Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих и ее характеристика. (зыков)

Основоположник Сергей Александрович Зыков.

Согласно коммуникативно-деятельностной системе речевая дея­тельность глухих формируется в условиях специально организо­ванной практики речевого общения. Предшествовавшие подходы к обучению глухих были ориентированы на рассмотрение их рече­вого развития как результата расширения словарного запаса и овладения грамматическими формами языка. Коммуникативно-деятельностная система предусматривает иной подход, который по­зволяет глухим детям с самого начала обучения усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специальная организация практики речевого обще­ния в процессе деятельности — необходимое условие возникно­вения и развития языковой способности, усвоения системного устройства языка. Важную роль играет мотивированность деятель­ности, так как ее адекватность конкретным условиям общения обеспечивает точность, осознанность употребления речевых средств и исключает формальное заучивание речевого материала.

Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави­сит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением); уровня раз­вития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое обще­ние); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптими­стичнее прогнозирование, встречная речевая активность в обще­нии); использования звукоусиливающей аппаратуры; технологий специального обучения; профессионального мастерства и твор­ческого подхода самих сурдопедагогов.

Цель обучения я з ы к у в условиях коммуникативно-дея­тельностной системы — ввести глухих детей в языковую действи­тельность, в содержательный мир языка, создав условия для раз­ностороннего личностного развития, социальной адаптации; Использовать процесс обучения языку как ведущий путь приоб­щения их к современной культуре.

Компонентами системы являются «языковая способность, языковой процесс (деятельность) — языковая система», °торые на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в структуре его организации.

Для формирования языковой способности детей сначала учат реагировать на обращенную речь в условиях предметной ситуации. На основе наблюдения и осмысления содержания предметных действий появляется понимание того, что от них требуется, о чём их спрашивают, к чему побуждают. Овладению языковой способ­ностью помогает также широкая речевая практика, удовлетворя­ющая коммуникативные потребности детей, обеспечивающая ус­воение речевого материала и определенных языковых норм.

Становление языкового процесса предполагает овладение раз­нообразными видами речевой деятельности: восприятием (зри­тельным и слухозрительным), говорением, чтением, дактилированием, которое связано с устно-дактильными восприятием и проговариванием. Обучая детей разным видам речевой деятельно­сти (при значительном снижении слуха ни один из них не разви­вается спонтанно), сурдопедагог фиксирует свое внимание на всех структурных компонентах этой специфической деятельности. Каж­дый из видов речевой деятельности осуществляется особыми спо­собами, для чего следует учить детей совокупности действий- артикуляции при говорении, движениям пальцев при дактилировании, специфическим приемам письма, глобальному и аналити­ческому чтению и др.

Ознакомление с языковой системой, языковым стандартом род­ного языка связано с организацией практики речевого общения глухих детей, с опорой на складывающийся речевой опыт, с по­стижением системного строения языка (фонетического, лекси­ческого, грамматического). Новый подход предполагает отказ от поэтапного изучения разных сторон и уровней языка: следуя иде­ям С.А.Зыкова, глухие дети усваивают языковые значения и ов­ладевают различными языковыми формами в широком речевом потоке, а не при последовательной их отработке. С самого начала обучения они имеют дело не с отдельными словами и их форма­ми, а с готовыми речевыми высказываниями, что позволяет им выражать просьбы, желания, чувства, мысли.

Коммуникативно-деятельностная система базируется на сле­дующих основополагающих принципах.

Генетический принцип предусматривает учет закономерностей речевого развития ребенка в онтогенезе. В связи с этим и формирование речевой деятельности детей (его задачи, определение методики, выбор речевых средств, их содержания, структуры) основывается на генезисе ста­новления речевой функции, особенностях речевого развития ре­бенка в норме, представлениях о механизмах усвоения речи и ее использования в разных условиях общения.

Признание положений о генезисе(происхождение) языка, о значении речевой деятельности обусловливает необходимость уже на первоначаль­ном этапе работы в качестве ведущего направления выделять раз­витие у глухих детей языковой способности как общечеловече­ской готовности осваивать язык. Этому успешно служат специаль­но организуемые ситуации широкого применения речи в пред­метной деятельности, содействующие формированию и активи­зации потребности глухих детей в общении, обеспечивающие столь необходимую им речевую практику. Становление языковой спо­собности в таких условиях учит детей обнаруживать аналогии в языке и при регулярном повторении выделять определенные фор­мы словоизменения, словосоединения, словообразования, что по­степенно подводит их к осознанному употреблению речевых об­разцов при построении собственных высказываний.

Одновременно с формированием языковой способности глу­хие дети овладевают речевыми умениями, отличительными осо­бенностями которых являются возникновение и закрепление встречной активности ребенка как результата осознания им мо­тивов речевой деятельности. В условиях коммуникативной систе­мы, отмечает Л. П.Носкова, не грамматика учит говорить, а грам­матические закономерности осознаются, осмысливаются как след­ствие широкой практики речевого общения. Доказательством ре­зультативности такого подхода к обучению глухих детей языку можно считать появление у них спонтанной речи, в которой они правильно пользуются лексическими и грамматическими катего­риями и моделями построения предложений разного типа.

Деятельностный принцип предполагает создание условий, в ко­торых словесная речь и освоение языка становятся для глухих де­тей настоятельной потребностью. Для возникновения и закрепле­ния потребности в общении в школе организуется предметно-Практическая деятельность, а в дошкольных учреждениях -бы­товая, игровая и элементарная трудовая деятельности.

Структура речевой деятельности «вызревает в недрах практичес­кой деятельности», что позволяет рассматривать последнюю как важ­ное условие возникновения, развития, совершенствования речевых Умений у глухих детей. Организация разнообразных видов деятелъности, построенной на коллективных началах, обеспечивает обучение глухих детей словесным средствам общения; при этом отбор речевого материала определяется «не фонетическими или граммати­ческими требованиями, а потребностями, связанными с органи­зованной деятельностью детей». С. А. Зыков подчеркивает, что наи­более продуктивной для речевого развития глухих школьников яв­ляется предметно-практическая деятельность, которая оказывает на них разностороннее компенсаторно-коррекционное влияние. Реализация деятельностного принципа достигается при: сближении процесса усвоения детьми языка с овладением раз­ными видами деятельности (бытовой, элементарной трудовой, игровой, предметно-практической и др.);взаимодействии в формировании структурных компонентов ре­чевой деятельности, таких, как мотивы, цели, способы, действия, операции.

Структурно-семантический принцип ориентирует сурдопедагога на существующие в языке взаимосвязи значения и формы, се­мантики и структуры, что важно для выбора языковых средств и последовательности их введения в речь ребенка. Кроме того, он уточняет степень взаимодействия подходов к обучению языку — практического, теоретико-практического, теоретического.

Обоснование значимости структурно-семантического принци­па в коммуникативно-деятельностной системе подробно разрабо­тано Л. П. Носковой. На основе понимания сло­жившихся в языке объективных отношений между языковыми еди­ницами строится работа по их формированию. Первоначально глу­хие дети усваивают линейные, синтагматические связи, реализу­ющиеся в речевом потоке — фразе, предложении, и др. Парадигматические(совокупность научных установок,терминов) отношения осознаются ими только после оп­ределенного опыта речевого общения, поэтому основная работа по их усвоению приходится на школьный период, однако пер­вичные наблюдения за возможностями реализации этих связей и отношений проводятся уже во время занятий с дошкольниками. Овладение парадигматическими связями языка требует сопостав­ления, анализа и обобщения речевого материала, который в на­чале обучения подбирается специально.

Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих детей требует от сурдопедагога:

• осуществления речевого развития детей во взаимосвязи с формированием практической деятельности, что обеспечивает опосредование внешних практических действий и их трансформацию вплан внутренних, мыслительных операций, а также овладение структурой речевой деятельности — ее целями, мотивами, спосо­бами и средствами;

•единства умственного и речевого развития глухих детей и вооружения их знаниями об окружающем мире, включая совершен­ствование мыслительной деятельности, в частности, на основе спе­ц. языковых наблюдений за употреблением речевых средств;

•организации речевой среды как необходимого условия ус­пешного овладения средствами речевого общения с расширением Крута общения, поэтапным развитием ребенка, постепенным пониманием обращенной к нему речи, а также с последователь­ным усложнением его собственных речевых высказываний (по объ­ему, содержанию, степени самостоятельности и активности);

•усиления внимания к формированию потребности в обще­нии через развитие речевой интенции и опору на стимулы вос­приятия речи и говорения в условиях организации коллективной деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, до-суговой и др.), обеспечивающих актуализацию общения, воспи­тание коммуникативных умений и навыков;

•оказания помощи учащимся в овладении словесными форма­ми общения как необходимой основой для постижения системы языка; при этом, если формирование речи у глухих детей дости­жимо на основе подражания, то овладение языком — только на основе усвоения осознаваемых действий;

•продумывания взаимодействия и взаимосвязи между разны­ми формами словесной речи (определения их места и объема), а также их соотношения на различных этапах обучения.

Взаимосвязи и взаимодействия между разными видами рече­вой деятельности динамичны. При их определении учитываются многие факторы — состояние слуха и зрения учащихся, время и причины потери слуха основного контингента класса, качество Речевой среды, индивидуальные возможности и предпосылки ов­ладения речью и др.

Согласно коммуникативно-деятельностной системе, в обуче­нии глухих детей русскому языку выделяются четыре этапа, или периода. Каждый из них имеет качественное своеобразие, что про­является в усложнении педагогических подходов к формирова­нию и применению речевых средств, в постепенно меняющихся ситуациях общения, в степени самостоятельности оформления речевых высказываний. На выделение таких этапов влияют факторы психолого-педагогического и социального характера: - образовательные цели, направленные на обеспечение овладения глухими детьми основным общим образованием; ~ возрастные и психофизические возможности детей, от которых зависит успешность выработки речевых умений и навыков;- индивидуальные, личностные свойства учащихся, проявля­ющиеся в особенностях усвоения форм и видов речевой деятель­ности на разных этапах обучения с учетом степени сложности их восприятия и применения.