных, мир солнца и звёзд. И он будет благоприятно воздействовать на ребёнка, если он уже утром с тем, что он только что впервые придумал в своей работе, которая всё же утомительна, так идёт в школу, что уже по его походке видно, как он спешит развернуть это перед стайкой своих ребятишек. Дело в том, что придуманная им история - ещё совсем не готова, прежде чем она достигнет своего завершения в том, что он увидит сияющие ему навстречу удовлетворенные и радостные лица детей.

Всё, чему ребёнок учится о растениях, животных, минералах, о Солнце, Луне, о горах, реках - должно вплоть до завершения девятого года жизни быть влитым в эту форму; ибо ребёнок соединяется с миром. Мир и ребёнок, ребёнок и мир ­ в этом возрасте едины.

Но, вместе с упомянутым крутым поворотом - тотчас вступает и другое. Ребёнок становится теперь собственным существом для себя самого. Он учится отличать себя от мира, и благодаря этому возникает возможность, а также и необходимость - приобщать ребёнка к природе, к окружающему миру. Здесь выступает то, что нужно охарактеризовать, как радикальное различие между приобщением к растительному миру и приобщением к миру животных. Человек хочет приобщаться к этим обоим царствам природы совершенно различным образом. Конечно, как к раститеьному миру, так и к миру животных ребёнка приблизительно с десятого до двенадцатого года приобщать можно; но в том и в другом случае - различным образом.

Растение, преподносимое ребёнку в этом возрасте как обособленное, оторванное от Земли существо, является, собственно, чем-то ужасным. Ребёнок например, должен пережить ощущение, что растение само себе, вырванное от почвы, совсем не является отдельным существом. Нужно так ощущать растительный мир в целом, как, к примеру должны рассматриваться и ощущаться человеческие волосы - во взаимосвязи со всей человеческой организацией. Один человеческий волос, вырванный и лежащий отдельно - это, ведь, бессмыслица, нереальность; силами, в нём лежащими, он существовать не может. Так же и растение является чем-то, что не в состоянии существовать, если оно вырвано из почвы и пребывает здесь само по себе. Растение принадлежит лику Земли. Растение и Земля - прежде всего принадлежат друг другу. То, что происходит ещё нечто иное - мы сейчас увидим, но растение и Земля прежде всего связаны друг с другом. Поэтому также необходимо развернуть перед детьми, насколько это возможно - чувственное рассмотрение, которое трактует растение и Землю взаимосвязанными, так, чтобы пробудить при этом у детей ощущение того, что корневое принадлежит к почве и к её своеобразию. Ребёнок должен иметь представление, конечно, не абстрактно-рассудочное, но - чувственное представление о том, как корневое становится иным в сухой почве, во влажной почве, иным - если вблизи произрастания растения громоздятся скалы, или поблизости - море. Ребёнок должен прежде всего учиться рассматривать растительное полностью во взаимосвязи с земной почвой. И вся вегетация должна быть частью того, что здесь исходит из Земли.

И нужно вызвать ощущение из созерцания противоположности корневого, принадлежащего Земле, и цветочного и плодового, взращенного Солнцем. Нужно вести ребёнка от Земли к Солнцу, ставя перед ребёнком цветочное. Ребёнок должен обрести чувство того, как цветочное распускается благодаря согревающему охватыванию солнечным, как в цветении и в плодоношении растение постепенно себя фактически эмансипирует от земной почвы. Земля, растительный рост, воздействие солнечного на Землю - составляют единое целое, и в рассмотрении они должны сливаться друг с другом. Хочется сказать, что ребёнок должен иметь такое чувственное представление о растительном, что если бы ему описывали растение без отношения к почве и к Солнцу, он испытывал бы внутреннее сожаление, приблизительно - как при вырывании растения.

Можно также и в этом отношении рассматривать дело воспитания не как нечто в себе абстрактное, но как вчленение в весь социальный организм. Пора уже иметь ощущение того, что значит для развития человечества то, что уже на протяжении долгого времени большое число людей направляются в город, что поколение за поколением молодёжи больших городов подрастает таким образом (в этом можно убедиться на примере горожан), что они не могут больше отличить рожь от пшеницы.

Это может быть воспринято, как гротеск, но нужно снова и снова настаивать на следующем: человек, который не научился отличать рожь от пшеницы - не является целостным человеком. И можно даже пойти ещё дальше: человек, который только в городе научился отличать по особенностям колоса рожь от пшеницы - также ещё не достиг идеала. Лишь тот, кто стоял на почве, где произрастает рожь и пшеница и научился на месте отличать рожь от пшеницы - лишь тот, собственно, имел верное переживание. Как учителя, мы должны избегать этого - идти собирать растения и затем идти с гербарием в класс и распространяться там о растениях. Скорее мы должны выводить детей на прогулки и по возможности, действительно в реальной взаимосвязи с Землёй, с солнечным светом и жизнью - приводить детей к пониманию растительного. Благодаря этому мы можем совершенно наивным образом найти переход к чему-то другому, что является чрезвычайно важным.

Когда ребёнок получает представление о том, что собственно является картофелем, это означает чрезвычайно многое. Ведь картофель - это, собственно, не корень, картофель - это запутавшийся в комок ствол, запутанный стебель. Сухая почва, которой вынужден обходиться картофель, то, что должно устремляться в ботву, вытягивает назад, в землю. Из ботвы нужно узнать, насколько родственным почве остаётся растение в своём произрастании, как долго почва сохраняет свои импульсы действенными в растении. Нужно быть в состоянии проследить это плебейское врастание картофеля в сухую почву. И опять-таки - нужно быть в состоянии проследить, как в действительности несколько влажная почва во взаимосвязи с уже погружающимися в них солнечными лучами образует безвременник осенний, colchicum autumnale.

Если таким образом рассматривать то, что произрастает здесь из Земли как из организма, дифференцируется естественным образом согласно различной дифференциации обликов Земли, то затем наивным образом находят переход к естественной географии. Она вырастает из себя самой. И другие вещи, которые затем ещё могут рассматриваться в географии, заключаются в том, что является растительной жизнью. Как говорит иногда о Земле современный человек? Современный человек говорит иногда о Земле так, как если бы она вообще не производила никаких растений. Он мыслит Землю как находящийся в мировом пространстве шар; силы тяжести действуют таким образом, что их интенсивность убывает пропорционально квадрату удаления, и так мировые тела действуют друг на друга. Это действует совсем математико-механически. Но кто имеет право абстрактно обособлять это математически-динамическое силы тяжести от того, что именно вчленено в Землю: это - расцветающий растительный мир! Говоря о бытии Земли внутри космоса, нужно то, что она в корневом даёт растению - так же довести до ощущения, как и чисто математико-механические отношения гравитации и т.д.

Живая наполненность занятий - зависит от этого совершенно особым образом. Как необходимо установить связь растительного мира с Землёй, так же нужно установить связь мира животных с человеком. Замечено, что если способствовать возникновению у детей представлений о растительном, как я их описал, дети именно на растительном развивают вопросы относительно "почему" и "как" мира. Это действительно намного здоровее для детской души, если она развивает вопросы относительно "почему" и "как" на растительном, а не на минеральном или машинообразном. Как причинное, каузальное чувство должно быть развито на основе связанного с Землёй растения, так же и сравнение, аналогия, которая должна всегда занимать соответствующее место в жизни - должна быть развита на основе мира животных.

Теперь я хотел бы, чтобы мы поняли это правильно, высказать известную мысль так, как она имеется в виду лишь для нас, взрослых, которая затем всяческими способами вносится в школу и должна приводиться в соответствие детскому пониманию между десятым и двенадцатым годами, но которой сегодня занимаются слишком мало.

Если рассматривать человека, я сказал бы - морфологически, физиологически и т.д., то можно, прежде всего, заметить следующее. Рассмотрим человеческую голову, уже по её внешней форме: она шарообразна. Идя затем во внутреннее, мы находим серую мозговую массу, мало сформированную в её дифференциации из того, что является ещё клеточными тканями, и лишь только далее вовнутрь - волокнистую белую массу. - Мы смотрим на это человеческое образование головы и мы можем сравнить его с миром животных. Но где мы должны искать в животном мире то, что мы можем сравнить с человеческим образованием головы? Мы должны это искать у самих низших животных. В человеческой голове, конечно, всё дифференцировано. Но главное, к чему мы приходим в человеческой голове: внутренняя мягкая масса, окружённая раковиной - это имеется у низших животных ещё в своём недиффернцированном состоянии. Тот, кто непредвзято рассматривает природу, найдёт именно у ракушечных животных простое, примитивное для человеческой головы и он приведёт человеческое образование головы в некоторое отношение к низшим животным. Если рассматривать внутренне, устрица стоит значительно ближе к человеческой голове, чем обезьяна. Когда Вы рассматриваете слизистое животное, окружённое раковиной, то это, собственно - простейшая форма для человеческой головы.

Если мы перейдём теперь к грудным органам человека, к тому, что находится преимущественно под господством позвоночника, то мы направляемся уже к высшим животным, например, к рыбам. Что же здесь всё- таки имеется у рыбы? Голова здесь - едва ли нечто иное, чем слабо дифференцированное продолжение того, что присоединяется к позвоночнику. Вся рыба является позвоночным животным. И если мы восходим к организации рыбы, как существа, лежащего в среднем месте животного царства - мы должны сравнить это с человеческой организацией лимфы, со средним человеком.

И если мы поднимаемся к высшим животным, мы не можем ничего иного, как сравнить то, что развивается в высших животных - с системой обмена веществ и конечностей человека. Вглядитесь во льва, вглядитесь в верблюда: всё здесь - под господством отдельной организации конечностей - обмена веществ. Так что мы получаем примечательное членение животного царства в отношении к человеческой организации:

организация головы - низшие животные

ритмическая организация - средние животные

организация обмена веществ - высшие животные

и конечностей

Только такое воззрение даёт правильный взгляд на эволюцию. Человеческое развитие исходило из чего-то, что затем, позднее - стало головой. Но в очень ранние времена, когда в окружении были иные условия, развилось то, что позднее стало у человека головой. И человек имел достаточно возможностей со времени, когда он, подобно устрице, был зависим от импульсов своего окружения - развиться до такой степени, когда голова, как паразит, сидит на остальном организме, и то, что устрица должна ещё тянуть из своего окружения, голова вытягивает из остальной части своего организма. Он выбросил другие части. Он заменил себе земное окружение посредством своей головы, которую он нарастил. Вы это можете ещё сегодня проследить в эмбриологии. Если взглянуть на эмбриологию человека, можно сказать, что человек проделал в отношении своей головы длинную эволюцию. Эта головная организация исходила из той точки, в которой сегодня ещё находятся ракушечные животные; только они запоздали в своей эволюции. Они должны развиваться в неблагоприятных внешних условиях. Они не приходят поэтому к плотности головы; они остаются со слизистыми телами и ракушечным окружением. Они представляют сегодня, при совершенно иных земных соотношениях то, что при прежних соотношениях было ещё самим человеком в его организации головы. И организация рыбы, она вступает позднее в земное развитие как организация человека и встречает уже другое внешнее окружение. Человек уже был столь продвинут, что импульсы, которые рыба должна извлекать из своего окружения, он мог получать из своего собственного ритмического организма. И так это присоединилось к человеческой эволюции, которая восходила до известной точки, до организации средних животных. И, наконец, когда человек пристроил свой организм конечностей и обмена веществ в сегодняшнем смысле, так что обмен веществ стал дифференцированным, и обмен веществ оставил лишь свои остатки в головных и грудных органах - здесь присоединяются высшие животные.

Таким образом видно, что теория происхождения человека верна, но - лишь когда рассматривают его голову. В физическом отношении своей головной организации он происходит от предков, которые имеют отдалённое подобие сегодняшним низшим животным, но всё же отличны от них, так как эти низшие животные развиваются сегодня при иных условиях. Своей средней организацией он происходит от существ, которые были уже совсем на пути к человеку и имели подобие организации рыбы. Но рыбы пришли слишком поздно. Они уже должны были оставить голову совсем неразвитой; поскольку они не развили её раньше, здесь уже не было речи о том, чтобы развивать голову соответствующим образом, и в особенности потому, что они ограничились жидким элементом. И так приходят к обзору, приходят к теории происхождения, которая потом соответствует реальности; когда же берут всего человека, не принимая во внимание его трёхчленности, то приходят к односторонней теории происхождения, которая - весьма остроумна, но перед радикальным наблюдением устоять не может. Так что можно сказать: то, что мы находим вовне, в царстве животных, есть всегда одностороннее отражение какой-либо системы органов человека. Устрицы - односторонние головные животные, рыбы - односторонние грудные животные, высшие млекопитающие - главным образом являются односторонними животными обмена веществ и конечностей. Мы понимаем каждую животную форму, если мы рассматриваем её как одностороннее отображение человеческой системы органов.

Ощущение таких вещей некогда имело место, на переходе восемнадцатого столетия в девятнадцатое; но лишь ощущение было верным. Было слишком мало знаний, чтобы действительно реально развить эти вещи. Один из многопренебрегаемых немецких натурфилософов, Окен, который всё же был очень остроумным человеком, сделал гротескное высказывание, над которым сегодня лишь посмеются, но которое произошло из известного верного ощущения: язык человека - это каракатица. Да, конечно, язык - не каракатица. Над этим очень легко вынести приговор. Но общее ощущение, что нужно нисходить к низшим животным, если хотят познать формы членов человеческой головы - заключалось в этом утверждении.

То, что я вам здесь изложил - относится именно к нашей ориентации. Это можно, однако, вполне перенести на то, что понятно ребёнку. Можно морфологически, сообразно форме, рассматривать перед ребёнком человека и затем переводить это в аналогию с той или иной животной формой, и можно вовсе позволить возникнуть в ребёнке ощущению: всё животное царство - это распростёртый человек; человек - это компендиум всего животного царства. - Так приближают животное царство к человеку, как растительное царство приближали к Земле, и пробуждают в ребёнке здоровое ощущение мира именно благодаря тому, что принимают, в известной мере, во внимание горизонталь между животным и растением, в случае растения - нисходя к Земле, в случае животного - восходя к человеку. Благодаря этому душа правильным образом чувственно настраивается по отношению к своему окружению, от которого она научилась отличать себя с завершением девятого года. И приходит это - не благодаря тому, что ребёнку сообщают всяческие знания, но - благодаря тому, что ему дают подготовку к правильному мироощущению.

Что же мы делаем сегодня зачастую в жизни, не только для детей, но также - и для самих воспитателей? Нечто ужасное. Представьте только, что на экзаменах от учителей требуют вещи, которые никогда не должны были бы требовать, так как они, по существу - бесполезны, требуют таскать их с собой повсюду. Сегодня большей частью экзаменуют то, о чём учитель может справиться при наличии энциклопедического словаря, достав со стеллажа нужный том. Это - неважно, что такое требуют на экзаменах. Но - важно, напротив - приобрести убеждение: это - человек, который может вступить в школу так, как это должно происходить из действительного человекопознания.

Особое значение имеет то, чтобы для детского возраста было определено правильное место для развития памяти. Мы должны не забывать, что вплоть до смены зубов память, способности воспоминания - теснейшим образом связаны с органическим развитием. То, что ребёнок в это время с лёгкостью запоминает, действует через силы, которые в то же время действуют в росте, в питании. Ребёнок в отношении духовно-душевных и физически-телесных сил вплоть до смены зубов - представляет собой единство. И мы поэтому можем наделать больших ошибок, если мы попытаемся устраивать для ребёнка до смены зубов всяческие мероприятия, чтобы искусственно усиливать его память.

В этом отношении мы должны уяснить, что именно также в отношении развития памяти - до смены зубов ребёнок является подражающим существом, что мы должны правильно поступать в его окружении, разумеется, именно правильно, тогда ребёнок, согласно его способностям роста, согласно его способностям питания будет также в полнейшем смысле слова - развивать и свою память. Телесный уход, о котором мы ещё будем говорить, уход за телесным здоровьем - является в это время также лучшим уходом за памятью, за способностью воспоминания.

Характерным для нашей материалистической эпохи является то, что люди стараются как можно раньше начинать в искусственной форме применять к человеку всяческие воспитательные воздействия. Так, они хотели бы душевно-духовным образом ухаживать за памятью уже до семилетнего возраста. Они хотели бы пойти даже ещё дальше, и это показывает, на каком неверном пути в этом отношении находится материалистическая эпоха. Есть матери (я могу это Вам сообщить из моего опыта), которые спрашивают, не только - как нужно способом, который рассматривается лишь для более позднего возраста, воспитывать ребёнка до смены зубов, но они спрашивают - как нужно воспитывать ребёнка до рождения, в эмбриональном состоянии? Здесь люди хотели бы иметь всяческие указания. Им можно только сказать: смотри на себя саму как мать, смотри за собой хорошенько, тогда и ребёнок, чьи образующие силы ты всё же должна ещё доверять Творцу - уже будет развиваться правильным образом.

Это, конечно - высказано весьма радикально, но это является совершенно правомерным по отношению к известным софистическим вопросам по известным воспитательным принципам, которые правомерно применимы лишь в более позднем возрасте. С другой стороны, нужно уяснить себе то, что с наступлением смены зубов душевно-духовное эмансипируется настолько, что также и для того, что эмансипируется вместе с ним, т.е. для способности воспоминания и памяти - должны быть развиты принципы воспитания. А именно - нужно уяснить то, что в школьном возрасте должно предприниматься нечто, чтобы память становилась всё сильнее. Теперь её нужно планомерно развивать. Если развивать память, перегружая её, желая её путём перегрузки усилить, то она становится, наоборот - слабее и слабее. Тогда воспитывают жёсткого, чёрствого человека, который усваивает себе для жизни известные предубеждения и ничего сверх того усвоить не может. Воспитывая же человека вовсе не принимая во внимание развитие его памяти - недодают ему чего-то такого, что действует в известном смысле укрепляюще на его тело. Человеку, у которого в школьном возрасте не обращают совсем никакого внимания на развитие памяти, прививается склонность ко всяческим воспалительным состояниям в позднейшем отроческом и юношеском возрасте. Затем это приводит к тому, что такой человек легко подвергается воспалениям и вообще простуде.

Эти вещи взаимосвязаны таким образом, что телесно-физическое и духовно-душевное должны рассматриваться совместно. Поэтому развитие памяти связано с совершенно особым воспитательным тактом. В этом направлении нельзя действовать ни слишком много, ни слишком мало. Нельзя любым способом заставлять ребёнка заучивать наизусть, чтобы укрепить его память; но нельзя также заучивание наизусть вовсе игнорировать. И, фактически, без живого понимания, которое хотят развить в ребёнке, можно ведь в этом отношении и повредить, принимая ещё во внимание развитие памяти.

Посмотрим, к примеру, как известные нам вещи дают к этому повод. Мы можем проходить с ребёнком (описанным в последнем докладе образом) первые числовые соотношения; мы можем так ввести его в отношения, в вычитательное, делительное, слагательное, множительное отношение чисел, что это станет для него прозрачным, что он будет иметь таким образом известное понимание этого в том роде, как это было вчера описано. Но мы, ведь, всегда имеем возможность заставить ребёнка учить на память таблицу умножения. Для позднейших сложных числовых взаимосвязей всегда ещё будет возможность заучивания таблицы умножения наизусть, если только это верно привести в связь с числовыми отношениями.

В этом отношении можно действительно много нагрешить благодаря так называемому наглядному обучению. Вводили счётные машины. Я не хочу быть фанатичным в каком-либо направлении, которое может содержать и нечто доброе. В конце концов, ведь всё в жизни в известной точке - правомерно. Но многое из того, что может быть достигнуто благодаря придуманным счётным машинам, можно столь же достигнуть на десяти пальцах и и на числе учеников, сидящих в классе, без перехода к сложным счётным машинам. Не поймите меня плохо, но когда я вхожу в школу и вижу счётную машину, то мне это представляется по отношению к духовно-душевному тем же, чем была пыточная камера средневековья для телесно-физического! Речь здесь - действительно о том, чтобы мы эти вещи не переводили во внешне-механическое и освобождались от кажущегося внутренним механического заучивания наизусть.

Ну, в этом отношении в Вальдорфской школе мы поставили себе особенно тяжелую задачу в силу того, что мы хотим воспитывать действительно душевно-экономичным образом, т.е. мы хотим собственно учебное перенести в школу и как можно меньше школьных дел оставлять ребёнку для работы во внешкольное время. Это вытекает из другой максимы. Конечно, нужно развивать у ребёнка чувство долга. Мы будем говорить о том, как его можно развивать. Но это - особенно ущербно, если в школе доходит до того, что учитель чего-то хочет от ученика, а ученик этого не делает. К этому слишком сильно склоняют домашние задания, вообще домашнее обучение.

Родители нередко жалуются нам на то, что дети совсем ничего не хотят делать вне школьного времени. Но здесь уже нужно, наконец, обратить внимание (для того, кто может иметь непредвзятый душевный опыт, это оказывается совершенно ясным) на то, что избыток домашних заданий вызывает именно то, что некоторые дети, вероятно, надрываются от работы, другие же попросту отлынивают и ничего не делают. Могут же дети иногда делать не всё, что от них требуют в школе! Но хуже всего, когда то, что хочет учитель, ученики не выполняют. Поэтому - лучше откладывать с тем, что хотят от детей, чем рисковать, что они не выполнят то, чего от них хотят. В этом направлении то, что предлагается в связи с развитием памяти или также в других отношениях в качестве домашнего задания, должно делаться с особым тактом. Развитие памяти зависит от чрезвычайно тонкого воспитательного такта и в особой мере причастно к тому, чтобы развивать правильные отношения между воспитателем и воспитываемым школьным классом.

Как мы относимся к перегрузке памяти и к слишком небрежному уходу за её развитием, мы ещё обсудим особо завтра.