Ребёнок от десяти до четырнадцати лет: педагогика и дидактика - II

Должно быть, моё описание в последние дни произвело на Вас впечатление, что именно основанное на антропософском человекопознании искусство воспитания и обучения - в первейшую очередь принимает во внимание физически-телесный элемент в человеке. Ибо Вы, вероятно, заметили, что я старался показать: как нам нашим искусством воспитания наилучшим образом помочь свободному развёртыванию исходящих от головы человека, работающих в собственном организме пластических сил? Как нам именно в школьном воспитании идти навстречу системе дыхания и кровообращения? Как мы можем принять во внимание, что мышечные силы образуются свободнейшим образом? Как мы можем принять во внимание то, что садясь правильным образом мышцами на кости, человек тем самым соответствующим образом физически-телесно вчленяется во внешний мир?

Это выглядит так, как если бы всё то, что вытекает из обсуждаемого здесь педагогического искусства, поскольку оно является душевными, духовными мероприятиями, ориентировалось бы таким образом, чтобы обеспечить по возможности здоровое и нормальное физически-телесное развитие человека. И это - так. Фактически, это является сознательной целью того, что мы должны рассматривать здесь как здоровую педагогику и дидактику: свободнейшим образом развивать физически-телесное человека и предоставлять духовно-душевному известную возможность раскрываться из самого себя благодаря тому, что именно духовно-душевному в течение школьного возраста наносится минимальнейший вред; и не говорить, что человек должен становиться тем или иным. Применять в известной мере всё, что применяется в преподавании - так, чтобы обучать, как человеку лучше всего быть здоровым. Как раз здесь в преподавании должно быть принято во внимание также духовно-душевное, здесь телесное должно становиться отпечатком, откровением духовно-душевного, и нужно именно так смотреть на обращение с духовно-душевным, как это соответствует здоровому развитию человеческого существа.

Из каких высших воспитательных максим вытекает всё же именно таковое воззрение? Оно происходит именно из абсолютной самоотдачи человеческой свободе, человеческому свободному бытию. Оно происходит из идеала - так поставить человека в мире, чтобы он мог проявить свою индивидуальную свободу, чтобы он в разворачивании, раскрытии этой индивидуальной свободы не имел в своём теле никаких препятствий.

Итак, то, к чему мы особенно стремимся посредством этого, ориентированного на телесно-физическое искусства воспитания и преподавания, это - чтобы человек учился правильным образом пользоваться своим телесно-физическим в позднейшей жизни. Ибо это искусство воспитания так же основательно, как на познании - покоится также на известном доверии к тому, что жизнь раскрывается наилучшим образом именно тогда, когда она развивается свободным и здоровым образом. Естественно, все эти вещи взяты в относительном смысле, но этот относительный смысл - уже может быть понят.

Человек, который в течение своего школьного возраста доводится до того, что он не может правильным образом пользоваться своей системой дыхания, своей системой сухожилий и костей - становится в жизни несвободным человеком. И человек, которого дрессируют таким образом, говоря ему, что он должен приобрести для жизни то или иное понятие, то или иное представление - становится несвободным человеком. Лишь только тот становится свободным человеком, кого воспитывают, считывая это воспитание с требований физически-телесной необходимости развития человека. С самого человека должно считываться всё, что должно быть предпринятым по отношению к нему в школьном возрасте.

Антропософское мировоззрение хочет быть полезным для жизни именно благодаря тому, что оно ведёт не к ложному идеализму, но именно к правильному практическому применению того, что имеется в жизни, поскольку эта жизнь являет нам людей, которые между рождением и смертью развиваются в теле, и которые должны развить в этом теле то, что является их духовно-душевным.

Видите ли, если бы мы даже очень захотели, мы не смогли бы оказывать на собственное развитие духовно-душевного вовсе никакого влияния. Духовно-душевное пребывает в своём собственном, соответствующем ему самому состоянии - лишь от засыпания до пробуждения. Если бы мы захотели это духовно-душевное воспитывать, мы должны были бы воспитывать его именно во сне. Мы совершенно не можем его воспитывать. И это - как раз то, что в наше время столь сильно выступает нам навстречу - то, что обычно думают, что должны были бы воспитывать духовно-душевное, приводить человека к пониманию того или другого, в то время, как его лишь подводят через духовно-душевное к свободному пользованию его физической телесностью.

Нельзя рассматривать существо воспитания - я часто это отмечал - без взаимосвязи со всей цивилизацией данного времени и вообще со всей социальной средой. Я, конечно, воздержусь включать в это рассмотрение что-либо, не относящееся к нашему предмету. Но последующее - в исключительном смысле принадлежит к рассмотрению нашего предмета.

Мы слышим сейчас, что на европейском востоке для взрослых людей, которых лишь одних там признают, а именно - тех, которые принадлежат к радикально-социалистической партии, вырабатывается некая педагогика; ибо всё то, что до сих пор признавали, там - больше не рассматривают, как правильное; так они вырабатывают новую педагогику. Предпринимают педагогические воздействия чисто внешними мероприятиями. И как? Мы слышим, что одна из руководящих личностей России избрана для того, чтобы написать историю коммунистической партии. Он должен заниматься этим писанием истории коммунистической партии один месяц. Это ему предписано государственным образом. Через месяц это должно быть готово. В течение этого месяца он в то же время должен заниматься практически ещё чем-то в московском центре. Так он должен состряпать книгу, по которой затем должны будут обучаться все те, кто в сегодняшнем смысле являются настоящими русскими. Второму человеку поручено написать историю рабочего движения Запада и историю Интернационала. Этому человеку дано задание на протяжении этого времени заниматься также ещё чем-то другим; через полтора месяца у него всё должно быть готово, и тогда опять-таки каждый истинный русский должен будет заниматься с этой книгой; простите, я думаю, ему дали на это два месяца. Третий человек - уполномочен написать теорию марксизма. На это ему требуется полтора месяца, и он должен будет представить книгу, с которой, опять-таки - должен будет заниматься каждый, кто должен достойным образом врастать в обстоятельства Востока. Таким образом несколько человек уполномочены создать грядущую русскую литературу. Каждому предписано, сколько недель ему на это требуется, а также - что он должен между тем делать; тот, кто назначен писать о марксизме, должен в то же время редактировать "Правду".

Почему я привожу это? Потому, что это, в сущности, последнее следствие того, что застряло во всех нас, как в людях современной цивилизации; только люди не хотят отдавать себе отчёт в том, что это - последнее следствие, которое только лишь в своей абсурдности формируется на востоке Европы. Абсурд происходит от того, что исходят именно из того, что человек должен знать нечто установленное; оттого, что не исходят из следующего: каким должен быть человек, чтобы он являлся человеком, человеком, правильно вчлененным в мироздание?

Глубочайшее благоговение перед духовно-душевным должен вносить в свою школу учитель, и без этого глубочайшего благоговения столь же в малой степени возможно правильное вхождение в школьное дело, сколь и без известного художественно-научного образования учителя. Отсюда, прежде всего - основное требование к учителю, который хочет действовать на основе антропософски ориентированной педагогики заключается в том, чтобы он имел благоговение перед возможностями развития того, что ребёнок вносит в мир как своё духовно-душевное, и чтобы он чувствовал себя по отношению к ребёнку, как к свободному существу, чтобы он поэтому искал максимы, которые так могут воспитывать ребёнка, чтобы ребёнок, оглядываясь позднее на своё воспитание, не мог увидеть ни в своём воспитании, ни в последствиях этого воспитания - никакого ущемления своей свободы.

То, что здесь имеется в виду - станет для нас более очевидным, если мы поставим перед собой вопрос: что происходит с человеком, если его телесно-физические особенности в детском возрасте прорабатываются неправильно? Они остаются неразвитыми и входят таковыми в позднейший возраст. Чем всё же являются детские особенности для более позднего возраста? Как ни парадоксально это звучит, но это - совершенно верно: детские особенности для более позднего возраста - суть причины болезней. Тогда мы получим уже правильный внутренний импульс для учения о здоровье и для уважения человеческой свободы в целом.

Возьмем, к примеру, человека, который всеми фибрами своего существа исполне энтузиазма к человеческой свободе; и вот он болен и зовет к себе врача. Врач лечит его согласно принятому современному искусству. Будет ли он считать свою свободу ущемлённой? Ни в коем случае. То, что входит в человека таким образом, ни в коем случае не нарушает его свободы.

Такое же чувство должно иметь место и в отношении искусства воспитания и обучения. Это, возможно, высказано несколько радикально, но опять-таки, радикально высказанное может быть услышано в своём правильном нюансе. То же самое должно иметь место в отношении искусства воспитания и обучения, чтобы мы были в состоянии мыслить искусство воспитания и обучения в известном отношении к врачебному и медицинскому искусству. Разумеется, искусство воспитания не является терапией в истинном смысле слова. Но отношение человека к ребёнку должно рассматриваться таким образом, что сравнение с терапевтическим отношением может явиться совершенно справедливым.

О том жизненном поворотном пункте, когда ребёнок ко времени половой зрелости освобождается от школьного воспитания - мы будем ещё говорить в ближайшие дни в связи с эстетическим и моральным воспитанием; сейчас мы будем исходить больше с общечеловеческой точки зрения. Итак, если ребёнка на четырнадцатом-пятнадцатом году освобождают от собственно школьного ухода за ним - в это время совершенно необходимо видеть, действительно ли во время между сменой зубов и половой зрелостью для ребёнка было сделано всё то, в чём он может нуждаться в позднейшей жизни. Здесь нужно принять во внимание, что то, с чем имеют дело в этом школьном возрасте, это прежде всего - эфирное тело, тело образующих сил, со взаимосвязями которого мы имеем дело в школьном возрасте, и что потом, когда ребёнок покидает школьный возраст, собственно душевное (об этом мы хотим говорить в дальнейшем подробнее), собственно душевное - впервые приходит к действительному откровению. И мы должны теперь всмотреться в следующий отрезок человеческой жизни, который, начиная с четырнадцатого-пятнадцатого года, длится до начала двадцатых годов и который через само бытие человека ставит перед ним требование - всё больше приспосабливаться к внешней жизни. Мы ведь видели, как ребёнок постепенно завоёвывает своё тело, и в конце концов - свою костную систему, и благодаря этому срастается с внешним миром, вчленяется во внешний мир. Он должен быть в состоянии приспособиться к внешнему миру. И это происходит, в основном, к началу двадцатых годов.

Но затем приходит особо важный жизненный отрезок человека, такой жизненный отрезок, когда мы уже больше не ставим себя перед человеком, как перед школьником. Но в течение школьного периода мы сделали неизмеримо многое, что сказывается у человека именно на протяжении его двадцатых годов.

Непосредственно после того, как мы выпустили человека из школьного возраста, он должен приступить к тому, что подготовит его к той или иной профессии. Здесь ему должно быть предоставлено то, что не просто даётся из одной лишь человеческой природы, но - припасено в цивилизации, как пригодное для той или иной профессии. Так что теперь человек должен приспосабливаться к жизненной специальности. И как раз в нашей педагогике мы пытаемся способствовать этому выходу в жизнь тем, что мы предоставляем теперь подросткам или молодым людям, которые стоят на своём четырнадцатом, пятнадцатом году жизни, постепенно приступать к вполне практическим ветвям обучения - ткачеству, прядению и т.п., в которых мы хотим подготовить это врастание в жизнь. Ибо знать нечто, именно - иметь дело однажды с чем-то таким, как ткачество, прядение - это важно не только для того, кто должен стать ткачём или прядильщиком, но это имеет чрезвычайное значение для каждого человека, который хочет быть жизненно-практичным. Речь идёт тогда лишь о том, чтобы это нам удалось - в надлежащем возрасте проработать надлежащие вещи.

Однако, то, что в школьном возрасте развивается в эфирном теле или теле образующих сил - проявляется затем в душевном между началом и концом двадцатых годов, если человек теперь действительно должен начать входить в жизнь профессионально. В зависимости от того, как мы его готовили в школе, он и получает в свои двадцатые годы соответственные возможности - входить ли в жизнь неумело, с внутренним сопротивлением, с помехами или же - умело, с силой, преодолевая помехи и затруднения. Человек должен в свои двадцатые годы пережить, как то, что мы делали с ним в школьном возрасте и что во время подготовки к профессии в известной мере ушло в подпочву, затем, однако - снова выступает на поверхность, теперь уже как то, что человек использует сам, в том способе, каким он вчленяется в жизнь. Зная это, мы будем в состоянии правильным образом всмотреться в большой отрезок человеческой жизни - между сменой зубов и половой зрелостью. Между девятым и десятым годами жизни есть тот важный жизненный пункт, о котором я говорил. Приблизительно в двенадцать лет - снова имеет место важный поворотный пункт, на который я также указывал. Когда ребёнок на шестом, седьмом году приходит из дома к нам в школу - он является прежде всего тем, что я назвал тотальным органом чувств. Он всё принимает через подражание. Он развивает известное внутреннее ваяние. Он вносит это нам в школу. И всё то, что мы должны применять вплоть до поворотного пункта между девятым и десятым годами жизни, является формирующим воздействием, притом - таким образом формирующим воздействием в воспитании и преподавании, что при этом образе всегда присутствует человек. В описании, которое я давал для рода и способа, которым должно вестись преподавание ребёнку чтения, письма, счёта, это выражается уже в требовании именно для этого возраста художественного образа действий. Так что принятие во внимание художественного элемента - это также особенно важно именно для этого возраста.

Тот, кто знает, что воспитание в школьном возрасте должно исходить из воли и лишь постепенно подводиться к интеллекту, тот направит на образование воли совершенно особое внимание. Он скажет себе: ребёнок должен учиться правильным образом освобождать свою волю из своего организма. Для этого воля во всех своих проявлениях должна правильным образом принимать нечто чувственное. Мы должны не только делать то или иное, но мы также должны развивать своим деланием симпатию или антипатию. И лучшим элементом, вносимым ребёнком в эту струю, помимо его собственной ценности - является музыкальное. Поэтому надо тотчас же, как только ребёнка привели в школу, преподавать ему музыкальный элемент через пение, а также - через простейшее применение инструментального.

При этом ребёнок не только развивается в эстетическом смысле, но, прежде всего - именно на этом пути достигается гармоничное развитие волевого элемента. И ребёнок приносит нам задатки также и к этому. Он является внутренним скульптором, и мы можем вызвать в нём эти внутренние способности, вообще - вызвать к проявлению все его способности. Ребёнок приносит нам также и задатки к тому, что если мы, даже если это и неудобно, позволим ему делать красками на бумаге всякую всячину, мы тем самым можем ввести его в тайну мира красок. Это, к примеру - чрезвычайно интересно, как дети осваиваются в красочном, когда им просто позволяют возиться с краской на белой поверхности. Они просто покрывают отдельные части этой поверхности красками, в которые, ведь, уже вследствие естественной способности ребёнка - будет вложена известная внутренняя гармония. Вовсе не бессмысленно то, что они напачкают на бумаге, это - известная красочная гармония. Нужно только учесть, что детям не надо позволять пользоваться теми красками, которые известны как детские рисовальные краски, когда они потом намазывают краски с красочных таблеток прямо на бумагу. Это - всегда вредно, даже в живописи! Писать красками следует из тигля, из растворённой краски, из краски, растворённой в воде или в другой жидкости. Нужно развивать внутреннее интимное отношение к краске. Это - должен уже ребёнок. Пачкая непосредственно с палитры - не имеют никакого интимного отношения к краске, но таковое имеет место, если пишут краской, растворённой в тигле.

Если потом ребёнку говорят: взгляни, это прекрасно, что ты тут сделал: эдесь ты посередине окрасил красным, и потом ты направился дальше в соответствии с этим. Всё, что ты здесь имеешь - созвучно с красной поверхностью. Теперь сделай это наоборот: на поле, на котором у тебя сейчас красное, сделай синее, и всё другое - сделай соответственно, как ты должен был бы сделать, если бы в середине было не красное, а синее.

В первый раз ребёнок на такое упражнение реагирует испугом, во второй раз, возможно - под некоторым руководством учителя и воспитателя - ребёнок непременно так разработает это перемещение в другую цветовую тональность, что он достигнет неизмеримо многого во внутреннем отношении к миру, если предоставлять ему делать нечто в этом роде. И как бы это ни было неудобно, ребёнку, безусловно, нужно позволять изготавливать небольшие скульптуры из материала, который Вы найдёте где-либо. Это ведь правда, что считают необходимым предохранять детей от того, чтобы они вымазывались, это, ведь, неудобно; но то, что дети получают при этом - неизмеримо ценнее, чем то, что они получили бы, не выпачкавшись при этом и т.п. Короче, это необходимо, именно в первое время - предлагать ребёнку художественный элемент. Всё то, что должно исходить из ребёнка, должно быть и преподнесено ребёнку по-детски. Если таким образом преподносить детям искусство, то и с другими предметами дело идёт намного легче. Они, к примеру - значительно легче обучаются языкам, если их знакомят с искусством. Я ведь уже говорил, что обучение языкам должно начинаться уже в очень раннем возрасте, по возможности сразу по приходу ребёнка в школу.

Теперь, в наше время - господствует много фанатизмов, и можно обнаружить, что то, что с одной стороны -совершенно верно, будучи доведённым до фанатизма - развивается односторонне. Так обстоит, к примеру - со словесностью. Родному языку ребёнок обучается, естественно - без всякой грамматики, и разумеется - он должен изучать его именно так; также, если ребёнок вступает в школьный возраст, и ему преподают иностранный язык, это должно происходить совсем без грамматики, почти по готовому прообразу изучения родного языка.

Но если упомянутый поворотный пункт жизни между девятым и десятым годами миновал, то тогда - просто из собственной жизни человека требуется, чтобы ребёнку преподносилось нечто от непедантических грамматических знаний, если желают правильного развития ребёнка, ибо в этом возрасте ребёнку нужно искать переход к развёртыванию Я. Он должен учиться заниматься всем более сознательно, чем раньше. Поэтому нужно в языке, которым он разговаривает, которым он пользуется - в чисто чувственный словесный элемент вносить мыслительный элемент посредством не педантичного, но увлекательного изучения правил. Ребёнок уже должен иметь нечто грамматическое; так что между девятым и десятым годами, где находится этот поворотный жизненный пункт, ребёнок не говорит себе: как я должен это сказать, как я должен это сказать? - не имея какого-либо логического отправного пункта. Ибо нужно уяснить, что язык имеет в себе два элемента, которые всегда воздействуют друг на друга: мыслительный элемент и чувственный элемент.

 

Я хотел бы проиллюстрировать это цитатой из "Фауста":

Сера, мой друг, теория, сера,

Но зелено златое древо жизни.

 

Не буду требовать от Вас, как западных людей, чтобы Вы изучали комментарии к "Фаусту" Гёте - они составляют целую библиотеку; но изучая их, Вы сделали бы примечательное открытие. Известная категория этих комментариев, когда комментатор доходит до этого предложения в Гётевом "Фаусте", всё снова приводит в сноске такое примечание: вверху стоит 3526, так как 3525 объяснений уже были; внизу затем стоит 3526 - нечто о нелогичности этого предложения, которую художнику, в его художественной свободе нужно простить, но это, всё-таки - очень нелогично, ибо золотое дерево - это апельсиновое дерево, тогда оно опять-таки не зеленое, и это - другое дерево, тогда оно - либо не золотое, либо - просто искусственное. Золотое дерево - во всяком случае не может быть зеленым. И - с другой стороны, опять-таки: теория - да, она всё-таки не может быть серой! Это - нечто такое, чего совсем не видно, т.е. она не может быть серой. Так что эти вещи - не логичны.

Конечно, есть и другие комментаторы, которые - более художественные люди, они даже радуются тому, что здесь не всё вполне логично выходит.

Так что же здесь, собственно, лежит в основе? В основе лежит то, что в этом предложении особенно сильно выступают: чувственный элемент языка - с одной стороны, и мыслительно-наглядный элемент - с другой. Когда он говорит - золотое дерево, он имеет в виду дерево, которое нам столь же мило, как золото, причём мы рассматриваем его при этом - совсем не внешне, не по виду, но по тому чувству, которое оно вызывает своеобразным блеском. Так что золотое дерево является тем, что мы чувствуем так, как чувствуют золото. Здесь - полностью принимается во внимание лишь чувство. И в зелёном - имеется в виду именно настоящее дерево, как его можно созерцать: это предъявляет счёт логика. - Теория же не является чем-то видимым, но при этом, однако, уже многие люди (правомерно или неправомерно) ощущают то, что Вы можете ощущать, когда в Лондоне - туман. И это чувство можно перенести затем на переживание теории. И здесь, опять-таки, в сером - чисто чувственный элемент языка.

Но этот чувственный и мыслительный элементы в языке - всегда смешаны друг с другом. В сегодняшнем языке ведь уже многое даже парализовано; но в прежней, образной эпохе языка - всегда присутствовал деятельный, образный элемент, и это внесено, как чувственное - в мыслительное.

Ребёнок до девятого года имеет к языку всецело чувственное отношение. Но его самосознание не могло бы развиваться, если бы мы не вносили немного мыслительного элемента. Поэтому необходимо преподносить ребёнку мыслительный элемент на окольных путях рассудочно преподанных правил, прежде всего - в родном языке, затем, вероятно - также и в иностранных языках, причём правила следуют за изучением языка.

При этом следовало бы принять во внимание следующее: у ребёнка между девятым и десятым годом должно появиться чувство некоторого проникновения в понимание языка в том роде, как я это только что выразил. Так можно было бы сообщить ребёнку правильное грамматическое чувство в отношении языка.

Приблизительно к двенадцатому году жизни мы должны обратить внимание и на то, чтобы ребёнок развил чувство красоты речи, эстетическое восприятие речи, и он должен стараться около двенадцатого года говорить в некотором рассудочном смысле так, что это можно было бы назвать - "красноречиво"; с этого момента и до половой зрелости ребёнок должен был бы развивать впервые то, что принадлежит потом к использованию речи для убеждения в чем-либо других: диалектический элемент речи. В этом элементе ребёнок должен впервые подводиться к окончанию школьного возраста. Так что нужно было бы сказать: то, что должно нас постепенно раскрывать для речи, это, прежде всего - чувство заложенной в самой жизни правильности речи, чувство красоты речи и затем - чувство мощи, власти, которую имеют в жизни благодаря речи. Так должно быть направляемо всё то, что принадлежит к преподаванию языка.

И то, что учитель, воспитатель осваивается в этих вещах - намного важнее, чем если бы он получил какой-либо готовый учебный план с заданиями. Он будет таким образом вчленять правильное в отдельные жизненные отрезки и таким образом его прорабатывать. Искусством и художественным подходом к образному вплоть до девятого и десятого года жизни, в чём сам человек принимает участие, он позволит подойти - без пренебрежения к образному - к описательному.

Это, безусловно, возможно, если выбрать такой учебный процесс, какой я представил Вам в эти дни, когда природоведческое, с одной стороны - присоединяют к географическому, краеведческому и то, что относится к животному - применяют к человеку. И если здесь особенно ориентироваться на чисто описательное, описательное может быть так оформлено, что оно уже будет обращено не к человеку в целом, но ещё и к душевному. Так что нужно будет придавать большое значение тому, чтобы рассказывать детям в живых образах. Точно так же и историческое, как я уже упоминал, на этом жизненном отрезке прорабатывают, представляя законченные образы человеческих событий.

Затем - при подходе к двенадцатому году, к образному и описанному может подступать объяснение, обращение внимания на причину и следствие, в чём напрягается рассудок. Ребёнок дорастает до этого лишь между одиннадцатым и двенадцатым годами.

Но теперь на протяжении всего этого времени должно изливаться нечто, что является проработкой математического в его различных областях, естественно - сообразно детскому возрасту. Математика, преподнесение ребёнку вычислительного и геометрического, является чем-то таким, что представляет совершенно особые трудности для преподавания и воспитания. Ибо это действительно обстоит так, что математические вещи, которые в их простейшем виде преподают ребёнку ещё перед девятым годом жизни (ибо ребёнок в этом отношении, если делать это правильно - может постигать очень многое) и затем, всё более сложного вида - на протяжении всего школьного возраста, что это надо делать, прежде всего - вполне художественно, что благодаря всевозможным манипуляциям вычислительное и геометрическое преподносят ребёнку прежде всего - художественно, что также здесь, между девятым и десятым годами - переходят к описанию плоских фигур.

Ребёнок должен учиться рассматривать углы, треугольники, четырёхугольники и т.д. - непременно описательным образом; и к доказательствам нужно переходить вообще лишь в возрасте около двенадцати лет.

Именно в этих занятиях дело обстоит таким образом, что скучный учитель достигнет неимоверно мало или вовсе ничего не достигнет, но тот учитель делает математику привлекательнейшим предметом, который всем своим существом пребывает в этой математике, который, в сущности - действительно позволит нам переживать гармоничное, идеальное пространства. Если учитель может быть воодушевлён теоремой Пифагора, если он может восхищаться внутренней гармонией между плоскостями и телами, тогда он именно в эти занятия вносит нечто такое, что невероятно важно для ребёнка также и в отношении развития душевного. Тогда он через этот элемент будет противодействовать всему смущающему и вносящему путаницу, чего в жизни - всегда предостаточно.

Видите ли, без внутренней игры не было бы языка. Это лишь крайнее высказывание, но мы в жизни всегда говорим так, что если бы мы контролировали свою речь, мы всегда находили бы, что чувство и мысль расплываются друг в друге. И человек, благодаря этому - уже в речи, а также - благодаря многому другому, был бы брошен в известный жизненный хаос, если бы он не получил той крепости, которую получают именно благодаря математике. Кто более глубоко всматривается в жизнь, тот знает, сколь многие люди избавлены от неврастении, истерии и ещё худших вещей благодаря тому, что они учились правильным образом смотреть на треугольники, четырёхугольники, тетраэдры и т. д.

Пожалуй, для наглядного представления я могу добавить нечто субъективное. Не из одних только объективных причин, но, в этом случае - из чисто субъективных оснований, я особенно люблю механику. Именно по этой причине (ибо эти вещи продолжаются таже и в позднейшей жизни), поскольку я в Вене, в высшей школе, видел учителя, который так преподавал механику, что он при этом действительно горел поиском равнодействующей компонент. Это было интересно наблюдать, как человек с внутренним воодушевлением искал равнодействующую компонент и снова разлагал равнодействующую на компоненты, и как он после этого прыгал почти от одного конца доски к другому, приплясывал и всегда радовался, когда говорил что-то в этом роде, что c2=a2+b2. Когда он был столь захвачен случаем, который он привёл на доске и озирал с радостной улыбкой аудиторию - это было действительно нечто, что могло сообщить увлечённость аналитической механикой, которая, ведь, иначе не слишком легко даётся людям. - Но важно то, чтобы именно это математическое, которое должно быть распределено по различным жизненным эпохам школьного возраста именно указанным образом, чтобы эта математика изливала своё существо на всего человека.

Затем мы имеем в человеческом развитии эти два полюса: музыкально-артистическое - с одной стороны и математически-идеальное - с другой; и человек постепенно фактически врастает в мир так, чтобы правильным образом поддерживать изнутри свою человеческую целостность.

 

Когда обучение и воспитание приближается к возрасту, в котором ребёнок покидает обычную школу, ощущается потребность сделать в самой практике обучения обзор того, что является важнейшими моментами развития ребёнка в этом школьном возрасте. Ребёнок приходит к нам в школу из дома, когда ему шесть или семь лет. Мы выпускаем его в известной мере в мир, и мы должны позаботиться о том, чтобы он потом - я упоминал об этом как раз в начале сегодняшнего рассмотрения - чтобы он нашел возможность приспособиться к миру. Когда мы принимаем ребёнка из дому, он является, ведь, некоторым родом большого органа чувств. Он несёт в себе род отражения, отпечатка родителей, других лиц своего окружения, всего своего социального слоя. И мы должны то, что делает ребёнка неким родом специализированного человека (мы получаем его действительно как род специализированного человека), мы должны перевести это во всеобщую человечность. Мы можем это, в особенности, благодаря тому, что мы воздействуем на системы дыхания и кровообращения, которые, ведь, отрешены от человечески индивидуального, мы аппелируем к этим системам. Мы должны действительно специализированного человека, которого мы принимаем, перевести определенным образом во всеобщего человека. Но ребёнок непременно несёт в себе также нечто индивидуальное, уже когда он приходит в школу. Не столь очевидным образом, как мы ищем это характерное, когда оно односторонне выступает у взрослого в более позднем возрасте, когда мы говорим о темпераментах отдельных людей, когда мы говорим о меланхолическом, флегматическом, сангвиническом, холерическом темпераменте; но природное ребёнка имеет непременно такую окраску, что мы можем говорить о меланхолически, флегматически, сангвинически и холерически предрасположенных детях. И мы должны, собственно, усвоить в искусстве обучения и воспитания тонкое понимание, чтобы замечать всё, что связано с этой предрасположенностью ребёнка к темпераментам, а также выбирать способ ухода за ребёнком в зависимости от того, к какому темпераменту он предрасположен.

Меланхолический ребёнок является тем, что особенно зависит от своей телесности, что всегда предрасположено к тому, чтобы оглядываться на себя самого, поскольку он в силу своей совершенно особой конституции - слишком занят своим телом. Из-за этого его внимание отвращено от внешнего мира. Меланхолического ребёнка не следует называть просто невнимательным. Он невнимателен лишь к внешнему миру и к впечатлениям, идущим от учителя; Но он очень внимателен к своему собственному состоянию. Поэтому меланхолический ребёнок (я говорю всегда о детях, это нельзя просто переносить на взрослых), поэтому меланхолический ребёнок - также капризный ребёнок, подверженный переменам настроения.

Флегматический ребёнок - так вчленён в мир, что он в подсознательном, собственно, совершенно отдан миру. И, поскольку мир - велик, и в нём многое есть, и он таким образом отдан многому, то он не интересуется ближним. То, что я сейчас говорю, опять-таки не касается взрослых, ибо иначе могло бы легко показаться, что я хотел флегматикам польстить; я совершенно этого не хочу. Но, выражаясь несколько радикально, можно сказать: если бы флегматически предрасположенный ребёнок не был бы именно на земле, но на небе, вне мира, то он бы чрезвычайно сильно интересовался окружением, ибо он предрасположен, собственно - к периферии мира, к большому, которое лишь постольку мало производит впечатление, поскольку оно именно объёмисто, к этому он предрасположен, а не к ближнему.

Сангвинический ребёнок предрасположен таким образом, что он являет в определенном смысле противоположность меланхолическому, противоположность флегматическому. Юный меланхолик отдан своему физическому телу, флегматик - предрасположен к большому миру, к сферическому, потому, что он всем своим человеческим существом живёт особенно глубоко в своём эфирном теле, теле образующих сил. Он отдан всему существу. И он рассеивается в мире после смерти в течение немногих дней.

Сангвинический ребёнок живёт в том, что мы называем астральным телом или телом душевным. Это душевное тело отличается от физического и эфирного тела тем, что оно, собственно, не имеет никакого интереса к временному и к пространственному. Оно является внешним временному и внешним пространственному. Астральное тело действует таким образом, что, хотя и дальше удалённые во времени переживания - слабее, чем ближайшие, мы всё же в каждый момент нашей жизни непрерывно имеем всю нашу жизнь в нас самих. Астральное тело является преимущественно тем, что дирижирует снами. Вы же знаете, что они не слишком сильно заботятся о временном ходе жизни. Нам снится нечто, что происходило вчера; сюда же примешиваются люди из раннего детства. Астральное тело смешивает вместе всю жизнь - не согласно пространственно-временному следованию, но так, что оно приводит вещи в беспорядок, они и должны быть приведены в беспорядок, как нечто, являющееся совершенно иным, чем пространственно-временное. Этому астральному телу особенно предан сангвинический ребёнок, и это выражается во всех его манерах. Он так схватывает внешние впечатления, как если бы безвременное и беспространственное - было уже дано нам миром. Он быстро отдаётся впечатлениям, не перерабатывая их, так как время его не заботит. Он отдан в распоряжение астральному телу. Его не заботит, что впечатление остаётся в существе человека. Или также - он неохотно вспоминает о прошедшем; сангвинический ребёнок живёт в настоящем моменте, поскольку он не только не принимает во внимание время, но - выражает во внешней жизни то, что, собственно, астральное тело должно развернуть в высшем мире. Это сообщает сангвиническому ребёнку известную поверхностность.

И - холерический ребёнок есть то, что полностью пребывает своим существом в своём Я или в своём Эго, когда всё телесное также выливается в его волевую природу, что выражается в его эгоцентризме, так что человек здесь, прежде всего - агрессивно вмешивается в жизнь.

Итак, художнику воспитания и обучения - нужно усвоить действительно тонкую восприимчивость к характерным меланхолическим, сангвиническим и т.д. качествам подрастающего ребёнка. В двояком отношении нужно искать уход за существом темперамента. Прежде всего потому, что известный социальный элемент вносится в школу именно на окольном пути темпераментов. В классе делается обзор на предмет выявления меланхолических детей или детей меланхолически предрасположенных (темпераменты могут быть смешаны и это всё должно быть учтено) и устанавливается наличие в классе, как считают это правильным, группы меланхолических детей, группы флегматических детей, группы сангвинических и группы холерических детей.

Это - хорошо, если детей одного темперамента собирают вместе, хотя бы по той простой причине, что, когда меланхолики собраны вместе, так что они имеют своими соседями - также меланхоликов, то их темпераменты тогда трутся друг о друга. Меланхолический ребёнок видит в другом, как он страдает от всего, как он застревает в своём теле. Затем он это видит в себе, и это зрелище другого оказывает оздоравливающее действие на собственную природу меланхолического ребёнка.

Когда флегматический ребёнок имеет по соседству флегматика, ему становится настолько скучно, что возбуждается его собственная флегма, и из флегматического ребёнка выгоняется даже нечто возбуждённое благодаря тому, что он должен находиться вместе с другими флегматическими детьми, что они находятся в его непосредственной близости.

Сангвинические дети, имея по соседству сангвинических детей, которых они видят порхающими вокруг от впечатления к впечатлению, так что их интересует то то, то это, и они хотят их смахнуть как мух, порхающих кругом по соседству, - тогда они сами, благодаря тому, что они воспринимают в других то, что присуще им самим - становятся внимательными к поверхностности своего сангвинического темперамента.

И холерики, когда они собраны вместе - раздают тумаки друг другу, и благодаря этому их холерический темперамент в известной мере испытывает род лечения; ибо эти синяки, которые они здесь получают, являются чем-то таким, что действует чрезвычайно благотворно на холерический темперамент.

Взгляните на эти вещи. Вы увидите, что когда Вы внесёте, таким образом, в школу род социального элемента - это будет иметь чрезвычайно исцеляющее влияние, и - в этом же проявляется отношение учителя к отдельным темпераментам. Меланхолический ребёнок, вообще одарённые темпераментом дети - требуют вовсе не такого ухода, когда на то, к чему они предрасположены - воздействуют противоположным; необходимо привыкнуть лечить подобное подобным. Если, например, заставить холерического ребёнка сидеть камнем, быть спокойным, то в нём соберется столько холерического, что это прежде всего будет действовать в его внутреннем - поистине отравляющим образом. Так дело совсем не пойдёт. Наоборот - если, например, обходиться с меланхолическим ребёнком таким образом, чтобы относиться со вниманием к его капризам, к его меланхолии, интересоваться этим, - это действует постепенно и очень благотворно. Затем - флегматический ребёнок: с ним обращаются так, что, хотя внутренне им и интересуются, но внешне - сами применяют по отношению к флегматическому ребёнку род флегмы. Сангвиническому ребёнку - дают довольно много впечатлений, так чтобы его сангвинизм ещё более увеличить. Тогда интенсивность, которую он развивает, будет ещё большей, если он должен будет воспринять все впечатления так, как он их обычно воспринимает, и следствием будет то, что благодаря количеству впечатлений повысится интенсивность. Так что к темпераментам подходят - именно преодолевая подобное подобным.

И для холерических детей было бы лучше всего, если бы все школьные условия могли быть идеально организованы, - посылать их после обеда в сад, позволяя им там бегать кругом и лазить вверх-вниз по деревьям до изнеможения. И если один из них сидит наверху, ему было бы позволено кричать другому, они должны были бы взаимно накричаться, они должны были бы утомиться. И действительно - благодаря этому, именно благодаря изгнанию того, что холерическое хочет изгнать, оказывается исцеляющее влияние на холерическое.

Итак, именно благодаря тому, что мы познаём эти вещи, мы можем соответствующим образом действовать в школе. Но вместе с таким обращением учитель должен вносить ещё в школу нечто такое, что является чрезвычайно важным. Он, ведь, действительно, не может, если он хочет правильно ориентироваться в этих вещах, входить с брюзгливым выражением, которое уже в раннем возрасте старческими морщинами выдаёт профессию, но он должен уметь вести себя в классе с юмором. Он должен уметь войти во всё то, что выступает в классе ему навстречу и быть в состоянии позволять своему существу перетекать в существо ребёнка.