ЗАМЕЧАНИЯ НА ПОЛЯХ. К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ НАУКИ

ЗАМЕЧАНИЯ НА ПОЛЯХ. К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ НАУКИ. Обращение к теории науки не должно, однако, порождать никаких повышенных ожиданий. В наши намерения не входит вводить читателя в крайне запутанный и сложный круг идей, связанных с общей теорией науки.

Автор не планировал составлять основной курс теории науки мы должны будем удовлетвориться изложением лишь нескольких и самых общих соображений на эту тему. Детальные методологические рассуждения также находятся вне нашего поля зрения, равно как и философские размышления о сущности науки. Мы также не стремимся к изложению теории науки в рамках педагогики спорта, равно как и к какому бы то ни было научно-теоретическому обоснованию педагогики спорта. Все, что изложено в данной главе, является не более чем несколько расширенной сноской к теме теории науки.

Скромность наших замыслов не случайна уже беглый взгляд на литературу о педагогике спорта с особой убедительностью подтверждает одно из возникающих при этом впечатлений - теория науки не входит в круг любимых занятий педагогики спорта. Теория науки является в глазах педагогики спорта всем, чем угодно, только не интересным собеседником. К попытке заняться вопросами теории науки педагогика спорта относится как мачеха к нелюбимому пасынку.

Во всяком случае до сих пор контакты между педагогикой спорта и теорией науки оставались эпизодическими, в результате чего попыток сблизить между собой эти области было очень мало. В известной степени факт этот весьма примечателен. Ведь, с одной стороны, необходимость и научно-теоретических исследований в области педагогики спорта никоим образом не подвергается сомнению, но с другой - сколько-нибудь более широкие и углубленные научно- теоретические исследования относятся здесь к числу раритетов.

Как можно объяснить это несоответствие? Что является причиной столь вялого интереса педагогики спорта к вопросам теории науки? На первый план выдвигаются, по нашему мнению, три причины. Первая связана с историей возникновения современной педагогики спорта. Проще говоря, современная педагогика спорта, проникнутая духом отрицания по отношению к классической теории физического воспитания, выросла именно из этой теории. При наличии всего, что разделяет оставшуюся в прошлом старую теорию физического воспитания и рвущуюся вперед молодую педагогику спорта, между ними существовало и существует множество общих моментов.

Одна из таких общих черт проявляется в отношении к теории науки. Обе они, и теория физического воспитания, и педагогика спорта, уделяли крайне мало внимания вопросам теории науки, оттеснив их на периферию своих интересов. Поэтому педагогика спорта не могла примкнуть ни к какой научно-теоретической традиции и вести с ней по возможности критический диалог.

Педагогика спорта явилась верной продолжательницей теории физического воспитания в деле научно-теоретической абстиненции. Вторая причина заключается в следующем. Следует признать, что области научно-теоретических проблем присущ относительно высокий уровень абстракции, недосягаемо далекий от педагогической и спортивной практики, что не должно, однако, вести к неверному заключению, будто теория науки не имеет вообще ничего общего с практикой.

Как бы то ни было, и теория науки поддерживает связь с совершенно определенной формой практики - с научной деятельностью. С этой точки зрения она также стремится решить проблему практической релевантности. Однако совершенно очевидно, что это не та практика, которая интересует педагогику спорта в первую очередь. Напротив, специалист по вопросам педагогики спорта в первую очередь стремится получить ясное представление о конкретной педагогической и спортивной деятельности. Он оценивает спортивно-педагогическую науку по тому, как она помогает ему решать практические проблемы.

С этой насквозь прагматической точки зрения и объясняется, по всей вероятности, глубокое равнодушие педагогики спорта к теории науки. Там, где спортивно-педагогические теории оцениваются прагматически, то есть в первую очередь в аспекте полезности, там Теории науки нечем блеснуть, там она - скажем это со всей жестокостью и откровенностью - кажется учителю физкультуры или тренеру, занятому практической воспитательной работой, просто-напросто излишней.

Из-за того, что за весь период развития педагогики спорта и науки о спорте в них издавна преобладали чисто прагматические интересы, атак называемые чисто теоретические проблемы в лучшем случае допускались как академическое любительство с более или менее плохо скрываемой досадой и нетерпением, для открытых теоретических дискуссий по принципиальным проблемам науки в педагогике спорта не оставалось места. И, наконец, третья причина. Если взглянуть на современную научную литературу, в которой обсуждаются вопросы педагогики, то обнаружится, что в ней уже довольно давно наблюдается уменьшение .числа публикаций по проблемам теории науки.

Теория науки находится как бы в отступлении. Это происходит в результате все большего распространения среди педагогов убеждения, что научно-теоретические концепции слишком далеко ушли от насущных проблем научно-исследовательской практики. Это означает, что практика, отражением которой до сего времени занималась теория науки, не совпадает якобы, и именно это звучит как главный упрек, с действительной практикой исследований.

Дилемма соотношения теории и практики, о которой мы уже говорили, вновь возникает уже на научно-теоретическом уровне, и несомненно, что этот факт также способствовал падению числа научно-теоретических публикаций в педагогике. Чем бы еще ни было вызвано ослабление внимания педагогики к теории науки, ясно одно - существующие в настоящий момент отношения науки о воспитании с теорией науки не в состоянии дать педагогике спорта новый импульс к изучению проблем теории науки, напротив, педагогика спорта, развитие которой всегда, прямо или косвенно, находилось под влиянием общепедагогической теории, будет и впредь, по всей вероятности, с величайшей сдержанностью относиться к теории науки.

Не в последнюю очередь это объясняется тем, что и в работах общепедагогического характера теория науки не находит больше того отклика, который она имела еще в прошлом десятилетии.

Подводя предварительные итоги, можно сказать, что педагогика спорта в силу различных причин относится ко всем вопросам, входящим в компетенцию теории науки, очень сдержанно. Однако это вовсе не исключает возможности того, что ряд специалистов убеждены в необходимости научно-теоретических исследований. Все дело лишь в том, что именно в публикациях по проблемам педагогики спорта это мнение не отразилось, за очень редкими исключениями. Поэтому при очень трезвой оценке ситуации справедливой в принципе является та оценка, которую дал Групе в ретроспективном обзоре развития традиционной теории физического воспитания О методологических вопросах этой новой науки в имеющихся на сегодняшний день материалах нет никаких заслуживающих внимание высказываний Интенсивный методологический анализ, который проводила педагогика, когда она старалась обосновать свою независимость от философии и сильнее, чем в наши дни, боролась за свою самостоятельность и признание, отсутствует. И тем не менее есть очень веские основания для сомнений, сможет ли современная педагогика спорта и впредь воздержаться от общения с теорией науки.

Осуществимо ли вообще обоснование педагогики спорта как науки без создания научно-теоретического фундамента, как бы ни был узок этот базис? Какие следствия вытекают из того факта, что комплекс научно-теоретических проблем в большинстве случаев остается вне поля зрения в педагогике спорта? Не утратят ли солидные исследования основ педагогики спорта в результате этого игнорирования под собой почву? Не слишком ли высока цена, которую придется платить педагогике спорта, репутация которой как молодой науки зависит и от связей с другими науками? Как может вообще наука осознать собственные задачи и цели, если она не рассматривает сама себя как науку и в силу этого постоянно ориентируется на теорию науки? Вопросы накапливаются, не находя в данный момент ответа.

Не отвечая на них, мы именно в этот момент наших рассуждений попытаемся коснуться того, что до сих пор молчаливо признавалось как давно известное - понятие теория науки. Мы оперировали этой категорией как чем-то самим собой разумеющимся, как будто речь шла о каком-то совершенно ясном, не вызывающем сомнений феномене.

Но как мы ошибались! Сама теория науки, и в этом легко может убедиться каждый, кто предпримет первую же серьезную попытку заняться этим вопросом, представляет собой столь же широкую область проблем, в которой при внимательном взгляде присутствует множество традиционных линий, далеко не всегда а точнее говоря, очень редко смыкающихся.

Все это весьма осложняет контакты педагогики спорта с теорией науки.

Поэтому мы не можем и не хотим предпринимать никаких усилий, чтобы разобраться в этой сложной области. Нашим целям удовлетворяет следующее положение в качестве единого и целостного образования единственной теории науки не существует. Напрасно искать теорию науки. Она многолика. При всех различиях, существующих между отдельными научно-теоретическими позициями, все же существует общее для всех них ядро проблем, исследованием которых и занимается теория науки.

В самом широком и общем смысле теория науки является теорией, анализирующей и обобщающей состояние самой науки. Поскольку предметом теории науки является научная деятельность, в немецкоязычных странах для теории науки права гражданства получил также термин метатеория. В восточноевропейских странах до сих пор встречается понятие наука о науке. Теория науки специализируется в обосновании, анализе, понимании и объяснении теоретических построений.

Она определяет, что именно делает научное высказывание научным и как именно оно должно осуществляться. Теория науки оценивает диапазон действия научных положений. Она рассматривает также вопросы о рациональности научных высказываний, исследует отчасти скрытые взаимосвязи между наукой и историей, равно как наукой и философией, ставя проблему взаимоотношений между наукой и обществом. Теория науки в широком смысле включает также социологические, философские и исторические исследования, причем изучение философских проблем стоит на первом плане.

Поскольку теория науки предписывает, в результате чего и на каких условиях те или иные высказывания и утверждения заслуживают определения научный, она является нормативной дисциплиной. Теория науки рассматривает себя как полномочную представительницу самой научности, как ее наместника, чуть ли не как совесть науки. Такого рода предписания направлены на то, чтобы привести научную деятельность в соответствие с установленными нормами и обеспечить таким образом корректность научной деятельности, наиболее излюбленным занятием теории науки, названной по этой причине нормативной дисциплиной, является критика существующей научной практики и ее отражения в теории, а также выработка и распространение предложений по устранению замеченных недостатков. Теория науки оправдывает свое существование наличием разницы между понятиями научный и ненаучный, а также тем, связанным с этим явлением, фактом, что мы, люди, благодаря ей можем смотреть на окружающий нас мир научно. Поскольку на мир смотреть можно не только с научных позиций, необходимо установить, что означает выражение научный взгляд на мир. Почти всегда подлинно волнующие проблемы возникают там, где явления изучаются более дифференцирование и глубоко.

Можно было бы удовлетвориться и нашим, очень общим описанием теории науки, хотя существуют и другие, порой очень различные, так что неизбежно наличие нескольких теорий, конкурирующих друг с другом.

Особое внимание привлек к себе, в частности, так называемый спор о позитивизме, начавшийся в начале XX в. В 60-е годы это давняя дискуссия обострилась и, достигнув на франкфуртской социологической конференции 1969 г. своего апогея, что отразилось в росте числа публикаций на эту тему, пришла к завершению.

В самых общих чертах спор о позитивизме определялся борьбой двух антагонистов, каждый из которых по-разному формулировал понятия наука и теория науки. На одной стороне стояли представители критического рационализма, ведущей фигурой среди которых является Поппер.

Он собрал вокруг себя соратников, среди которых в ФРГ выделяется прежде всего Х-Альберт. В соответствии с концепцией, выдвинутой Поппером уже в его Логике исследования 1935 , сторонники этого направления отстаивали представление о науке, очень близкое тем характеристикам, которые давались естественным наукам. В качестве целей познания назывались объективность, безоценочность, интерсубъективность высказываний и квантифицируемость.

Кроме того, характерной чертой критического рационализма являются критическое исследование, критическая проверка, позволяющие сделать выбор между научным и ненаучным высказыванием. В шестом, главном, тезисе своего реферата Логика общественных наук Поппер так охарактеризовал это принципиальное положение Метод общественных наук, как и естественных наук, состоит в том, чтобы проверять эффективность решения их проблем - проблем, из которых он исходит.

Предлагаются и критикуются решения. Если попытка решения не доступна деловой критике, именно это дает основания объявить эту попытку ненаучной или хотя бы предварительной. В этой связи фальсифицируемость высказывания играет существенную роль в качестве критерия разграничения научности и не научности - именно это отличает выработанное рациональным путем, верифицируемое высказывание от ненаучных и метафизических высказываний.

Поппер отвергает в своей критике логический эмпиризм - предшественник критического рационализма, представление об эмпирическом фундаменте эмпирических наук и высказывается против индуктивных умозаключений в науках. Он рьяно отстаивает дедуктивный принцип научного исследования. Критический реализм стремится выстроить дедуктивно-гипотетическую систему, с помощью которой можно было бы объяснить действительность и делать прогнозы. Против этого выступают представители критической теории, название, за которым скрывается группа ученых, принадлежащих к так называемому кругу франкфуртской школы. К ее виднейшим деятелям, часть которых к настоящему времени уже ушла из жизни, принадлежат М.Хоркхаймер, Т.В.Адорно и продолжатели их дела Ю.Хабермас и К.О.Апель. В споре о позитивизме одну из противоборствующих сторон представляли главным образом Адорно и Хабермас, другую - Поппер и Альберт, со всей настойчивостью отстаивая свои позиции и выявляя существующие между ними непримиримые, как это выяснилось, научно-теоретические расхождения. Что касается взглядов сторонников критической теории на существо наук, то они, в частности, исходили из предположения, что необходимо отказаться от утверждаемого критическим рационализмом жесткого разделения человеческой деятельности на науку и политику кроме того это неразрывно связано с предыдущим - они гораздо решительнее призывают к изучению взаимосвязей между наукой и обществом.

Научная деятельность воспринимается ими как неотторжимый от реальной жизни процесс, развивающийся в русле жизненной практики и отражающий ее интересы.

Наука отнюдь не нейтральна в политическом и общественном отношении.

Наоборот науками, как гласит классическая формулировка Хабермаса, движут направляющие познание интересы. Поэтому различные науки преследуют и различные познавательные цели, проявляя различные интересы в процессе познания. Эмпирико-аналитическим наукам, как утверждает Хабермас, присущ технический познавательный интерес, герменевтически-историческим - практический, а критическим общественным наукам - эмансипационный.

Высшая цель усматривается в эмансипации человека, осуществляемой посредством саморефлексии, в силу чего критическим наукам уделяется особое место в системе научных ценностей, ибо они направлены на создание гуманных условий человеческого бытия. В конце концов руководящей идеей теории науки Хабермас объявляет свободный дискус, что ясно говорит о социально-политическом характере его позиции.

В целом - это касается и Хоркхаймера и Адорно - критическая теория считает себя диалектической концепцией, поскольку она не только проводит различия между техническими, практическими и эмансипационными познавательными интересами других наук, но и пытается интегрировать их. В этом сторонники критической теории видят свое превосходство над адептами критического рационализма. На этой фрагментарной характеристике спора о позитивизме мы и остановимся. В последующем научно-теоретические дискуссии - безразлично, в каких науках они происходили - протекали под решающим влиянием спора между критическим рационализмом и критической теорией.

Этот спор породил очень много проблем. Ничего не изменилось оттого, что позиции сторон становились все более непримиримыми. Казалось, будто обе враждующие партии стали совершенно глухи к убедительным доводам оппонента. Но, когда спорящий не намерен соглашаться с конструктивной критикой противника и воспользоваться ею в интересах дела, диалог, как правило, заходит в тупик.

В принципе эта судьба постигла и дискуссию о позитивизме. Поэтому, разумеется, не было ничего случайного в том, что другое научно-теоретическое течение все чаще привлекало к себе внимание - Эрлангенская школа, возглавляемая Лоренценом, Камбартелем, Янихом и Миттельштрассом, к которым с начала 70-х годов стали все больше прислушиваться. Эта концепция науки стремится не только к тому, чтобы быть своего рода посредником между критическим рационализмом и критической теорией, но и намеревается создать конструктивную методику наук, которая лежала бы в основе всех наук. Эта концепция хочет связать логику исследования с реальной жизнью, не противопоставляя их друг другу, что возможно лишь в том случае, если логика, теория науки и этика объединятся.

Важно именно объединение этики и теории науки, ибо эрлангенцы совершенно сознательно стремятся создать нормативный фундамент всего научного сознания - поистине грандиозный проект, для осуществления которого проведены на сегодняшний день первые важные, хотя до сих пор высокие притязания этой теории остаются нереализованными Теория науки, рассматриваемая с нормативно-критической точки зрения, не вправе выполнять лишь функцию простого регистратора основных представлений, фактически определяющих развитие научной деятельности.

Не должна она и ограничиваться предоставлением основополагающих приемов и методов для существующей научной практики. Ее задача должна заключаться в том, чтобы оценивать научную деятельность, руководствуясь связанным с ней критерием ее обоснования, соответствующим образом - по возможности выступая против привычных ошибочных интерпретаций - реконструировать ее и, ориентируясь на эту реконструкцию, осуществлять реформирование науки. Завершая наш обзор этим тезисом, мы можем констатировать. 1. Хотя спор вокруг позитивизма закончился уже почти два десятилетия назад, он остается до сих пор хорошим примером, помогающим понять, как вообще может на практике создаваться теория науки. 2. Не существует научно-теоретической концепции, которая была бы в равной мере одобрена всеми.

К наиболее известным теориям нашего времени относятся критический рационализм, критическая теория и теория Эрлангенской школы конструктивистов.

Хотя в наши дни немалое число специалистов увлекается идеями критического рационализма, преобладающего положения ему все же не удалось добиться. Для этого голоса противников слишком настойчивы и очевидны. Поппера и его последователей атакует, например, Кун 1973 , стремящийся обратить усиленное внимание на вопросы истории науки, или Файерабенд, пытающийся создать анархическую модель, или тот же Хабер-мас, в последнее время старающийся дать понятию рациональности тщательно разработанное обоснование, исходящее из требований реальной действительности. 3. На вопрос, что такое наука, какие цели она преследует и чьи интересы должна представлять, нельзя дать окончательного и однозначного ответа, который бы всех удовлетворил и был бы верен во все времена и во всех ситуациях.

Наука находится в постоянном движении, в силу чего необходимо всякий раз заново ставить вопрос о ее задачах, намерениях и формах. 4. Часто теории наук отдают предпочтение определенным методам научного исследования - вообще можно сказать, что методология исследования представляет собой одну из острейших проблем теории науки.

Неоднократно теорию науки отождествляли с методологией, что в свете наших прежних рассуждений означает явное сужение спектра научно-теоретических проблем. В случае отождествления теории науки с методологией научного исследования приходится говорить уже, по нашему мнению, о теории науки в узком смысле слова.

Ниже мы рассмотрим именно эти теории науки в узком смысле слова, ставя их в связь с проблемами педагогики спорта. Путеводной нитью в наших рассуждениях будет служить проблема методологии. Попытаемся уточнить нашу задачу. Мы ставим вопрос о преобладающих в педагогике спорта методах исследования, так как таким путем мы сможем достичь две цели во-первых, сосредоточившись на вопросах методологии исследования, мы сможем наглядно продемонстрировать, как в рамках педагогики спорта можно решать проблемы теории науки, а во-вторых, мы сможем произвести образцовую классификацию современных спортивно-педагогических концепций.

Таким образом, с помощью критерия методика исследования мы проанализируем различные концепции педагогики спорта. Для начала вспомним еще раз о споре вокруг позитивизма и зададимся вопросом, повлияла ли и в какой степени эта дискуссия на развитие педагогики спорта? Эта наделавшая много шума борьба оставила, конечно, свой след и в педагогике спорта.

Имена главных оппонентов - Хабермаса, Поппера, в меньшей степени Адорно, Хоркхаймера и Альберта - стали общеупотребительными и среди специалистов по педагогике спорта. Отсюда можно было бы сделать вывод, что педагогика спорта, так отставшая от других наук в области теории науки и так нуждавшаяся в преодолении этого отставания, следит за научно-теоретической дискуссией с большим вниманием, тем более что этот диспут завершился в сфере социологии, а педагогика спорта начиная с 70-х годов довольно часто считает себя дисциплиной, принадлежащей к общественным наукам.

Однако при более внимательном изучении вопроса о том, к каким концепциям предпочитает прислушиваться педагогика спорта, какие научные идеи и гипотезы оказывают на нее преобладающее влияние, это предположение оказывается не отвечающим действительности.

Даже если ряд авторов, пишущих на спортивно-педагогические темы, и приняли к сведению спор о позитивизме, в конце концов эта дискуссия так и не смогла побудить специалистов в области педагогики спорта к широкому изучению вопросов теории науки. Связь педагогики спорта с этой дискуссией оставалась скорее латентной, скрытой, дело ограничилось большей частью лишь усвоением специальных терминов и выражений и немногих основных тезисов. Эксплицитного, явного восприятия новых идей так и не произошло или же оно осуществилось лишь в очень незначительной степени.

При этом особенно бросается в глаза одна особенность спортивно-педагогической рецепции этого комплекса идей. Точно так же, как вся острота, а в конечном счете и вся бесплодность спора о позитивизме была обусловлена противопоставлением двух, в своих основных положениях взаимоисключающих концепций, так и в педагогике спорта можно различить это противостояние двух точек зрения, правда не приведшее здесь к борьбе направлений.

Здесь эти концепции развивались изолированно, без какого бы то ни было учета взглядов противника. Какие же это концепции? Во-первых, та, которая связана с идеями Поппера и критического рационализма, во-вторых, разделяющая основные положения критической теории. В фарватере критического рационализма находится работа Виллимчика Научно-теоретические аспекты науки о спорте 1968 , опирающаяся на логику исследования, разработанную Поппером. Виллимчику принадлежит заслуга внедрения в педагогику спорта идей критического рационализма, сформировавшихся под влиянием работ Поппера.

Он это сделал в рамках не очень содержательного научно-теоретического наброска, значение которого состоит не столько в попытке автора дать педагогике спорта проникнутое духом критического рационализма обоснование, сколько в тех импульсах, которые он имел для дальнейших исследований. Для работы Виллимчика характерно очень тематически суженное восприятие идей Поппера, в результате чего все созданное Поппером до 1968 г. воспринималось здесь как некая непреложная данность, без надлежащего анализа.

Безоговорочное признание Виллимчиком идей Поппера - и это нужно сказать прямо и нелицеприятно - не позволяет ему разглядеть слабые стороны концепции его кумира, о которых известно было уже и тогда. Работой несколько иного плана является написанный Грёссингом вводный курс в критически-рационалистическую педагогику спорта 1976 . В своем фрагменте он довольно бесцере-менно обходится с основными воззрениями критического рационализма он не воспринимает его в чистом виде, а разбавляет и смягчает его положения до такой степени, что хочется спросить, а можно ли вообще воспринимать его интерпретацию как один из вариантов идей критического рационализма - даже там, где автор принимает на вооружение разработанный Поппером принцип фальсификации и замечает Попытки фальсификации производятся не в соответствии с твердо установленными правилами, а совершаются в ходе критической дискуссии специалистами своего дела Поэтому теории или критика теоретических положений гипотезы критикуются или опровергаются не с помощью эмпирических данных, а посредством альтернативных и конкурирующих идей Явно неудачная попытка Грёссинга неубедительна, прежде всего, потому, что она противоречива и не представляет собой сколько-нибудь адекватной, неискаженной, чистой рецепции.

И все же, как бы то ни было, работы Виллимчика и Грёссинга вряд ли были бы написаны, не возникни спора о позитивизме.

И что еще более важно - обе работы форсировали развитие количественных методов Исследования в педагогике спорта.

Ведь критический рационализм придает большое значение эмпирической методике, что также вполне понятно, поскольку он стремится к идеалу точности, присущей естественным наукам. Эта точность должна обеспечиваться за счет измерений, наблюдений и экспериментальных исследований. Следовательно, наблюдение, эксперимент, опросы и тестирование входят в арсенал методов исследования, предпочитаемых педагогикой спорта, руководствующейся положениями критического рационализма.

Как известно, в споре о позитивизме критическая теория выступила оппонентом критического рационализма, пытаясь опровергнуть его основные положения. Заслуживает упоминания тот факт, что и критическая теория нашла своих последователей среди специалистов по педагогике спорта, которые в чисто количественном отношении превосходили приверженцев Поппера. Большинство из них находилось под сильнейшим обаянием теории Хабермаса о познании, ориентированном на интересы, опора на которую составляет особенность этого направления спортивно-педагогической мысли.

Приверженцы Хабермаса, конечно же, не будут в восторге от утверждения, что восприятие критической теории почти без исключений ограничено кругом идей Хабермаса и, строго говоря, сузилось до его рассуждений на тему о руководящих познанием интересах. Педагогике спорта рекомендовалось стать на службу эмансипационным познавательным интересам, чтобы таким путем прежде всего полностью раскрыть свои собственные потенции и сделать возможным создание оправданного с педагогической точки зрения бытия, руководствующегося принципами гуманности.

Педагогика спорта, как следовало из содержания этой концепции, должна была затем как бы непроизвольно перейти в ранг критической общественной науки. Правда, до сих пор эта задача все еще ожидает своего решения. Несмотря ни на что, педагогика спорта, занявшая по отношению к обществу критическую позицию, сосредоточившись в первую очередь на вопросах дидактики спорта и дидактики спортивных игр, принесла неоспоримую пользу в методическом отношении, выявив значимость идеолого-критического метода.

Идеологическая критика в известной степени стала методом познания критически настроенных по отношению к обществу педагогов спорта они считали, что с ее помощью им удастся разоблачить ложное сознание спорта и позднекапиталистического общества. Поэтому идеологическая критика превратилась, по сути дела, в технику разоблачения.

Однако принципиальных споров с идеологической критикой, имеющей целый ряд самых различных покровителей, не ведется. Поскольку одним из наиболее выдающихся ее отцов был Маркс, то почти естественно было ожидать, что и социально-критическая педагогика спорта будет опираться на концепции Маркса, выступая в облике диалектика-материалистической педагогики спорта. Идеологическая критика, с симпатией воспринимаемая социально- критической педагогикой спорта, инспирируется как критической теорией - в духе Хабермаса, так и Марксом, так и Марксом.

Общей для обоих ответвлений этого направления является надежда обрести в лице идеологической критики тот инструмент исследования, который гарантирует науке возможность лучше изучить связи спорта и воспитания с общественной реальностью. Если сторонники критически-рационалистического подхода, отдающие предпочтение эмпирически-аналитическим методам исследования, стремятся чуть ли не измерить спортивную и педагогическую реальность, познавая ее в ее действительных, фактических проявлениях, то приверженцы социально-критического направления видят свою задачу в том, чтобы не только самым пристальным образом наблюдать за существующей реальностью, принимая ее как она есть, но и изменять существующие общественные отношения во имя гуманности.

Поскольку сторонники каждого из подходов отдают предпочтение какой-то одной определенной методике исследования например, эмпирической, в известной степени абсолютизируя ее достоинства, это ведет к явному, хотя в отдельных деталях не всегда неоправданному, сужению методологического спектра или, как показал спор о позитивизме, к поляризации методов исследования и понимания самого термина наука. Чтобы избежать подобного рода поляризации, часто приводящей к дуалистической точке зрения, Эрлангенская школа определила и выстроила свою теорию науки как конструктивную критику науки.

Если этот пример до сих пор и не послужил педагогике спорта образцом для подражания, все же он дает возможность ознакомиться с позицией, выполняющей своего рода посредническую функцию в области методологической проблематики, руководствующейся не принципом или-или, а принципом и-и. В первую очередь внимания заслуживает Видмер 1977 , который как никто другой способствовал методологической легитимации педагогики спорта, высказав на эту тему немало конструктивных соображений.

Он был первым, кто попытался определить возможное значение современной теории науки для научного обоснования педагогики спорта, разработав на базе многочисленных конкретных примеров методологическую концепцию так называемой диалектика-комплементарной педагогики.

Название диалектико-комплементарный, которое он явно позаимствовал у теоретика науки Апеля, не копируя, однако, его положений буквально, говорит само за себя, прокламируя посреднические намерения этой теории, стремящейся примирить крайние точки зрения. Там, где царствует диалектика, существуют противоречия, но там же эти противоречия и примиряются путем диалектического снятия.

Уделом диалектики является сближение противоположных точек зрения, чтобы избавить их тем самым от грозящей застоем научной мысли односторонности. Когда Видмер говорит о диалектической комплементарности, дополнительности, он связывает этот принцип с эмпирическими и герменевтическими методами исследования. Необходимо сочетать оба эти метода, ибо только так предмет педагогики спорта может быть исследован надлежащим образом.

Видмер объясняет свой подход на примере проблемы нормы следующим образом После того как уяснены определенные целевые установки, эти нормы выполняют функцию тезиса. Эмпирические исследования, объясняющие причинные связи педагогической реальности, могли бы дополнительно взять на себя функцию антитезиса. На этой основе вполне логично совершается переход к научно обоснованному обсуждению альтернатив педагогической деятельности. В качестве синтеза выступали бы уже не метафизические идеальные понятия, а возможности реальной деятельности, содержащие как нормативные целевые установки, так и эмпирические условия их реализации. В ходе дальнейшего диалектического процесса такие возможности деятельности были бы воплощены на практике, а их эффективность подверглась бы эмпирической оценке.

Затем последовала бы корректировка, модификация целей или отказ от них, стратегии педагогической деятельности подверглись бы изменению или были бы выработаны заново. Среди новейших работ тенденции, аналогичные тем, которые мы наблюдаем у Видмсра, встречаются у Рёрса 1982 , сделавшего уже несколько ранее ряд глубоких и содержательных замечаний о научной структуре педагогики спорта.

Рёрс разделяет точку зрения Видмера, согласно которой исследовать столь сложный объект, каким является предмет педагогики спорта, можно только с помощью одновременного применения двух методов исследования - герменевтического и эмпирического. Если Видмер дает герменевтически-эмпирическому методу название диалектически-комплементарный, диалектически- дополняющий, то Рёрс говорит об эвристически-систематической педагогике спорта, проникнутой герменевтически-эмпирическим самосознанием Рёрс, 1982, с.42 . Рёрс является представителем методологического плюрализма, который неминуемо должен устранить опасность методологического монизма, склонного к. догматической косности научных представлений.

В своем понимании методологии исследования Рёрс и Видмер принципиально едины, различия заметны лишь в нюансах. Так, например, происходит, когда Рёрс высказывается за более широкую, чем у Видмера, интерпретацию понятия герменевтика. Традиционно герменевтика рассматривается как метод истолкования текстов.

С помощью герменевтического метода прочтения исследователи пытаются выяснить смысл текста. Рёрс, да и другие ученые, освобождает герменевтику из этого, по его мнению, узкого контекста, связывая ее уже не только с интерпретацией текстов, а распространяя герменевтический метод исследования на реальную действительность спорта и педагогики, тем самым читая эту реальность как своего рода текст. Не намереваясь углубляться во все детали методологической позиции Рёрса, скажем еще несколько слов о герменевтике, ведь из всех методов исследования именно герменевтике, целью которой изначально было постижение смысла и смысловых структур, неоспоримо принадлежала ведущая роль в процессе развития педагогики спорта.

В рамках общепризнанной теории физического воспитания у герменевтики не было равного ей по значению партнера.

И хотя вся история споров вокруг герменевтики от Шляйермахера и Дильтея до Хайдег-гера, Апеля и Гадамера со всеми ее оттенками практически не оказала прямого влияния на развитие теории физического воспитания - в лучшем случае время от времени ссылались на оригинальную концепцию Дильтея все же герменевтика очень долгое время была ведущим методом исследования в этой области, так что мы вправе назвать теорию физического воспитания герменевтической теорией физиче-ского воспитания.

То, что герменевтика пользовалась здесь столь безраздельным успехом, объясняется, в частности, и тем, что теория физического воспитания смотрела на себя именно как на гуманитарную науку. Даже если теория физического воспитания и не получила явной легитимации в качестве гуманитарной дисциплины, сфера ее деятельности, тем не менее, очерчивалась горизонтом гуманитарного мышления. Поскольку гуманитарные науки, по классическому выражению Дильтея, сосредоточивают свои усилия на понимании, тогда как естественные науки приобретают свои знания благодаря объяснению, преобладающее положение герменевтики в теории физического воспитания было неизбежным.

Исходным пунктом герменевтики было переживание, обретающее свою форму в выражении, нуждающемся в свою очередь в понимании. Так, в конце концов, триада переживание - выражение - понимание образовала неразрывный, характерный для гуманитарных наук духовный контекст. Очень часто герменевтику связывали с антропологией там, где смысл занятий спортом или спортивными играми воспринимался как часть вопроса о смысле человеческого существования вообще.

Чтобы достичь лучшего понимания самосознания играющего или занимающегося спортом человека, здесь применяются также методы, целиком разработанные на основе антропологических теорий, например, метод, исходя щий из сравнения человека с животным и т.д В ряде случаев герменевтика связывалась также с феноменологией, что особенно заметно в работе Групе о педагогике спорта 1979 . В ней, вне всякого сомнения, излагается феноменологически-герменевтическая позиция, хотя само понятие феноме нологии не уточняется и в значительной степени остается без определения.

Ясно одно - герменевтика может вступать в связи с самыми различными научными дисциплинами и направлениями, в этом отношении ее возможности весьма широки, и смело можно сделать следующий прогноз хотя единовластие герменевтических методов вполне может подвергаться справедливой критике, что отчасти происходит и в педагогике спорта, все же, несмотря ни на что, и будущее развитие педагогики спорта в решающей степени будет осуществляться с помощью герменевтической методологии.

Из этого положения исходит и смыслоориентированная педагогика спорта термин, постулированный в данной работе, о которой автор заявил впервые под всеобъемлющим названием прагматическая педагогика спорта. Насколько тесно эта модель еще ждущая окончательной доработки связана с герменевтикой, видно по одному лишь определению смыслоориентированная. И если действительно верно то, что герменевтика претендует на гегемонию в интерпретации смысла реальных фактов например, из области игры, спорта, воспитания, обучения, образования и т.п то один из методологических устоев смыслоориентированной или прагматической педагогики спорта неизбежно должен опираться на герменевтические методы исследования.

Понимание, достигаемое с помощью герменевтики, не ограничивается интерпретацией текстов или документов, но распространяется - как это показывает Рёрс - на реальную действительность воспитания, игры и спорта.

Таким образом, методологическое своеобразие смыслоориентированной педагогики состоит в том большом значении, которое она придает герменевтике. А как в остальном обстоит дело со смыслоориентированной педагогикой спорта как таковой? И откуда вообще взялось это название? Мы уже неоднократно определяли педагогику спорта как науку о действии. Тем самым мы хотим сказать, что эта наука не занимается выработкой теории ради теории, а нацелена на изучение трех важнейших форм практического осуществления педагогики спорта - педагогической деятельности, двигательной активности и научной деятельности.

При этом она подходит к исследованию рассматриваемых ею форм практики с определенными критериями. Наука о действии лишь такую деятельность называет практикой, лишь такие действия считает практическими, которые осуществляются в соответствии с определенными принципами.

Подлинная практика всегда связана с правильным формированием деятельности. При этом в качестве оценочного критерия часто выступает представление о добре и хорошей жизни. Позитивный характер деятельности, ее устремленность к добру оценивается по тому, насколько эта деятельность соответствует идее хорошей жизни мысль, не потерявшая своей актуальности со времен Аристотеля до Хабермаса. Все это полностью применимо и к тем формам практики, которые входят в компетенцию педагогики спорта.

Именно педагогическая деятельность, в значительной степени определяющая содержание деятельности учителя физкультуры и спорта, является практикой, ориентирующейся на представления о добре и справедливости. В соответствии с этим педагогика спорта является практической наукой, поскольку она направлена на осуществление практики, руководствуясь определенными принципами и нормами, определяющими характер, содержание и цели практики. Следовательно, в понятии практики заключен вопрос о смысле.

Практика и проблема смысла взаимосвязаны, как школа и преподавание, как спорт и правила, как игра и непринужденность. Практика всегда содержит смысловые определения. Там, где деятельность лишена смысла, нельзя говорить о практике, в лучшем случае речь может идти о действии механизмов, реагирующих на раздражители. Это более глубокая причина того, почему педагогику спорта также можно назвать смыслоориентирующей наукой. Педагогика спорта является одновременно и смыслоориентирующей и смысло-ориентированной.

Эта формулировка может показаться игрой слов, однако в ней есть своя внутренняя логика. Ведь если педагогика спорта является или должна являться смыслоориентирующей наукой, значит, необходимой предпосылкой этой смыс-лоориентированности должен быть какой-то определенный смысл. Только потому, что педагогика спорта ориентируется на смысл, она может выступать в роли смыслоориентирующей дисциплины. В этой смыслоориентированности проявляется сугубо практический характер педагогики спорта.

Можно считать доказанным тот факт, что та или иная практика, имеющая значение для учителя физкультуры и спорта, буквально нагружена смысловыми моментами самого различного рода задается ли преподаватель вопросом о смысле тех или иных целевых установок преподавания или подвергает сомнению смысл требований учебной программы размышляет ли он над тем, насколько оправдана в ходе школьного обучения погоня за спортивными достижениями и рекордами или же она лишена смысла отказывается ли ставить ученикам отметки, не видя в этом никакого смысла и т.п. Его действия всегда сопровождаются поиском смысла, уяснением смысла и выстраиванием смысла.

Поэтому в качестве существенной задачи практической педагогики спорта может рассматриваться попытка расширить возможности преподавателя для обоснования своих действий, что позволит ему действовать обоснованно перед лицом неотступно преследующих его проблем, касающихся смысла его тех или иных практических действий.

Поскольку педагогика спорта дает интерпретации и определения различных смыслов, а также предлагает возможности смысловой ориентации, она является конструктивной дисциплиной. Это определение педагогики спорта находит свое методологическое соответствие в кругу тех методов исследования, которые исходят из принципа понимания. Традиционно к ним относится, как мы уже видели, в первую очередь герменевтика. Но поскольку в принципе все существующие в наше время научно-исследовательские методы, независимо от их научно-теоретического характера, немыслимы без понимания, было бы недальновидно объявлять педагогику спорта как смыслоориен-тирующую дисциплину единственным методом исследования, абсолютизируя ее в этом качестве, тем более что подобное методологическое единовластие отнюдь не соответствует реальной исследовательской практике.

Прагматическая педагогика спорта в методологическом отношении должна занимать относительно открытую позицию. Поскольку изучаемые ею области практической деятельности носят исключительно многогранный и разнообразный характер, инструменты для их исследования также должны отличаться высокой гибкостью.

Тем самым обосновывается требование, согласно которому педагогика спорта должна пользоваться и описательными методами исследования, ибо ориентация на смысл включает и описание смысла. Если, например, тренера в его педагогической работе с молодежью необходимо сориентировать на достижение рекордов, то сначала необходимо сформулировать и описать эти смысловые установки.

Отказ от такого рода описательных методов грозит педагогике спорта опасностью отрыва от реальностей воспитания и спорта. Педагогика спорта должна сочетать данное с заданным. Неуклонно преследуя эту цель, смысло-ориентирующая педагогика спорта могла бы взять себе в союзницы феноменологию, которая стала бы ее ценным и необходимым помощником. Ведь феноменология, если понимать этот термин буквально, означает не что иное, как учение о явлениях. В силу этого феноменология изучает то, что находится в сознании человека, что дано ему. Она описывает явления, которые, хотя их и нельзя наблюдать, тем не менее существуют. Дескрипция, описание, является одним из типичных для феноменологического мышления методов исследования.

Поскольку описание смысла представляет собой сугубо характерную для педагогики спорта задачу, она не может отказываться от услуг феноменологии. Общий вывод из всего сказанного таков. Смыслоориентиру-ющая педагогика спорта стремится действовать на базе открытой методологической концепции с точки зрения Видмера и Рёрса необходимо отказаться от односторонней методологической ориентации, признавая в то же время, что герменевтике и феноменологии делается определенное предпочтение.

В заключение, вспомнив исходный пункт наших рассуждений, мы сможем обосновать по меньшей мере две гипотезы. Во-первых, проделанный нами краткий обзор проблемы подтверждает, что педагогике спорта до сих пор недостает углубленного и широко поставленного изучения вопросов теории науки.

Оправдалось и наше предположение, что существует целое множество спортивно-педагогических концепций, причем критерием, позволявшим разграничивать и классифицировать их, нам служили различные методы исследования. Если педагогика спорта должна в будущем основательнее заняться исследованием своих научно-теоретических основ - а именно такую перспективу можно наметить то возникает множество вопросов, ждущих своего разрешения. Среди них, в частности, такие возможны ли, помимо рассмотренных здесь, дополнительные концепции, стремящиеся примирить крайние точки зрения? Какую роль в этом могла бы сыграть, например, системная теория, поскольку она заявляет о своих интегративных намерениях? Может быть, педагогике спорта имело бы смысл принять во внимание положения теории науки, разработанной Эрланген-ской школой, как это сделал Э.Кёниг для общей педагогики? Кроме того, сейчас, когда повсюду раздаются громкие призывы повернуть к повседневности, к реальному жизненному миру, не следовало бы гораздо более тщательно ознакомиться с такими методами научного исследования, как изучение деятельности и этнометодология? И уж если на самом деле всерьез воспринимать такой феномен, как мир реальной жизни, то не следовало бы воздавать феноменологии новые почести, обратившись к тем ее глубинным сферам, где Гуссерль отчетливо поставил философские проблемы живой жизни? Может быть, стоило бы не пожалеть усилий, чтобы - по аналогии с феноменологической педагогикой см. Лох, 1982 или феноменологической социологией, концепцию которой в ее основополагающих чертах разработал ученик Гуссерля Шютц - подумать о возможности создания относительно самостоятельной феноменологической педагогики спорта, возникновение которой привело бы к дальнейшей дифференциации спортивно-педагогической модели? И наконец, не означет ли наблюдаемая в наши дни тенденция противопоставлять качественные методы исследования количественным, чего-то вроде предпринимаемого тайком возобновления и продолжения спора о позитивизме с помощью иных средств? Не скрывается ли в этом - по крайней мере, со стороны тех, кто предпочитает качественные методы - также желание вновь завоевать некогда утраченные герменевтикой позиции? Как иначе следует понимать частое отождествление качественных и интерпретирующих методов? Список вопросов можно было бы продолжить.

Но, как бы то ни было, ясно одно - в настоящее время в той области, где педагогика спорта пытается дать научно-теоретическое обоснование собственной деятельности, гораздо больше остающихся открытыми вопросов, чем точных ответов. Теория науки, как выяснили мы в самых общих чертах, занимается главным образом анализом научной деятельности.

Научная деятельность стремится как можно более четко ориентироваться в обрабатываемом ею исследовательском пространстве, что часто выражается в систематизации ее целей и задач.

В какой степени это характерно и для педагогики спорта, мы более подробно рассмотрим в следующем разделе. 4.3.