Психофизического развития

Эффективность проверки оценки знаний, умений и навыков учащихся во многом зависит от правильной постановки, целенаправленности и результативно­сти контроля за качеством их дея­тельности.

Известно, проверка знаний выполняет обучаю­щую, воспитывающую, диагностико-прогностическую и оценоч­ную функции. Контроль результатов должен быть ориентирован на проверку достижения как первой, так и второй цели.

Как отмечает Т.В.Варенова (2003), единой классификации видов контроля и самоконтроля пока не разработано из-за разноречивости критериев:

• по периодичности проведения выделяют систематичес­кий и эпизодический контроль;

• по субъекту контроля — внешний контроль (учителя), взаимоконтроль (учащихся), самоконтроль (ученика);

• по детализированности осуществления – свернутый и развернутый;

• по отнесенности к разным этапам деятельности — пла­нирующий, пооперационный (пошаговый, процессуаль­ный), итоговый (по результату, суммирующий и формиру­ющий, непосредственный и отсроченный);

• по предмету самоконтроля выделяются условно аффек­тивный и когнитивный самоконтроль как внимание, с од­ной стороны, к собственным чувствам и желаниям, с дру­гой — к представлениям и мыслям;

• по степени интериоризированности — внешний кон­троль, осуществляемый в материализованной и внешнеречевой форме, и внутренний, перешедший в «сигнальную форму» и позволяющий судить о правильности/неправиль­ности действия («чувство языка», «чувство меры»).

Организация проверки процесса обучения может иметь раз­ные варианты: предварительный контроль, текущий, тематиче­ский и итоговый.

Контроль и оценка деятельности строятся на следующих принципах: динамический, коррекционный, индивидуальный и дифференцированный подходы, ориентация на зону ближайше­го развития ребенка.

В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специаль­ных школах, обеспечивающих цензовое образование, также как и в массовых школах, введена 10-балльная система оценивания учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Впервые оце­ниваются не только предметно-содержательная область (знания, умения и навыки по предмету), но и содержательно-деятельностная (сформированность и уровень учебно-познавательной дея­тельности), а также индивидуально-личностная сфера.

Вспомогательная школа перешла на эту систему оценивания с 2003/04 учебного года, что связано с раз­работкой специальных критериев для оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Среди критериев оценки выделяются: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоения, умение их применять, сформиро­ванность мыслительных операций и способов умственной дея­тельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, ха­рактерные черты личности ученика.

Основными методы проверки и оценки знаний являются: устный опрос, наблюде­ние, письменные, контрольные и практические работы, програм­мированные задания, тесты и др.

Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью условных обозначений (Варенова Т.В., 2003).

^ — хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, са­мостоятельно справляется с заданием;

• — правильно понимает инструкцию, не всегда самосто­ятельно справляется с заданием, принимает помощь, дей­ствует адекватно; знания есть, но не всегда правильно ис­пользуются;

4 — инструкцию понимает, но не всегда действует в соот­ветствии с ней, часто допускает ошибки, требуется стиму­лирующая помощь в организации деятельности; знания не­прочные;

• — инструкцию понимает только с повторного раза, тре­буется постоянная стимулирующая помощь (на невербаль­ном уровне);

О — не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания отсутствуют.

При оценке деятельности учащихся специальных школ ис­пользуются индивидуальный и дифференцированный подходы. Неудовлетворительные отметки не должны ставиться в начале четверти, в начале изучения темы или сразу после болезни уча­щегося.

Содержательно-оценочная основа обучения предполагает характеристи­ку деятельности ученика, в которой отмечаются слабые и сильные стороны, за что вы­ставляется та или иная отметка. Характеристика может быть как развернутой, так и краткой, в устной или письменной форме в виде рецензии.

Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербаль­ными в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угро­за, нотация) и неопределенный: типа «см» — смотрела.

В практической деятельности следует опираться на следующие правила поощрения:

· сравнение ребенка с самим собой;

· учет мотива действий; приори­тет малых мер положительной оценки;

· использование внешних достоинств в целях проявления внутренних;

· интерпретация негативных проявлений как позитивных.

Отрицательная оценка (наказание) в коррекции формирующегося сознания далеко не всегда играет желаемую роль. Среди основных правил применения наказания можно назвать такие:

· наказывать очень редко;

· использовать слабые меры;

· запрет наказаний (физических), унижающих достоинст­во;

· не напоминать о наказании; направлять отрицательную оцен­ку в адрес содеянного, а не личности в целом;

· предварять нака­занию общую положительную оценку.

В случаях неумения, страха, раскаяния, оплошности, аффекта, доброго мотива использование наказания должно быть исключено.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок.

Как отмечает Т.В.Варенова (2003), в системе диагностирования оценка как средство стимулиро­вания приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные сужде­ния (баллы), способствует самоопределению личности. Дополняясь принципом добровольности, оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга.