Ребёнок от десяти до четырнадцати лет: педагогика и дидактика - I

Вчера я попытался, наконец, говорить о развитии памяти. Именно относительно развития памяти можно заметить, что сегодня человек со своими максимами о деле воспитания и обучения - очень мало принимает во внимание то, что оказывается действительным человекопознанием как продолжением и преобразованием известного импульса в позднейшую человеческую жизнь. Ведь сегодня зачастую имеет место то, что взрослый пытается уяснить себе - каков по роду и способу действия его собственный организм, какова его душевная жизнь, и в меру того, что кажется ему удобным и правильным по отношению к нему самому, как взрослому, он предполагает затем, также и вполне бессознательно (я вовсе не утверждаю, что это происходит при полном сознании), что это должно быть применимо также и к детскому возрасту.

Но именно благодаря этому и приходят к ложному положению по отношению к ребёнку. Вы только представьте себе следующее: ведь ребёнок действует в соответствии со своими внутренними силами развития; и это в его детском возрасте требует известных вещей, например именно того в самом широком смысле, что я описал как чувство авторитета; ребёнок уже в силу своей природы требует того, что должно быть усмотрено непосредственно и в его специфичеком росте. Представьте себе случай - некто на сороковом году жизни приходит к тому, что к нему нечто поднимается из глубин его души. Благодаря его внешним переживаниям вдруг проливается свет на то, что поднимается сейчас из глубин его души. И то, что здесь поднимается из глубин его души, он, возможно, воспринял благодаря авторитету своего любимого учителя и воспитателя на восьмом или девятом году жизни. Он принял это тогда не иначе, как путём запоминания, ибо внутреннее понимание таких вещей имеет место, пожалуй, лишь с четырнадцатого года жизни - хотя сегодня в это и не верят. Можно, однако, не ожидать приобретения таких вещей до сорока лет; потому, что тоску по авторитету развивают, ведь, в надлежащем возрасте. Но если это случилось, так что то, что было принято в восемь лет благодаря авторитету по отношению к переживаниям внешнего мира - прорастает на сороковом году и благодаря этому получает новое освещение, то затем этот процесс, связываясь с ощущением внутреннего жизненного чувства - действует освежающе на всего человека. В таком процессе развивается внутренняя сила, в которой очень нуждаются в позднем возрасте. И если действительно имеют много чего-то в этом роде, того, что принято через чувство авторитета, и что потом таким образом может, благодаря позднейшим жизненным обстоятельствам - проклюнуться из организма, тогда на протяжении всей последующей жизни имеют в себе много жизненно освежающих источников. Многие люди стареют сегодня душевно и телесно так рано, потому что им нехватает именно этого освежающего источника; это уже давно так обстоит, что не придают значения тому, чтобы разумным, подчеркиваю - разумным образом обратить внимание на развитие того, что в школьные годы может быть передано лишь через память, того, что должно быть принято через верность и доверие, через чувство авторитета.

Как я уже вчера говорил, наряду с тем, что доверяют памяти, есть ещё много возможностей воспитывать также и способности понимания. Но между сменой зубов и половой зрелостью для детского возраста - совершенно необходимо, чтобы осваивались рациональные методы развития также и памяти, так как те, кто это развитие памяти не проделал, нуждаются в очень многом в позднейшей жизни.

Если бы я говорил с целью просто доставить своей речью всяческое удовольствие, я должен был бы говорить многое совсем иначе. Но я хочу говорить только о вещах, которые добыты из человекопознания благодаря десятилетнему антропософскому исследованию, и поэтому многое, касающееся распространенных возрений современности, должно звучать парадоксом. Многое производит впечатление устаревшего, многое - впечатление слишком нового. И во всём этом дело не в чём ином, как только лишь в том - обладают ли эти вещи прочностью действительного человекопознания или нет. Если касаться современности, то в отношении этого человекопознания современности нужно сказать, что оно, собственно, добыто так, как если бы изучали часы, взирая на них лишь внешне. Можно ведь учиться отмечать по этим часам время; можно также учиться познавать - из золота они, или из серебра, не становясь, однако, при этом часовщиком. Так же и то, что мы называем сегодня биологией, психологией, анатомией - является всего лишь взглядом на человека извне. Действительная прозрение в человеческую природу наступает лишь тогда, когда человека познают согласно телу, душе и духу. Но только такое познание согласно телу, душе и духу даёт возможность работы с человеком соответствующим образом. И лишь тогда получают правильное суждение из истинного человекопознания по вопросу, который может быть поставлен лишь во всеобщей взаимосвязи: по вопросу об утомлении ученика.

Сегодня этот вопрос ставят, производят опыты - как ребёнок устаёт от того или другого и пытаются затем так построить обучение, чтобы, идя в соответствии с этим результатом и экспериментируя - преодолеть именно то, что может слишком сильно утомить ученика. Обладая действительным человекопознанием - никак нельзя ставить вопрос таким образом. Подумайте лишь о том, что мы акцентировали в последние дни: для школьного возраста всё преподавание и воспитание должно быть ориентировано таким образом, чтобы оно исходило из ритмического, из музыкального, чтобы оно было обращено преимущественно к системе дыхания и кровообращения.

Теперь я Вас спрашиваю: может ли иметь место источник усталости в системе дыхания и кровообращения, т.е. в среднем человеке, который преимущественно принимается во внимание в школьном возрасте? Нет, Вы дышите на протяжении всего сна, Вы дышите от рождения до смерти, Вы обладаете своим кровообращением от рождения до смерти. Это - никогда не прерывается усталостью, это было бы совсем плохо, если бы это прерывалось усталостью. И в действительном искусстве воспитания аппелируют именно к тем органам, которые совсем не подвержены усталости, и тем самым этот вопрос усталости методиками, покоящимися на человекопознании, ставится вообще на совсем иное основание.

Где же, собственно, лежат источники усталости человека? Они лежат в головной системе и в системе конечностей. На них и нужно обращать взор, если хотят познать усталость в её существе. И в головной системе они совершенно иного рода, чем в системе конечностей.

То, что действует из системы головы на весь организм, действует на него таким образом, что это способствует отложению продуктов обмена веществ; оно хочет пронизать человека всяческими солевыми отложениями. Это является чем-то, что вмешивается в систему дыхания и кровообращения, что, однако, поэтому - подвержено усталости, поскольку оно связано с внешним миром и поскольку оно зависит от внешнего мира неритмическим, немузыкальным образом; в то время, как ритмы дыхания и кровообращения столь прочно связаны с организацией, что они обладают равновесием в себе в своих собственных законах. То, что является замкнутой в себе системой, - не может уставать в сколько-нибудь ощутимой степени. Ошибочными мероприятиями, разрушающими ритм ребёнка, а также и взрослого, можно действовать болезнетворным образом. Но нужно отдавать себе полный отчёт в том, что та система, которая прежде всего принимается во внимание соответствующим человеческой природе искусством воспитания - вообще не устаёт.

Система конечностей - обмена веществ - устаёт. Вы можете это наблюдать, видя змею после того, как она пожрала свою жертву. Система конечностей - обмена веществ устаёт, она имеет в себе источник усталости для всего человека. Она устаёт иным образом, чем головная система. Головная система действует, отлагая соли, отлагая минеральные налёты в организме. Система конечностей и обмена веществ действует на человека таким образом, что она постоянно хочет его, собственно, растворить с помощью тепла. Это действует в противоположном направлении, но опять-таки, род его воздействия зависит не от внутреннего ритма, но от того, что я произвожу моими конечностями во внешнем мире и что я произвожу с моей внутренней системой обмена веществ в то время, когда ем и пью. Я ведь часто проделываю это в нерегулярности, ибо лишь очень немногие люди выдерживают полный ритм в отношении еды и питья. Здесь, я бы сказал, на человека действует утомляюще полярная противоположность.

Итак - что же из этого следует? То, что весь вопрос об усталости должен быть поставлен на иной базис, он должен быть сформулирован так: если ребёнок устаёт слишком рано, что здесь, всё же, сделано неверно? - Не надо просто априори предполагать: преподавание - правильное. И затем отмечать: через полчаса ребёнок делает на столько-то больше ошибок в строке, чем за полчаса до этого; или отмечать: ребёнок через полчаса замечает бессмысленно набросанные слова в меньшем количестве, чем за полчаса до этого. Таким путём никогда не подойти к тому, что является действительной человеческой природой, но ­ лишь через понимание того, как ставить жизни правильные вопросы. Правильным вопросом относительно усталости является следующий: если усталость наступает слишком рано - значит перегрузили либо головную систему, либо систему конечностей; нужно теперь, конечно, постараться их не перегружать. Но не нужно верить, что это можно было бы достичь одним лишь распределением учебного материала, ибо гимнастика может неправильно воздействовать на голову, и счёт - опять-таки, действует на обмен веществ не непосредственно, но, пожалуй, косвенным образом. Поэтому - дело не в том, чтобы воздействовать на это с помощью распределения согласно поурочному плану, но дело в художественном оформлении всего процесса обучения и воспитания в школьном возрасте, так, чтобы опираться фактически на не знающую усталости систему (тем способом, как я это объяснил) и, благодаря этому, также и другие системы, система головы и система обмена веществ и конечностей - следуют за ней правильным образом.

Итак, Вы видите - то, что очень часто именно из предрассудков современности может вызывать вопросы в отношении каких-нибудь определенных методов воспитания, по отношению к Вальдорфской педагогике - вопросов вызывать не может, поскольку она во всём своём объеме покоится на действительном человекопознании. И поскольку она пытается пролить свет также и на духовное и душевное человека, она может также действительно исследовать и методы ухода и воздействия, касающиеся целостного человека.

Так, речь идёт, к примеру, о том, чтобы понять, что система головы человека по существу несёт в себе то, что (в детстве большей частью, а затем всё меньше) пластически формируя, пронизывает силами весь человеческий организм. То, что здесь, внутри - действует как дирижирующие мысли, человек, собственно, принёс в мир со своей конституцией благодаря рождению или зачатию. Это пошло настолько далеко, что стало организованным для того, чтобы образовать всего человека. Если бы голова не вступала в соприкосновение с внешним миром, и ритм в человеке бы не нарушался, тогда, если я могу так выразиться, то, что здесь, в голове - пришло благодаря рождению, удовлетворялось бы материальной организацией человека. Человек был бы излит в свою материальную организацию. Он был бы полностью поглощён ею, ушёл бы в неё целиком и никогда бы не познакомился со сверхчувственно-духовным миром. Его внутреннее становилось бы всё более художественным, но он стал бы отделённым от духовного мира. И опять-таки, если бы человек не стал взаимосвязанным с внешним миром через свою систему конечностей и обмена веществ, он бы не достиг прогрева, прокаливания того, что в системе головы становилось бы всё более совершенным, всё более художественным.

Это - полярные противоположности. Голова, собственно, непрерывно исключает нас из духовного мира, поскольку она так образует наше тело, что мы не можем в этом теле достичь правильного соотношения с духовным миром; ибо голова завершила своё развитие в бытии до рождения, и то, что голова в нас материализует - непрерывно дематериализуется тем, что лежит в силах человека конечностей. Благодаря этому достигается равновесие в нашей материальной системе. И внутри между ними лежит то, что является как бы в себе самой построенной системой, как бы замкнутым в себе миром, как бы действительным микрокосмом, но вместе с тем нуждается в том, чтобы голова действовала не так экстремально, как это может происходить при известных предпосылках, когда лёгкие пронизываются всяческими неправильными организационными принципами. Мы это проследим потом в уплотнениях лёгких, в новообразованиях лёгких у лёгочных больных.

И опять-таки, с другой стороны - человек нуждается в той полярной противоположности, которая происходит из его организма обмена веществ и конечностей, и которая, собственно, растворяет то, что голова хочет уплотнить. Это важно также и в медицине; ибо если познать взаимосвязь между тем, что приходит от головы и тем, что приходит от обмена веществ, так что, например, многое, что выступает как болезненные явления в гортани, в бронхах, а также в лёгких, несмотря на то, что происходит от головы - лечится со стороны системы обмена веществ. Люди весьма удивлены, если, особенно при детских болезнях, оказывается что-нибудь в верхних органах, а вся болезнь лечится тем, что изменяют обмен веществ, и тогда наступает действительное излечение. Ведь человек - есть целое, и лечиться должен - как целое. Это действительно во всех областях, как в области действительно рациональной терапии, так и в области искусства воспитания и преподавания.

Прошу Вас, обратите внимание на то, что несмотря на большой прогресс в познании в ходе последнего столетия, мы именно в человекопознании ничего значительного не смогли достичь, так как методы современного познания, по существу - поглощены лишь телесно-физическим, внешним. Сейчас это особенно важно, чтобы быть в состоянии продвигать искусство воспитания, именно для детского возраста, который включает в себя важный поворотный жизненный пункт между девятым и десятым годом жизни, для юного возраста между десятым годом и половой зрелостью, действительно смотреть внутрь человека, видеть, каковы телесные, душевные и духовные условия развития.

Если мы наблюдаем ребёнка в смысле действительного человекопознания, то оказывается, что начиная с момента времени, который лежит между девятым и десятым годом до приблизительно десятого года, ребёнок всё то, что он перерабатывает душевно, перерабатывает, сотрудничая в своих силах роста преимущественно с системой мускулов. В это время в ребёнке происходит ничто иное, как то, что мышечная система сотрудничает с душевным, хотя и в своих интимных силах роста. Внутреннее вздувание, удлинение мышц - в существенном зависит от того, как развиваются душевные силы. И своеобразием детского возраста между десятым и двенадцатым годом жизни является то, что мускулы имеют интимное отношение к системе дыхания и кровообращения; они тяготеют к системе дыхания и кровообращения. И мы аппелируем, ведь, к этому - именно в действительном художественно-ориентированном воспитании. Таким образом, на окольных путях системы дыхания и кровообращения - мы вмешиваемся в мышечную систему.

Приблизительно в двенадцать лет у ребёнка выступает нечто совсем иное. Теперь мышцы отворачиваются от их интимного отношения к системе дыхания и кровообращения и обращаются к костной системе, к скелету, развиваются так, что с этого момента они приспосабливаются к скелету. В то время, как до сих пор они были приспособлены в своих принципах роста к ходу дыхания и кровообращения, теперь они приспосабливаются к динамике скелета. Они участвуют в своих силах роста во всём том, что мы выполняем при ходьбе, хватании, прыжках - главным образом в системе конечностей, в костной системе. Мускулы поворачиваются от своей интимности по отношению к системе дыхания и кровообращения к интимности по отношению к скелетной и костной системе. Благодаря этому весь человек приспосабливается очень сильным образом к внешнему миру, с двенадцатого года - ещё более сильным образом, чем это было раньше. Раньше он в своей мышечной системе был направлен вовнутрь. Он позволял своим мускулам расти, как это было возможно в замкнутой во внутреннем ритмической системе. Он двигался, взывая к мышечной системе, и он просто таскал за собой костную форму. Теперь, приблизительно в двенадцать лет, это стало совсем иначе: теперь он вчленяется своим мышечным ростом в механику, динамику костной системы.

Тот, кто имеет правильный взгляд на то, что происходит с ребёнком здесь, между одиннадцатым и двенадцатым годами, как он вплоть до этого времени разрабатывает свою мышечную систему и таскает за собой кости, как он затем начинает всаживаться в костную систему, т.е. во внешний мир - тот глубоко заглянул во всё развитие человеческой природы.

Такие вещи выводят нас именно из того абстрактного, интеллектуального рассмотрения, которым мы сегодня пользуемся, и которое мы также вполне бессознательно вносим в воспитание. Оно ведёт к тому, чтобы человек как воспитатель - человечески противопоставлял себя ребёнку. Когда с такими чувствами противопоставляют себя ребёнку, с ним поистине не проделывают процедуры, которая была проделана разве что с Марсием. Люди, естественно, могли бы отшатнуться в испуге перед таким, делающимся слишком проницательным человекопознанием, так как они думают, что человека потом анатомируют, душевно врезаются в него. Но это не так. Это воззрение - дело равно художественное и познавательное. Всё становится художественным в воззрении, и это - то, что необходимо, если хотят основательно рассмотреть именно этот возраст до половой зрелости, этот переход от взаимной близости мускулов и системы дыхания и кровообращения до двенадцатого года и к взаимной близости мускулов и костей - в период от двенадцатого года до половой зрелости.

Заметьте, как человек, собственно, приспосабливается к миру: у совсем маленького ребёнка пластические, образующие силы сидят в мозгу; они излучаются оттуда. Затем дело переходит к мускулам. И если человек пришел в свой двенадцатый год, он усаживает всего своего человека в скелет и затем выходит в мир, лишь тогда впервые выходит. Человек проходит сквозь себя и приходит затем к отношению ко всему миру. Сначала - силы головы; эти силы головы затем позднее изливаются в мускулы, затем - в кости; человек всаживается (setzt sich hinein) в кости, и если он стал половозрелым - всаживается в весь мир. Здесь он, в действительности - впервые пребывает внутри мира.

Эти вещи - необходимо принять во внимание, если хотят найти верное распределение учебного и воспитательного материала именно для этого возраста ребёнка. Но именно сегодня мы действительно не благословлены основательным человекопознанием. И теперь - простите меня, если я должен представить Вам злой парадокс. Я, ведь, часто вынужден делать это, так как я должен высказывать открыто то, что является антропософской истиной. Это - злостная ересь и ужас для сегодняшней физиологии, биологии и анатомии, но так уж оно обстоит.

Видите ли, сегодня ведь всё, что человек думает о человеке - сформировалось из головного мышления, и, хотя сама голова непрерывно втискивает нас в материальное, собственно, ежедневно хочет нас убить, всё рассмотрение человека сегодня, по существу - обращено к голове. Это - нездоровое в сегодняшнем рассмотрении человека. Оно исходит, собственно, от науки, это рассмотрение человека, ибо думают: в голове есть мозг, всё дирижируется из мозга. Ну, я не знаю, как это cмогли бы сделать, если бы создавали эту теорию в эпоху, когда ещё не было телеграфа, и когда ещё не могли взять телеграфные линии в качестве аналогии. Но нам незачем этим интересоваться. Теория нервной системы была ведь выработана после того, как появились телеграфные линии - как точки опоры, чтобы образовать аналогию. Итак, имеют мозг как род центральной станции, скажем, Лондон (рисует). Затем имеют, если это - центр, вероятно, здесь - Оксфорд, и здесь - Дувр. И теперь, рассматривая Лондон как центр, говорят себе: линия идёт из Оксфорда в Лондон; здесь это переключается и идёт дальше, в Дувр. Это, ведь, можно так представить себе, в известных случаях.

Итак, представим себе таким образом мозг. Нерв идёт к органу чувств, наступает ощущение, проводится до мозга; здесь, в мозгу - есть центральная станция, человеческий Лондон. Затем моторный нерв идёт от мозга к органам движения и вызывает в соответствии с мыслями, которые где-то здесь между тем сидят, побуждение к действию, движение.

Если мы выдумали такую теорию, можно даже так регистрировать факты, что они эту теорию, казалось бы, подтвердят. Вы ведь можете сегодня взять в руки любую книгу по физиологии и Вы просто увидите, если Вы не слишком предубеждены (ибо все вещи выглядят очень правдоподобно), как проделываются эксперименты с перерезкой нервов, как извлекаются выводы из реакций и т.д., и всё чудесно соответствует истине. Только для проницательного человекопознания это не соответствует истине. Здесь это, в конце концов - не так.

Я хочу полностью отвлечься от того, что сенситивные и моторные нервы анатомически - почти не отличаются друг от друга; самое большее - первые несколько толще вторых; но в отношении структуры - действительно, существенного различия нет. Чему учит в этом отношении антропософское исследование (я могу лишь на это намекнуть, лишь сообщить результаты, иначе я должен был бы изложить антропософскую физиологию), так это тому, что нервы являются совершенно единообразными органами, и - бессмысленно говорить о двойственности нервов, о сенситивных и моторных нервах. Здесь, в душевном, волевое и чувственное - везде проработано (uberall durchgebildet ist) и я предоставляю это свободе каждого, говорить - моторные нервы или сенситивные, но он должен оценивать их единообразно, ибо они - абсолютно единообразны, никакого различия - не существует. Различие лежит именно в направлении функций. Если сенситивный нерв идёт к глазу - он открывается впечатлениям света, и, с другой стороны - то, что лежит на периферии человека, действует на другой нерв, который современная физиология считает моторным. Если же он исходит из мозга в остальной организм, то этот нерв предназначен к тому, чтобы воспринимать то, что происходит при движении. Правильное лечение табеса также уже даёт полное подтверждение этого результата.

Итак, нерв, называемый моторным, имеется здесь для того, чтобы воспринимать импульс движения, то, что происходит во время движения. Нервы - везде являются посредничающими органами восприятий, сенситивные нервы - восприятий наружу, т.н. моторные нервы, которые также являются сенситивными нервами - восприятий вовнутрь. Имеется только один нерв. И только материалистический научный образ мыслей изобрел эту телеграфную историю как аналог.

Этот материалистический образ мышления считает, что именно так, как он нуждается в посредничестве нервов для ощущения, для восприятия, точно так же он нуждается в посредничестве нерва для волевого импульса. Однако это не так. Волевой импульс исходит от духовно-душевного. В нём он начинается, и действует затем в теле непосредственно, действует не окольным путем через нерв, но - непосредственно на систему кончностей и обмена веществ. И нерв, который входит в систему конечностей и обмена веществ, посредничает только восприятию того, что совершает духовно-душевное во всём человеке в отношении его системы конечностей и обмена веществ. Мы воспринимаем то, что является следствием духовно-душевного волевого процесса в кровообращении, в остальном обмене веществ, а также в механическом движении членов; мы это воспринимаем. Так называемые моторные нервы - никакие не моторные нервы, они просто являются тем, что воспринимает проявление, импульс воли. Не увидев этой взаимосвязи - не прийти к проницательному человекопознанию. Если же Вы увидели вполне эту взаимосвязь, то Вы найдёте также совершенно понятным и то, что я должен представить Вам теперь как парадокс, как ересь: тогда ведь духовно-душевное действует именно на всего остального человека.

Итак, у ребёнка приблизительно до двенадцатого года проявляются, в соответствии с только что описанным, влияния на мышечные силы, имеющие интимное отношение к дыханию и к системе кровообращения. У ребёнка от двенадцати лет до половой зрелости - на силы, идущие по направлению к скелету. Так что, таким образом, перед двенадцатым годом мы воспринимаем больше то, что лежит ещё в наших мускулах - так называемыми моторными нервами; после двенадцатого года мы воспринимаем так называемыми моторными нервами больше то, что происходит в наших мускулах и костях. Теперь, если Вы примете во внимание, что во всём мышлении лежит нечто волеобразное (это, ведь - является волей, то, что здесь действует, если я синтетически соединяю представления или их аналитически разъединяю, это - везде воля внутри), то Вы должны эту волю отыскать также и в организме. И именно эта воля заключена в душевных функциях мышления таким образом, как я это сейчас описал. Вступая в двенадцатый год, мы учимся такому мышлению, которое вследствие волевой природы имеет свои процессы в костях, в динамике скелета. Мы совершаем здесь важный переход от мягкой системы человека к совершенно твёрдой системе, которая, я бы сказал, вводится в мир как объективная рычажная система.

То, что я должен Вам представить, является ересью, парадоксом, что человек, когда он формулирует свои мысли о безжизненной внешней природе, имеет дело не непосредственным образом с головой, с мозгом, но - имеет дело со скелетом. Разумеется, над этим могут смеяться, если заявить такое в контексте сегодняшней физиологии, что есть здесь один, в Дорнахе, который утверждает, что человек абстрактно мыслит костями; но дело обстоит именно так. Было бы удобнее не высказывать этого, но это должно быть высказано, ибо мы нуждаемся в человекопознании. То, что мы имеем в мыслях в мозгу - это лишь образы того, что разыгрывается в действительном процессе мышления. То, для чего мозг является инструментом - является пассивным образом действительного процесса, который разыгрывается в мышлении. То, что мышление приходит к сознанию - зависит от этих образов; но в этих образах не заключены внутренние силы, действующие в мышлении, не заключено волеобразное мышления. То, что является в мышлении сущностным, имеет дело с этими образами, которые имеют своей предпосылкой мозг - не больше, чем портрет г-на Х, который Вы видели бы там на стене, имел бы дело с действительным г-ном Х. Мы должны отличать портрет г-на Х от действительного г-на Х. Так отличается реальный процесс, который разыгрывается во время мышления, от образов. Во время мышления о физической природе процесс господствует в целом, в полном человеке, и именно - как раз для мышления в скелете. Мы усаживаемся своим мышлением в скелет на двенадцатом году нашей жизни. Это - то, что даёт нам действительный внутренний опорный пункт для того, что мы должны сделать в переводе обучения к тому, что я характеризовал вчера: изучение растительного мира во взаимосвязи с Землей, изучение мира животных во взаимосвязи с человеком - вплоть до двенадцатого года, до половой зрелости.

 

С этим вниманием в направлении душевно-духовной организации должно быть связано то, что членится в последовательности учебного и воспитательного содержания. Именно это участие мышечной системы, внутренне мягкой и взаимосвязанной с системой дыхания и кровообращения, если просматривать все эти вещи - даёт повод признать, что ребёнок от десятого до двенадцатого года жизни должен изучать растительное, животное так, как это было описано, т.е. - то, что хотя ещё и является более родственным внутреннему человека, чем внечеловеческое минеральное, динамическое, физическое и т.д., но человеческому уже не принадлежит. Поэтому, если дело касается двенадцатого года, обучение должно аппелировать к тому в человеке, что выдвигается теперь как его особое существо. Теперь то, что сперва удерживали в образном, что перевели затем в живое растительное, в чувствующее животное - нужно начинать переводить в понимание, в рассудочно-интеллектуалистическое понимание неорганической природы.

Теперь мы впервые находимся в точке, где человек как физическое существо с динамикой и механикой - сам себя вчленяет в мир и переживает себя как такового. Теперь впервые представляется возможность подойти к человеку с тем, что является физикой, химией также в их простейшем элементе, что, как Земля, подчиняется химии, динамике, что является минералогией, познанием минералов. Преждевременно преподнося человеку динамическое, физическое, химическое - вмешиваются бессознательно вредным образом в человеческую природу. С другой стороны - то, что является постижением так называемых исторических взаимосвязей, обозрение истории, что является постижением движущих импульсов в историческом, в социальном становлении - всё это является лишь полярной противоположностью постижения физического, минерального. Дети становятся зрелыми для всего этого лишь к двенадцатому году. То, что является историческими идеями, импульсы, которые проходят сквозь историческую жизнь, которые вмешиваются в социальное развитие, они, хотя и являются чем-то совсем иным в исторической области - всё же подобны скелету истории, в то время, как её мясом, мускулами - являются живые люди с их биографиями и непосредственные конкретные исторические события. Поэтому в изложении истории, к которому мы также должны уже подойти между десятым и двенадцатым годами жизни, мы должны поступать таким образом, чтобы мы повествовали о законченных образах, на которых может согреться чувство, на которые чувство может взирать, о биографическом, о характеристиках завершенных событий, а не об абстрактных проходящих импульсах. Эти образы подходят ребёнку, когда он подошёл к двенадцатому году, когда выступает то, что обусловлено именно пребыванием человека во внешнем мире - он ведь изнутри полностью выходит наружу; теперь он может также учиться постигать то, что, как исторические импульсы захватывают извне отдельного человека.

Это нужно полностью принять во внимание, иначе от того, что переживают в себе самом, взрослом человеке - через известные симптомы нисходят к ребёнку. И тогда говорят: ну, да, это, ведь, в науке так принято - сначала постигают простое физическое, химическое и после этого поднимаются к другому; нужно так же и обучение строить. Но это не соответствует детской сущности. То, что в этом отношении является простейшим, абстрактные линии, проходящие через бытие, которые, ведь, исчерпываются в минерально-физическом, их ребёнок действительно понимает лишь тогда, когда он поставлен на свой скелет и всем своим человеком динамически-физически, как бы по законам рычага, по динамическим законам двигается во внешнем мире. Однажды мы приняли в наше миропонимание воззрение, что мы должны всё больше переходить к тому, чтобы всё превращать в некий род закона природы. И мы видим также, как историки стараются обрабатывать социальный элемент в истории таким образом, чтобы как можно больше приблизить импульсы истории к природным законам.

Эта склонность возникает у ребёнка уже тогда, когда физико-химические законы обсуждают с ним уже перед двенадцатым годом жизни, а органическое или человеческое - рассматривают лишь после этого. Поскольку вещи попали на недолжное место, ребёнок вносит то, что он воспринял из голых природных законов - также в социальную жизнь и в историю. И, так как это погружено в воспитание, то воззрения, что везде надо искать природные законы, что не нужно говорить об исторических импульсах, которые непосредственно спиритуальны, духовны - эти воззрения завоёвывают широкую публику; и это, конечно, в свою очередь влияет на принципы воспитания. Ребёнка готовят таким образом, что он получает крепкую веру в голое физическое и химическое, которую и вносит затем в общее миропонимание.

То, что я здесь написал, происходит из Америки: "Natura`s proceeding in the social phenomena" ("Природа продолжается в социальных феноменах"). Это - прямо-таки стало лозунгом для известного воспитательного принципа, так что говорят: нужно так воспитывать ребёнка, чтобы он природные процессы ощущал в социальных процессах, чтобы он в известной мере то, что живёт в социальной жизни, ощущал лишь как своего рода учение о природе.

Ко мне всё снова и снова приходят люди и говорят: по-английски говорят иначе, говорят: progress of natura (прогресс природы) - или что-то вроде этого. Но так хорошо можно критиковать из словоупотребления, это - всего лишь цитата, и это фактически существует как лозунг, именно в отношении науки о воспитании! Так что это уже потому должно быть принято во внимание, что здесь, вероятно, нечто могло бы быть улучшено. Я тоже не против улучшений, да ещё - в мировом смысле! Но словесным улучшением этого, собственно, не сделать, ибо это выражает, ведь, то, что в социальных импульсах хотят видеть природные импульсы. И к этому мы готовим детей. Однако, то, что мы должны начать, это - переживать природное в смысле природных законов и социальное - в смысле высших социальных законов; этого мы не можем. Мы портим себе всё наше мировоззрение, если в ненадлежащем возрасте предпринимаем рассмотрение химического, минералогического, физического, динамического и т.д. Если мы хотим понять, где должны применяться импульсы искусства воспитания и обучения, нужно (об этом я уже очень часто напоминал) принять уже во внимание нашу общую культурную среду. Простите, здесь опять-таки некоего рода возражение, но всё же обоснованное возражение.

Видите ли, если с этим познанием и с этим видением, как они описаны в моей книге "Как достигнуть познания высших миров?" подойти к сегодняшнему научному миросозерцанию, то получаешь впечатление, что миры, которые описывает сегодня наука, и которые, собственно, всё сводят к минерально-физическому, вовсе не являются мирами, в которых мы живём, как люди с плотью и кровью. Это - другие миры. Ибо - если в эти миры, как их описывает сегодняшний естествоиспытатель, и как они должны также воздействовать на человека, взглянуть с необходимым имагинативным видением - там нет людей с плотью и кровью! Там разгуливают именно одни скелеты, одни лишь костяные человечки. Это - примечательный мир. Я однажды поставил эксперимент, в котором я взял характеристику настоящего мыслителя нашего времени, швейцарца Фогта - юноши вспоминают его не иначе, как "толстяк Фогт", который в пятидесятые годы из кондового материализма смастерил мировоззрение, которое, однако, всё ещё маячит во всех возможных мировоззрениях современности - я сделал эксперимент: я попытался увидеть, что возникло бы, если бы в этом мире, в котором могут нормально пребывать, собственно, лишь блуждающие скелеты, если бы в этом мире однажды затерялся действительный человек с плотью и кровью. Тот, кто снабжён нормальной плотью и кровью, не может здесь существовать. Но если бы человек в какой-то мере с плотью и кровью - случайно попал сюда, что произошло бы тогда? Видите ли, благодаря всем влияниям, которые здесь описываются и которые также должны оказываться на человека так, как это происходит именно в смысле этого, материально мыслимого мира, он бы стал вместе с тем в самом худшем смысле неврастеничным и истеричным одновременно. Он совершенно не смог бы освободиться от всего того, что здесь на него воздействует. По существу, естествознание описывает сегодня мир, в котором мы должны были бы стать неврастеничными и истеричными. И добром является только то, что этот мир, как он здесь описан, как раз не является нашим действительным миром, и наш действительный мир имеет ещё и иные силы, нежели описываемые здесь.

Но для нас это теперь уже необходимо, чтобы мы вышли из единообразного мира, из иллюзорного мира, из которого мы сегодня берём почти всё для нашей цивилизации, и чтобы мы пришли к действительному человекопознанию; ибо лишь благодаря этому мы можем прийти также к действительной педагогике и дидактике.