ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ. В нижеследующем разделе освещены некоторые, представляющиеся особенно важными, вехи в процессе общего развития педагогики спорта.

Хотя термин педагогика спорта, используемый для обозначения самостоятельной научной дисциплины, относительно молод, некоторые из важнейших проблем и направлений этой науки возникли, в принципе, очень давно.

Первые следы их обнаруживаются еще в античной философии. Наряду с Аристотелем особенно большое внимание вопросам педагогики уделял Платон, сформулировавший в рамках своей обширной философской системы мысли, которые вплоть до нашего времени в значительной степени способствовали развитию педагогики, связав ее с общефилософскими воззрениями на жизнь и мир. Опираясь на свою философско-педагогическую систему, Платон во взвешенных, тщательно продуманных и в ряде случаев исключительно близко соприкасающихся с нашей современностью формулировках доказывает необходимость спортивного воспитания, не применяя, разумеется, самих понятий спорт и спортивное воспитание. Нет, он говорил о гимнастике и гимнастическом воспитании.

Даже не прибегая к детальной аргументации, можно увидеть, что в сочинениях Платона, главным образом, в Государстве , Законах , Мснонс, содержатся глубокие высказывания о взаимосвязи между гимнастикой, воспитанием и потребностями тела, плотской жизни, ставя осуществление некоторых из поставленных им задач в прямую зависимость от гимнастического воспитания.

Идеи Аристотеля и прежде всего Платона в Новое время были пересажены на совершенно иную почву. Определяющую роль в этом процессе сыграл Руссо. Это произошло, разумеется, далеко не случайно, ибо именно Руссо стал крестным отцом педагогики в качестве современной науки, обратив ее к человеческой личности, хотя сам он и не являлся основателем этой научной дисциплины.

Руссо - и в этом его неоспоримая заслуга на ниве педагогики - задается вопросом о целях собственно воспитания как такового, не рассматривая его как средство для осуществления внепедагогических задач. При этом его интересует прежде всего период детства, за что в его адрес звучали и до сих пор звучат восторженные отзывы, прославляющие его как первооткрывателя этой фазы человеческой жизни. Он считает ребенка - в отличие от господствовавшей в течение столетий практики - не незавершенной карикатурой на взрослого, а полноценным существом.

Такое отношение к ребенку предусматривает уважение к нему как к самостоятельной личности, обладающей собственным миром чувств. Ребенок уравнивается в правах со взрослым, он в известной мере эмансипируется. Для Руссо, страстного борца за свободу человека, это почти сама собой разумеющаяся вещь. Но это не все - открыв ребенка, Руссо открывает и юношу, молодого человека второе рождение - начало юности, и одновременно с этим - телесную природу человека.

Хотя и до Руссо было известно, что человек - это существо, обладающее не только духом и рассудком, но и чувствительностью, Руссо впервые в контексте педагогической теории Нового времени провозгласил и обосновал идею о настоятельной необходимости физического воспитания. Особенно впечатляющим свидетельством этого является его утопический воспитательный роман Эмиль 1762 , где он изложил теорию естественного воспитания, которое, как он надеялся, помимо всего прочего исцелит и пороки его времени.

Характернейшим отличительным признаком его версии естественного воспитания является деление жизненного пути человека на различные возрастные отрезки, отграниченные друг от друга стадии, каждая из которых обладает определенными особенностями и в силу этого вправе претендовать на самостоятельное существование. Разработанная Руссо теория естественного воспитания, рассматриваемая в таком аспекте, совпадает с теорией возрастных ступеней, в рамках которой оценивается место и роль чувственнотелесной природы человека и физического воспитания. Согласно этой теории, подлинно человеческое развитие было бы неполным без учета телесной природы людей.

После выхода Эмиля Руссо представление о необходимости физического воспитания обрело под собой прочную основу. Точно так же множество других идей Руссо является и сегодня достоянием педагогики. Нередко они остаются без внимания, поскольку антиисторический подход к таким воззрениям мешает их правильному пониманию.

Приведем лишь два примера. Принцип развивающего обучения в наши дни всячески превозносится и пропагандируется как вершина спортивного обучения. Иногда в качестве основного мотива процесса обучения постулируются такие цели, как пробуждение в ученике ощущения радости или совсем уж возвышенно и самонадеянно создание полноценной цельной личности. Сторонники таких взглядов, сами того не сознавая, переселяются по меньшей мере, частично в мир идей, созданный Руссо. О том, с каким воодушевлением воспринимались, распространялись, развивались, классифицировались, преображались и отчасти неверно понимались воззрения Руссо, свидетельствует прежде всего деятельность так называемых филантропистов конца XVIII в которые стали самыми ревностными и верными его преемниками.

Филантрописты, являющиеся представителями педагогики, опирающейся на идеи Просвещения, были прямо-таки преисполнены радостью экспериментирования, благодаря чему их без малейших колебаний можно назвать первыми педагогами-реформаторами Нового времени.

Готовые преодолеть практически любые препятствия, они стремились, не останавливаясь ни перед чем, воспитать провозглашенного Руссо нового счастливого человека, предоставить настоящему человеку в подлинном смысле этого слова возможность обрести с помощью воспитания достойное существование. К выдающимся деятелям из плеяды филантропистов принадлежат, наряду с Гутс-Мутсом, Базедовым и Кампе, прежде всего Зальцман, Фит и Вийом. При всех существовавших между ними различиях филантропистов объединяла - и это особенно важно для хода наших рассуждений - оценка, которую они давали физическим упражнениям.

Они безоговорочно придавали этим упражнениям большое педагогическое значение, признавая их несомненную педагогическую ценность. Необходимость физических упражнений была глубочайшим образом обоснована общей целью воспитания - помочь человеку достичь возможно более полного, совершенного развития своей личности согласно взглядам филантроп истов, столь возвышенная цель недостижима без физического воспитания.

Оно является важнейшей составной частью процесса превращения человека в счастливое, совершенное и, тем самым, с точки зрения филантропистов, всегда общественно полезное существо. Такая позиция была направлена также против тех, кто рассматривал телесно-чувственную природу человека как нечто низменное, неполноценное, противостоящее духовной природе человека. Существовавший в течение многих столетий и оказывавший свое гибельное воздействие дуализм тела и духа, получивший дополнительную санкцию на существование в начале Нового времени в результате проведенного Декартом разделения природы на res extensa 1 и res cogitans 2, был преодолен.

Выдвинутое уже Руссо представление о единстве тела и духа постоянно утверждалось филантропистами и стало решающей предпосылкой воззрения, согласно которому физическое воспитание могло рассматриваться как самостоятельная и педагогически важная область воспитания.

Итак, исторические и системно-научные заслуги филантропистов состоят прежде всего в том, что они впервые сформулировали принципы теории физического воспитания. Существенную роль в этом сыграл Гутс-Мутс, достигший поистине беспримерной популярности, создав, если хотите, первые бестселлеры в области педагогических проблем физического воспитания. Его важнейшей работой является, несомненно, Гимнастика для молодежи 1793 . Кроме того, немалое значение имеют его книги Игры для упражнения и развития тела и духа молодежи 1796 и Малый учебник искусства плавания для самообразования 1778 . Как и филантрописты, большой интерес к распространению педагогически обоснованного физического воспитания проявлял Ян 1778-1852 , о котором тоже необходимо упомянуть.

Он- автор двух крупных работ Немецкий национальный характер 1810, в соавторстве с Айзелсном и Немецкое гимнастическое искусство 1816 . Обе книги являются своего рода пособиями по народному воспитанию, а их заглавия, кроме того, ясно говорят о национальных амбициях.

Высшими целями физического воспитания в этих книгах объявлялось развитие любви к отечеству, патриотизма, духовной и физической способности к защите страны. Гимнастика для Яна была не только патриотически-национальным делом, но в не меньшей степени она преследовала и общечеловеческие, сверхрегиональные цели. Гимнастическое искусство - это общечеловеческое дело, которое должно осуществляться повсюду, где смертные населяют землю. Неудивительно поэтому, что идеи Яна были подхвачены в других странах разными народами. После освободительных войн с Наполеоном поклонники гимнастики в силу их либерально-демократических настроений стали вызывать подозрения у тогдашнего правительства, по отношению к которому они оказались в оппозиции.

Очень быстро распространение гимнастического преподавания как движения, наносящего ущерб государству, в большинстве немецких государств было ограничено, а в Пруссии запрещено. После отмены ограничений и запретов, которые, однако, соблюдались не очень строго, начался новый этап в развитии физического воспитания.

Эта фаза отличалась тем, что физическое воспитание было включено в систему общего школьного образования. Традиционная школьная программа была расширена, в нее был введен новый предмет - гимнастика. Вследствие этого возникло две потребности - с одной стороны, необходимо было узаконить гимнастику как школьную дисциплину, с другой - подготовить опытных в педагогическом отношении специалистов, которые могли бы преподавать этот предмет.

Медленно и в разных немецких землях по-разному, в зависимости от полученных предписаний по преподаванию гимнастики в общественных школах, началось внедрение этого предмета в школьный быт, а одновременно с этим - превращение учителя гимнастики в профессионала. Введение в программу школьного обучения преподавания гимнастики и попытка подготовки научно-квалифицированных кадров преподавателей породило потребность в создании соответствующей на-учнообоснованной теоретической базы. Необходимо было обеспечить выполнение двух задач убедительно обосновать целесообразность преподавания гимнастики и дать будущему поколению учителей гимнастики прочные научные знания.

Эти задачи были поставлены в работе Шписа Учение о гимнастическом искусстве 1840 . По его собственному признанию, он стремился к тому, чтобы сделать гимнастику удобной для преподавания в школе и одновременно подготовить научную основу для системы и методики преподавания гимнастического искусства. Именно благодаря этой деятельности Шписа 1816-1858 часто с уважением называют родоначальником школьной гимнастики.

Относительно того, каковы должны быть цели и задачи школьной гимнастики, он высказывает следующую весьма определенную точку зрения Прежде всего всякая гимнастическая школа должна быть школой строгой дисциплины и порядка, заведением для закономерного развития энергии и воли к действию, школой подготовки гражданина государства к любым трудам на мирном поприще и к любым тяготам войны. Многие современники и потомки Шписа не соглашались с его откровенно прагматическими установками, ибо прагматизм его принципов заключался в том, чтобы приспособить цели и задачи физического воспитания к господствующим тенденциям тогдашней эпохи и целям школьного обучения.

Главный недостаток этой концепции усматривали в том, что она подчиняла физическое воспитание задачам духовного образования. Ведь для Шписа не было никаких сомнений в том, что каждый человек должен свободно владеть своими телесными силами, которые без ухода, без развития, точно также, как и силы духовные, остаются весьма скудным достоянием, дело же заключается в том, чтобы каждый член человеческого тела упражнялся в соответствии с его природным назначением согласно правилам гимнастического искусства и чтобы, таким образом, все тело формировалось и развивалось регулярным и правильным образом, повинуясь повелениям духа. Широко распространившееся недовольство методикой Шписа было также вызвано тем, что его теория гимнастического образования исходила из принципа строжайшей дисциплины и муштры, а не свободного усвоения учебных навыков.

Это недовольство с особенной силой и яркостью проявило себя в реформаторской педагогике, возникшей в конце XIX в. и вскоре превратившейся в широкое международное движение.

Как говорит уже само название этого движения, его сторонники выступали против господствовавшего в тогдашнем обществе духа рационализма, против любых проявлений интеллектуализма, равно как против школьной системы, закосневшей в механицизме и схематизме, системы, которую ее противники еретически бичевали как книжную и школярскую. Идеи реформаторской педагогики, повлиявшие, в конечном счете, на изменение всех жизненных взаимоотношений и взаимосвязей в обществе, не могли не найти широкого отклика и в среде преподавателей физической культуры.

Определяющим для них стал принцип естественной гимнастики, также явившийся детищем реформаторской педагогики и отражавший повсеместно высказывавшиеся предложения о проведении реформ в конкретной области - в области физического воспитания.

Особенно обстоятельное обоснование естественная гимнастика получила в работе австрийских ученых Гаульхофера и Штрайхера Основные принципы преподавания гимнастики в австрийской школе 1927 . Согласно представлениям о естественной гимнастике источником ее преподавания объявлялась природа. Любое искусство, в том числе гимнастическое, должно учиться у природы ибо именно там скрывается вся мудрость, там можно получить необходимое воспитание, и такую близкую к природе гимнастику, в отличие от всевозможных искусственных ухищрений, которые с готовностью выдают себя за гимнастику, мы называем естественной. Естественная гимнастика возводится в ранг фундамента правильно понимаемого физического воспитания.

Соответствие природе, близость к жизни объявляются ее неотъемлемыми принципами, которыми надлежит руководствоваться. Система физических упражнений, построенная на муштре и строжайшем соблюдении установленных правил, резко критикуется как неестественная и искусственная.

Вместо нее воплощением естественной гимнастики становится естественное, свободное движение. Именно в этом плане взгляды представителей естественной гимнастики сближаются с идеями Руссо, который неустанно пропагандировал принцип свободного движения. Здесь можно увидеть и проникнутый критическим отношением мотив рассуждений Гутс-Мутса, видевшего в гимнастике некий корректив по отношению ко все более усиливающейся интеллектуализации и рационализации в жизни общества.

В соответствии с этой точкой зрения педагогическая ценность гимнастики заключается в том, что она способствует всестороннему развитию свободной, опирающейся на собственные силы - личности. Это поистине, высокая цель! Некоторые педагоги-реформаторы готовы были проявить порой безграничное доверие по отношению к преподаванию гимнастики. Об этом свидетельствует, в частности, Киндерманн 1926 , который не только выступает за равноправие физического воспитания среди прочих предметов канонической школьной программы, но и надеется, что физическое воспитание приведет к реформе всего школьного образования.

В рамках этой концепции физическое воспитание подготавливает пути для реформы всего школьного дела. Если Шпис призывает к безоговорочному подчинению физического воспитания духу, царящему в традиционной школе, то здесь позиция совершенно противоположная. Отсюда, в частности, следует, что существует множество аргументов в пользу обоснования физического воспитания как школьной дисциплины.

Предыстория современной педагогики спорта с неопровержимой ясностью доказывает, однако, еще и то, что оправдание и реализация целей физического воспитания возможны лишь в той мере, в какой они отвечают требованиям тех или иных политических систем или признаются этими системами. Как только возникает коллизия с господствующей политической системой, эти цели обречены на провал, с какими бы благими намерениями они ни были связаны и как бы убедительно ни были обоснованы с педагогической точки зрения.

Эта судьба постигла и энтузиастов реформаторской педагогики со всеми их планами и намерениями. Возникшее в 20-е годы нашего столетия национал-социалистическое движение, приведшее к краху Веймарской республики, положило внезапный и насильственный конец реформаторскому направлению в педагогике. Отныне политика еще более очевидно, чем когда-либо раньше, диктовала задачи и цели физического воспитания.

Раболепствуя перед Гитлером, Боймлер и Ветцель выступили в роли главных идеологов политического обоснования целей и задач физического воспитания - именно благодаря их усилиям физическое воспитание стало средоточием, ядром политического воспитания, подчиняющего себе всего человека. Преклонение перед иррациональным началом шло рядом с отказом от науки, которую стали считать чем-то необязательным, мешающим физическому воспитанию, проникнутому политическими амбициями.

В каком смысле тогда говорилось о педагогике, яснее и весомее выражено в следующем высказывании Гитлера, чем во всех других формулировках Моя педагогика сурова. Слабость нужно отбросить прочь. В моих орденских замках вырастет молодежь, перед которой содрогнется мир. Мне нужна жестокая, властная, бесстрашная молодежь. Именно такой она должна быть В ней не должно быть ничего слабого и изнеженного. В ее глазах вновь должен загореться блеск свободного хищного зверя.

Я хочу, чтобы моя молодежь была сильной и прекрасной. Я заставлю ее совершенствоваться во всех видах спорта. Мне нужна атлетическая молодежь. Это первое и самое главное. Я зачеркиваю тысячелетия приручения человека. Я вижу перед собой чистый, благородный материал природы. Так я смогу создать новое. Мне не нужно интеллектуальное воспитание. Знаниями я только испорчу молодежь. И только-только начавшееся научное обоснование физического воспитания получило такой же жестокий удар, как и все прочие попытки педагогической легимитации этой дисциплины. Оптимистические и педагогически плодотворные идеи реформаторской педагогики, ее призыв к изучению природы ребенка при национал-социализме были искажены до неузнаваемости.

Теперь задача заключалась не в том, чтобы рассматривать каждую отдельную личность как индивидуум, а в том, чтобы возвести физическое воспитание в ранг политики тела. От этой чистки педагогики, теория физического воспитания приходила в себя весьма медленными темпами. После второй мировой войны Карл Дим выступил с первыми важными инициативами по созданию новой теоретической базы и дальнейшему развитию педагогики спорта.

Он также много сделал в области организационного оформления самостоятельной науки о спорте. Наглядным результатом этих усилий явилось основание Немецкого института спорта в Кёльне 1947 г Дальнейшие важные восстановительные работы, способствовавшие становлению педагогики спорта в том виде, как она существует сегодня, вели Альтрок, Местер, ЛДим, Ханебут, Бернетт, Шмитц, Групе, Хеккер и др. в ФРГ, Гроль, Рекла и др. в Австрии.

Все они прилагали и прилагают усилия для того, чтобы упрочить положение физического воспитания, спорта и игры в системе наук. Сейчас необходимо прервать наш исторический очерк и перечислить те взгляды и принципы, которые являются предпосылками современной педагогики спорта - отказ от концепции дуалистического противопоставления тела и духа - открытие и обоснование воспитательных и образовательных возможностей физического воспитания - интенсивное изучение вопроса о роли и месте физического воспитания в системе общего образования человека - зависимость попыток педагогического обоснования физического воспитания от политической ситуации эпохи - поиск желательных целей и методов физического воспитания - первые робкие шаги в создании теории физического воспитания на научной основе - начало профессионализации преподавателей физической культуры и спорта и вытекающая отсюда необходимость выработки спортивно-педагогических теорий.

Для того чтобы определить место современной педагогики спорта в системе наук, разумеется, недостаточно ограничиться проблемно-историческим очерком.

Его нужно рассматривать всего лишь как некое вступление в круг изучаемых проблем, как первое приближение к исследованию вопроса. И все же этот очень краткий обзор позволил нам ознакомиться с рядом важных сведений, которые тем или иным образом, в завуалированной форме или совершенно открыто, будут иметь важное значение для наших дальнейших рассуждений.

Это относится и к рассмотрению нами следующей проблемы, в результате чего тема педагогики спорта должна получить новое освещение. Речь пойдет о попытке научно-системной локализации педагогики спорта. Решая вопрос о месте педагогики спорта в научной вселенной, мы будем руководствоваться не историческим, а только научно-систематическим подходом. Но для этого сначала необходимо вспомнить о наших ориентированных на историческое прошлое рассуждениях, ибо лишь только так возможно определить место педагогики спорта в системе наук. Проще говоря, с системно-научной точки зрения педагогика спорта находится рядом с педагогикой и наукой о спорте.

С давнего времени педагогика спорта развивается в промежутке между педагогикой и наукой о спорте. Этот факт является исторически обусловленным, и сейчас мы постараемся это показать. 2. МЕСТО ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В СИСТЕМЕ НАУК2.1.