ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ

ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ. Вопросы систематизации не являются чем-то совершенно новым и необычным.

Они были знакомы уже филантропистам.

Круг их научных интересов также был систематизирован.

И в этом нет ничего удивительного, так как научная обработка и описание какого-либо явления или предмета осуществляется в форме целенаправленной и систематической деятельности. Поэтому отличительным признаком научной работы является определенная системность, например, системный характер изложения научного материала и т.п. О том, насколько важным является понятие системы для научной деятельности, с самого начала являясь ее основополагающим критерием, а не просто характерным признаком, вряд ли кто сказал более ясно, чем это сделал Кант в своей трансцендентальной философии, дав ему такое определение Под системой я понимаю целостность разнообразных познаний, объединенных одной идеей. Хотя в современных теориях науки это жесткое определение, данное Кантом понятию системы, уже не применяется, все же в этой формулировке недвусмысленно звучит мысль о том, что система выполняет упорядочивающую функцию.

Совершенно очевидно, что многочисленные знания должны быть объединены в систему.

Этот процесс должен быть не спонтанным, не произвольным, а происходить, согласно Канту, целенаправленно и обоснованно, максимально ориентируясь на ту или иную руководящую идею. Правда, филантрописты не пользуются этим строгим понятием системы в том виде, как его сформулировал Кант. Но, не стараясь проникнуть в глубинную суть этого понятия, они все же прибегают к нему, преследуя две основные цели. Во-первых, они стремятся систематическим путем, то есть в соответствии с логикой и очевидностью, приобрести знания о физическом воспитании.

Во-вторых, они пытаются включить всю совокупность физических упражнений, осуществляемых человеком, в одну систему. Осуществляя эту вторую задачу, филантрописты - и прежде всего Гутс-Мутс - разработали довольно впечатляющие модели систематизации.

Эти системы возникли из необходимости упорядочить явления, идеи, знания и т.п. Таким образом, системные схемы выполняют упорядочивающую функцию. Для нас сегодня необходимость системного подхода, особенно там, где он выполняет упорядочивающую функцию, является более настоятельной, чем когда-либо. Постоянно усложняющийся, все более непонятный и враждебный мир, в котором мы живем, с которым мы сталкиваемся в повседневной действительности, все чаще лишает человека надежных ориентиров, заставляя его все более остро осознавать эту утрату.

Сложность современного мира, мощно развивающиеся процессы дифференциации науки, раздробления ее на отдельные отрасли знания, доступные лишь узким специалистам, усиливает чувство дезориентированное. Чтобы внести в этот хаос порядок и ориентацию, и создаются, по крайней мере в науках, различные системные подходы. Как влияет этот факт на педагогику спорта и связанный с ней круг знаний? Если верен вывод о том, что все более быстро изменяющийся мир усиливает чувство дезориентированное, то системный подход, применяемый в педагогике спорта, выполняет прежде всего ориентирующую функцию.

Это означает, что системные подходы представляют собой не только впечатляющий вызов, который ученые бросают природе из чисто теоретического интереса, но, поскольку они стремятся и должны играть роль ориентира, служат и интересам практики. Поскольку до сих пор вопрос о структуре и обосновании системного подхода в педагогике спорта не был предметом серьезных основополагающих исследований, мы не собираемся в этом разделе создавать новую систему.

Мы только хотим указать на неотложные исследовательские проблемы современной педагогики спорта, которые должны быть включены в более обширную систему педагогики спорта. Нижеперечисленный круг вопросов носит чисто прагматический характер, находясь в тесной связи с определением предмета педагогики спорта и позволяя дать читателю первое представление об основных отраслях спортивной педагогики. 1. Историография педагогики спорта изучает прошлое современной педагогики спорта, отчасти уже затронутое нами. Она интересуется, например, происхождением педагогики спорта как науки она пытается, в частности, выявить линии развития от преподавания гимнастики к преподаванию физкультуры. Она изучает вопрос о том, какими идеями руководствовались классики педагогики для обоснования теории и практики физического воспитания например, Руссо, Песталоцци и др Однако ее нельзя рассматривать только как историю идей, поскольку в ее задачу входит также исследование социально-исторического фона, закономерно обусловившего возникновение того же гимнастического преподавания приведем хотя бы только этот пример в XIX в. Насколько плодотворными могут быть такие социально-исторические изыскания, убедительно показал на примере истории спорта, то есть вне связи с педагогикой спорта, в первую очередь Айхберг 1973 . Историография педагогики спорта родственна истории спорта, от которой она отличается своим специфическим педагогическим подходом к изучаемому предмету.

Если история спорта исследует развитие двигательной активности в самом общем плане, то угол зрения историографии педагогики спорта сфокусирован на педагогических аспектах проблемы. 2. Педагогические теории школьного спорта и преподавания физкультуры почти совпадают с дидактикой спорта.

Разграничение школьного спорта и преподавания физкультуры предпринял Бродман 1979 , сожалевший о том, что дидактика спорта обычно слишком большое внимание уделяет преподаванию физкультуры, не считая, что школьный спорт в той же степени относится к сфере ее компетенции. Недостаточное внимание дидактики спорта к школьному спорту неизбежно, по его мнению, ведет к сужению круга задач, которого нельзя допускать потому, что рассуждения о школьном спорте и его отношении к преподаванию физкультуры определяются крайне различными интересами.

Можно выделить по меньшей мере пять отличающихся друг от друга точек зрения - школьный спорт как условие, обеспечивающее преподавание физкультуры - школьный спорт как область прогнозирования и эксперимента - школьный спорт как дополнение программы преподавания физкультуры - школьный спорт как целенаправленное продолжение задач и целей программы преподавания физкультуры - школьный спорт как альтернатива преподаванию физкультуры. В нашем понимании дидактика спорта в равной степени включает как школьный спорт, так и преподавание физкультуры.

Прилагательное педагогическая в применении к теории должно показывать, что школьный спорт и преподавание физкультуры могут быть предметом не только педагогического анализа, но их можно рассматривать и с других точек зрения - психологической, медицинской, социологической и многих других. 3. Педагогические теории внешкольного спорта обращают внимание на то, что местом осуществления спортивной двигательной активности является не только такой институт, как школа по всей вероятности, большая часть занятий спортом в чисто количественном отношении происходит вне школы, в других условиях.

Спорт для каждого, например, это не то же самое, что спорт, которым занимаются в школе. За пределами школы, например, на спортивных аренах и тренировочных площадках большого спорта жесткие педагогические рамки, характерные для школьных занятий, исчезают, часто спорт вне стен школы руководствуется иными целями и мотивами.

Но, хотя педагогические проблемы не определяют основных мотивов внешкольного спорта, это поле деятельности все же открыто для педагогических интерпретаций и исследований, как мы постараемся впоследствии более подробно показать на примере большого спорта. 4. Различие между теорией внешкольного спорта и спортивно-педагогической теорией игры проводится с учетом того обстоятельства, что п. З и 4 могут пересекаться и наслаиваться один на другой.

Ведь в школе, как правило, почти никогда, к сожалению, не играют, играют за стенами школы.

Вопреки всем уверениям, школа - это вовсе не игровая площадка.

Играют, как правило, в свободное от занятий время. Школа - скорее, противница, а не участница игры. Это следовало бы принять к сведению тем, кто намеревается отнести игру к сфере компетенции педагогических теорий внешкольного спорта. Впрочем, речь здесь, как это часто бывает в системных моделях наук, идет о частной точке зрения, которую вовсе не обязательно разделять. Если мы, учитывая эти трудности, высказываемся в пользу выделения п.4, то делаем это прежде всего потому, что хотим обосновать право игровой двигательной активности на самостоятельное существование среди прочих направлений исследовательской деятельности педагогики спорта.

В данном нами определении предмета педагогики спорта мы провели четкое разделение между игровой и спортивной двигательной активностью. В результате выделения игры в самостоятельное направление спортивно-педагогических исследований это различие должно обрести систематизированный вид. 5. Выделение сравнительной педагогики спорта в качестве особого направления делается для того, чтобы указать на международный характер связей этой отрасли.

Критерием сравнительной педагогики спорта являются ее надрегиональные, то есть международные, черты. В рамках такой сравнительной педагогики спорта можно было бы сравнивать, например, системы школьного спорта, существующие в ФРГ, с такими же системами во Франции или, что в последнее время крайне желательно, в странах третьего мира, в развивающихся странах. Здесь можно было бы, в частности, выяснить, в какой степени сравниваемые общественные системы отражают то или иное понимание школьного спорта, спорта и игры. Следует заметить, что здесь для исследователя открывается обширное и на сегодняшний день все еще необработанное поле интереснейших проблем. 6. То же самое можно сказать и о шестом направлении педагогики спорта, теории педагогики спорта.

Она до сих пор находится на ранней стадии своего развития. В центре внимания теории педагогики спорта находится научная деятельность.

Она занимается основополагающими вопросами педагогики спорта, определяющими природу ее существования. В более широком плане в ее задачу входит определение научного характера педагогики спорта она осуществляет исследование основ - выясняет возможности условия и предпосылки легитимации педагогики спорта как науки. По сравнению со всеми остальными направлениями педагогики спорта предметом теории педагогики спорта является не занятия спортом в школе или игры в свободное время, а педагогика спорта как наука.

Тем самым она отличается от других направлений исследования. Опираясь на наши рассуждения о теории науки, мы вправе отметить в теории педагогики спорта прежде всего ее метатеоретический характер. С другой стороны, все перечисленные здесь области исследования в высшей степени предрасположены к метатеоретическим подходам. Так, например, спортивно-дидактические теории приобретают неоспоримый метатеоретический уклон в тот момент, когда предметом их анализа является не сама практика преподавания физкультуры и спорта, а теория, рассматривающая особенности этой практики.

Очень часто спортивно-дидактические теории концентрируют свое внимание не столько на вопросах практики школьного спорта и преподавания физкультуры, сколько на определенных теориях, обобщающих именно эту практику, в результате чего практика как таковая практика вообще исчезает из их поля зрения. В этой ситуации, когда предметом размышлений становится теория, рефлексирующая по поводу практики, а не сама практика школьного спорта, в дело неизбежно вступают соображения метатеоретического характера, из чего мы можем сделать следующий вывод метатеории отнюдь не являются исключительной привилегией теории педагогики спорта, в принципе, почти любая спортивно-педагогическая концепция, какого бы круга вопросов она ни касалась, содержит метатеорию в широком смысле слова. Лет двадцать назад невозможно было себе представить, что теория педагогики спорта разовьется в самостоятельное направление общей педагогики спорта.

И если теория педагогики спорта постепенно развивается и частично внедряется в сферу подготовки учителей физкультуры и спорта, то это не случайность, а свидетельство растущего проникновения науки во все сферы современной действительности.

Благодаря этой характерной особенности нашей эпохи наука сама все больше становится научной проблемой, выступая в качестве системы, связанной с другими системами, существующими в обществе.

Выяснение особенностей этой ситуации в связи с проблемами педагогики спорта входит в задачу теории педагогики спорта. Она, как и многое другое в науке, не является плодом случайности в конечном счете необходимость ее возникновения коренится в изменившемся мире, окружающем нас, на который решающее влияние оказывает наука. Если, при всем вполне понятном скептицизме, который может прозвучать в адрес теории педагогики спорта, она способна все же принести хоть какую-нибудь пользу и студенту, и вдумчивому преподавателю, то она наверняка окажет им и такую услугу - теория педагогики спорта может предостеречь учащихся от завышенных ожиданий и чрезмерных надежд, самокритично раскрывая перед ними и возможности и, главное, границы возможностей, которыми располагает педагогика спорта как смыслоориентирующая наука о действии.

Этим высказыванием мы хотели бы подвести предварительную черту под вопросом об определении места педагогики спорта в системе наук. Наш краткий обзор явился первым осторожным шагом на пути знакомства с теорией педагогики спорта, своего рода введением в нее, поскольку более широкий вопрос о научном характере этой науки представляет собой одну из центральных, если не самую главную тему теории педагогики спорта.

В этих первых попытках осветить характер педагогики спорта мы затронули также область историографии педагогики спорта, предприняв исторический обзор этой проблематики. Теперь наша задача будет состоять в том, чтобы рассмотреть основные феномены педагогики спорта, перечисленные в определении ее предмета.

Пока нам известно только то, что собой представляет педагогика спорта как наука, о составляющих ее содержание вопросах мы до сих пор в основном умалчивали, иногда сообщая лишь самые скудные сведения о некоторых подробностях.