МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПРАКТИКА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ “ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ”
Программа и методические рекомендации для студентов заочного отделения факультета начальных классов
КРАСНОЯРСК 2001
Практика по специальности “Педагог-психолог”. – Программа и методические рекомендации для студентов заочного отделения факультета начальных классов. – Красноярск. РИОКГПУ, 2001. –
Предназначено студентам заочного отделения факультета начальных классов для прохождения практики по специальности “Педагог-психолог”.
Содержит программу практики, методические руководства по выполнению основных видов деятельности школьного психолога, комплект материалов для проведения диагностической работы, образцы оформления отчетной документации.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
Содержание деятельности школьного психолога
Программа практики
Приложение 1. Комплект материалов для проведения диагностической работы
Приложение 2. Образцы отчетной документации школьного психолога
Приложение 3. Образцы оформления отчетной документации школьного психолога
Литература
ПРЕДИСЛОВИЕ
С созданием психологической службы в системе образования появилась потребность в подготовке педагогов-психологов, ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей.
Предлагаемое пособие – некоторая модель школьной практики, имеющая цель побудить студентов к поиску ответов на три принципиально важных вопроса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?
Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рамках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность?
Работать в школе трудно: требуется высокая профессиональная квалификация в самых различных областях практической психологии, особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи. Нужна организованность и хорошо структурированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственные. Список можно продолжать.
Несомненно, в определенном смысле психологическая работа в школе – это призвание, но прежде всего - это результат качественной профессиональной подготовки.
Предлагаемая программа практики ориентирована на интеграцию теоретической и практической подготовки студентов, представляет собой систему деятельности школьного психолога, которая дает будущему специалисту целостную картину того, что делать и как делать, позволяет уточнить образ “Я-психолог”.
Графический проективный тест “Дом – дерево – человек” (ДДЧ)
Тест ДДЧ предназначен для психологической диагностики ребёнка. Считается, что рисунок дома, дерева и человека – это своеобразный автопортрет рисующего человека, т.к. в своём рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него. Выполнение теста состоит из двух частей: процесса рисования (для психолога – наблюдение) и беседы после него.
П о р я д о к р а б о т ы
Для выполнения теста исследуемому ребёнку предлагается:
а) простой карандаш 2М (при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в стиле нажима);
б) стандартный лист для рисования (складывается пополам в горизонтальном положении):
- 1 страница, на которой наверху печатными буквами написано “Дом”,
- 2-3 страницы подписаны соответственно “Дерево” и “Человек”,
- 4 страница – фамилия, имя испытуемого, дата проведения исследования.
И н с т р у к ц и я для ребёнка
“Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека”.
На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.
К а ч е с т в е н н ы й а н а л и з р и с у н к о в
Анализ рисунков проводится с учётом формальных и содержательных аспектов. К информативно формальным признакам рисунка относятся:
- расположение рисунка на листе бумаги,
- пропорции отдельных частей рисунка,
- его величина,
- стиль раскрашивания,
- сила нажатия карандаша,
- стирание рисунка или его отдельных частей,
- выполнение отдельных деталей.
Для анализа рисунков используются три аспекта оценки:
1) детали рисунков,
2) пропорции рисунков,
3) перспектива.
Д е т а л и р и с у н к о в представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Детали, имеющие личностную значимость для испытуемого, могут быть показаны двумя способами:
1) позитивным – во время работы над рисунком ребёнок подчёркивает или стирает некоторые детали рисунка или возвращается к ним несколько раз;
2) негативным – ребёнок пропускает основные детали рисуемых объектов.
Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего.
П р о п о р ц и и р и с у н к а отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений.
Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта к его психологическому окружению.
П е р с п е к т и в а р и с у н к а показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на:
- положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу),
- взаимное расположение отдельных частей рисунка,
- движение нарисованного объекта (например, танцующий, играющий чаще показывает активное, творческое отношение ребёнка к своей жизни).
К о л и ч е с т в е н н а я о ц е н к а т е с т а Д Д Ч
Для количественной оценки теста общепринятые качественные показатели группируются в следующие симптомокомплексы:
а) незащищённость,
б) тревожность,
в) недоверие к себе,
г) чувство неполноценности,
д) враждебность,
е) конфликт (фрустрация),
ж) трудности в общении,
з) депрессивность.
Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами (см. приложение 33). Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях. Присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. Так, наличие облаков на одном рисунке – 1 балл, на двух – 2, а на всех трёх – 3 (симптомокомплекс “тревожность”).
При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица (глаз, носа или рта) – 2 балла, (симптомокомплекс “трудности в общении”), факт изображения человека в профиль в том же симптом комплексе – 1 балл.
Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех его показателей.
СИМПТОМОКОМПЛЕКСЫ ТЕСТА “ДОМ – ДЕРЕВО-ЧЕЛОВЕК”
| Симптомо- комплекс | № | С и м п т о м | Б а л л |
| Незащищенность | 1. | Рисунок в самом центре листа | 0,1,2,3 |
| 2. | Рисунок в верхнем углу листа | 0,1,2,3 | |
| 3. | Дом, дерево – с самого краю | 0,1,2 | |
| 4. | Рисунок внизу листа | 0,1,2,3 | |
| 5. | Много второстепенных деталей | 0,1,2,3 | |
| 6. | Дерево на горе | 0,1 | |
| 7. | Подчёркнутые корни | 0,1 | |
| 8. | Непропорционально длинные руки | 0,1 | |
| 9. | Широко расставленные ноги | 0,1 | |
| 10. | Другие возможные признаки | ||
| Тревожность | 1. | Облака | 0,1,2,3 |
| 2. | Выделение отдельных деталей | 0,1 | |
| 3. | Ограничение пространства | 0,1,2,3 | |
| 4. | Штриховка | 0,1,2,3 | |
| 5. | Линия с сильным нажимом | 0,1 | |
| 6. | Много стирания | 0,1,2 | |
| 7. | Мёртвое дерево, больной человек | 0,2 | |
| 8. | Подчёркнутая линия основания | 0,1,2,3 | |
| 9. | Толстая линия фундамента дома | 0,2 | |
| 10. | Интенсивно затушеванные волосы | 0,1 | |
| 11. | Другие возможные признаки | ||
| Недоверие к себе | 1. | Очень слабая линия рисунка | 0,2 |
| 2. | Дом с краю листа | 0,1 | |
| 3. | Слабая линия ствола | 0,1 | |
| 4. | Одномерное дерево | 0,1 | |
| 5. | Очень маленькая дверь | 0,1 | |
| 6. | Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой | 0,1 | |
| 7. | Другие возможные признаки | ||
| Чувство неполноценности | 1. | Рисунок очень маленький | 0,1,2,3 |
| 2. | Отсутствуют руки, ноги | 0,2 | |
| 3. | Руки за спиной | 0,1 | |
| 4. | Непропорционально короткие руки | 0,1 | |
| 5. | Непропорционально узкие плечи | 0,1 | |
| 6. | Непропорционально большая система веток | 0,1 | |
| 7. | Непропорционально крупные двумерные листья | 0,1 | |
| 8. | Дерево, умершее от гниения | 0,1 | |
| 9. | Другие возможные признаки |
| Враждебность | 1. | Отсутствие окон | 0,2 |
| 2. | Дверь – замочная скважина | 0,1 | |
| 3. | Очень большое дерево | 0,1 | |
| 4. | Дерево с краю листа | 0,1 | |
| 5. | Обратный профиль дерева, человека | 0,1 | |
| 6. | Ветки двух измерений, как пальцы | 0,1 | |
| 7. | Глаза – пустые глазницы | 0,2 | |
| 8. | Длинные острые пальцы | 0,2 | |
| 9. | Оскал, видны зубы | 0,1 | |
| 10. | Агрессивная позиция человека | 0,2 | |
| 11. | Другие возможные признаки | ||
| Конфликтность | 1. | Ограничение пространства | 0,1,2,3 |
| (фрустрация) | 2. | Перспектива снизу (взгляд червя) | 0,1,2,3 |
| 3. | Перерисовывание объекта | 0,2 | |
| 4. | Отказ рисовать какой-либо объект | 0,2 | |
| 5. | Дерево как два дерева | 0,2 | |
| 6. | Явное несоответствие качества одного из рисунков | 0,2 | |
| 7. | Противоречивость рисунка и высказывания | 0,12 | |
| 8. | Подчёркнутая талия | 0,1 | |
| 9. | Отсутствие трубы на крыше | 0,1 | |
| 10. | Другие возможные признаки | ||
| Трудности | 1. | Отсутствие двери | 0,2 |
| Общения | 2. | Очень маленькая дверь | 0,1 |
| 3. | Отсутствие окон | 0,2 | |
| 4. | Окна – отверстия без рам | 0,1 | |
| 5. | Излишне закрытые окна | 0,1 | |
| 6. | Выделенное лицо | 0,1 | |
| 7. | Лицо, нарисованное последним | 0,1 | |
| 8. | Отсутствие основных деталей лица | 0,1 | |
| 9. | Человек, нарисованный схематично, из палочек | 0,2 | |
| 10. | Дом, человек в профиль | 0, 1 | |
| 11. | Дверь без ручки | 0, 1 | |
| 12. | Рука в оборонительной позиции | 0,1 | |
| 13. | Высказывания о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей | 0,1 | |
| 14. | Другие возможные признаки | ||
| Депрессивность | 1. | Помещение рисунков в самый низ листа | 0,1,2,3 |
| 2. | Вид дерева или дома сверху | 0,1 | |
| 3. | Линия основания, идущая вниз | 0,1 | |
| 4. | Линия, слабеющая в процессе рисования | 0,2 | |
| 5. | Сильная усталость после рисования | 0,2 | |
| 6. | Очень маленькие рисунки | 0,2 | |
| 7. | Другие возможные признаки |
Графический проективный тест “кинетический рисунок семьи” (КРС)
Тест КРС предназначен для психологической диагностики отношения ребенка к членам своей семьи, семейных отношений, вызывающих у ребенка тревогу или конфликты, определения места ребенка в семье.
Выполнение теста состоит из двух частей: процесса рисования (для психолога – наблюдение), и беседы после этого. Во время выполнения теста вступать в разговор с ребенком не следует.
П о р я д о к р а б о т ы
Для выполнения теста ребенку предлагается стандартный лист бумаги для рисования, карандаши (твердость 2М) и ластик.
И с т р у к ц и я д л я р е б е н к а
“Нарисуй, пожалуйста, свою семью так, чтобы ее члены были чем-нибудь заняты”. На все уточняющие вопросы следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.
Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После окончания рисования проводится беседа по схеме:
- кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи;
- где работают или учатся члены семьи;
- как в семье распределяются домашние обязанности;
- каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.
К а ч е с т в е н н ы й а н а л и з р и с у н к о в
Анализ рисунков проводится с учетом формальных и содержательных аспектов. К формальным признакам относятся:
- расположение объектов рисунка на бумаге;
- качество линии;
- стирание рисунка или его отдельных частей;
- затушевывание отдельных частей рисунка.
Содержательными характеристиками рисунка являются:
- изображаемая деятельность членов семьи;
- взаимодействие и расположение членов семьи;
- отношение людей и вещей на рисунке.
Для анализа рисунков используются три аспекта оценки:
1. Структура рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке).
2. Особенности рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи).
3. Анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарии, паузы, эмоциональные реакции во время рисования).
1.
- Ребёнок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует лиц, с которыми находится в конфликтных отношениях. Иногда дети рисуют людей, которые не входят реально в состав семьи, особенно если родители развелись.
- Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоотношения. Важным показателем психологической близости является реальное расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между отдельными членами семьи рисуются разные объекты, которые служат как бы преградой между ними. Например, отец сидит, спрятавшись за газетой, или около телевизора, отделяющего его от остальной семьи. Мать чаще рисуется у плиты, как бы поглощающей всё её внимание. Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях. Часто общая деятельность соединяет несколько членов семьи. Это может свидетельствовать о наличии внутренних группировок в семье.
- Больные дети, часто пребывающие в санаториях и больницах, чаще, чем их здоровые сверстники, не рисуют себя – показатель смены семейных отношений и их восприятия.
-Рисуя свою семью, некоторые дети изображают все фигуры очень маленькими и располагают их на нижней части листа. Это может свидетельствовать о депрессивности ребёнка, его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всего мебель. Это тоже отражает эмоциональную озабоченность ребёнка по поводу своей семейной ситуации, что она тревожит его, и он как бы откладывает рисование членов семьи, а рисует вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.
2.
- Считается, что ребёнок наиболее детализирует, дольше всего рисует и разукрашивает фигуру своего любимого члена семьи. И наоборот, если ребёнок отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребёнка конфликтны и тревожны, эмоционально неоднозначно окрашены, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились эффективные связи. В аналогичных случаях можно наблюдать стирание и перерисовку.
- Важное диагностическое значение имеет неадекватная величина фигуры. Например, ребенок нарисовал младшую сестру не только больше, чем он сам, но даже больше, чем родителей. Это может свидетельствовать о том исключительном внимании, которое родители оказывают младшей сестре, о ее особом месте в иерархии семейных отношений.
- В рисунках можно наблюдать несколько стилей рисования. Так, часто одним стилем рисуются отец и братья, а другим – мать и сестры. Особенно отличается тип прорисовывания волос и одежды. По тому, как рисует ребенок себя, можно понять, с кем он сильнее идентифицирует себя (с матерью или отцом), адекватно ли это полу ребенка.
3.
Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда дети, особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем, что они не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно. Психолог моет успокоить ребенка, сказать, что тут не столько важно красиво нарисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи. Но бывают дети, многочисленные отговорки которых, а также манера прикрывания нарисованного рукой могут свидетельствовать о недоверии ребенка к своим силам, о его потребности в поддержке со стороны взрослого. Чаще всего свой рисунок ребенок начинает с изображения того члена семьи, к которому он действительно хорошо относится. Иногда наблюдаются паузы перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых случаях может свидетельствовать о неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В комментариях также может сквозить его отношение к членам семьи.
К о л и ч е с т в е н н а я о ц е н к а теста КРС
Для количественной оценки теста общепринятые качественные показатели группируются в следующие симптомокомплексы:
1) Благоприятная семейная ситуация.
2) Тревожность.
3) Конфликтность в семье.
4) Чувство неполноценности.
5) Враждебность в семейной ситуации.
Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится нуль, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех его показателей.
Психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов
Система этих требований изложена в таблице 1. Предлагаемые параметры выделены на основе существующих в современной литературе (прежде всего, отечественной) представлений о психологических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребёнка в школе. Наиболее определённые и жёсткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивости учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно- образного мышления.
Таблица 1.
Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника
| Параметры психолого- педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассника |
| 1. Познавательная сфера | |
| 1.1. Произвольность психических процессов | 1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определённых учебных действий. 3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи. 6. Произвольность движений и естественной двигательной активности. |
| 1.2. Развитие мышления. | 1. Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схематических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов). 2. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных. |
| 1.3. Сформированность важнейших учебных действий. | 1. Умение выделить учебную задачу и превратить её в цель деятельности. 2. Сформированность внутреннего плана умственных действий. 3. Умение выполнять задания взрослого. |
| 1.4. Развитие речи. | 1. Понимание смысла текста или простых понятий. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчинёнными конструкциями в устной речи). |
| 1.5. Развитие тонкой моторики. | Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию. |
| 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности. | 1. Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут. 2. Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом. |
| 2. Особенности поведения и общения школьников | |
| 2.1. Взаимодействие со сверстниками. | Владение приёмами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путём. |
| 2.2. Взаимодействие с педагогами. | Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю. |
| 2.3. Соблюдение социальных и этических норм. | Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. |
| 2.4. Поведенческая саморегуляция. | Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. |
| 2.5. Активность и независимость. | Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. |
| 3. Особенности мотивационной сферы. | |
| 3.1. Наличие и характер учебной мотивации. | Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения. |
| 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности). | Отсутствие выраженных противоречий между: – требованиями школы (педагога) и родителей; – требованиями взрослых и возможностями ребёнка. |
| 4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. | |
| 4.1. Отношения со сверстниками. | Эмоционально-положительное восприятие ребёнком системы своих отношений со сверстниками. |
| 4.2. Отношения с педагогами. | Эмоционально-положительное восприятие ребёнком системы своих отношений с педагогами и воспитателями. |
| 4.3. Отношение к значимой деятельности. | Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. |
| 4.4. Отношение к себе. | Позитивная “Я-концепция”, устойчивая адекватная самооценка. |
Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 класса.
Система этих требований представлена в таблице 2. Наиболее серьёзные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Так, появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашёл отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения “для себя”.
Таблица 2.
Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 3-5 класса.
| Параметры психолого- педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассника |
| 1. Познавательная сфера | |
| 1.1. Произвольность психических процессов | 1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных и иных целей, заданных педагогом. 3. Принятие целей, заданных учителем. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Определение важности и последовательности выдвигаемых целей в рамках конкретной учебной или внеучебной школьной ситуации. |
| 1.2. Развитие мышления. | 1. Владение приёмами понятийного мышления: способность к установлению причинно-следственных связей между изучаемыми учебными понятиями. |
| 1.3. Сформированность важнейших учебных действий. | 1. Ориентация на всю систему требований, заданных учебной задачей. 2. Навыки логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация, аналогия и другие действия с понятиями, изучаемыми в учебных курсах. 3. Систематизация знаний, перенос учебных навыков. |
| 1.4. Развитие речи. | 1. Понимание смысла изучаемых понятий, речи, обращённой к школьнику. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчинёнными конструкциями в устной речи и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). 3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи. |
| 1.5. Развитие тонкой моторики. | 1. Понятность письма. 2. Аккуратность оформления письменных работ. 3. Способность к различным видам ручного труда. |
| 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности. | 1. Сохранение учебной активности в течение всего урока. 2. Адаптация к учебной нагрузке. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом. |
| 2. Особенности поведения и общения школьников | |
| 2.1. Взаимодействие со сверстниками. | Владение приёмами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путём. Способность к глубоким эмоциональным привязанностям (дружбе). |
| 2.2. Взаимодействие с педагогами. | Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогами. |
| 2.3. Соблюдение социальных и этических норм. | Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. |
| 2.4. Поведенческая саморегуляция. | Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. Моральная регуляция поведения. |
| 2.5. Активность и независимость. | Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. |
| 3. Особенности мотивационной сферы. | |
| 3.1. Наличие и характер учебной мотивации. | Предпочтение “трудных” заданий. Ориентация на освоение способов получения знания (а не на готовое знание). Проявление интереса к закономерностям, принципам. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний. |
| 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности). | Отсутствие выраженных противоречий между: – требованиями школы (педагога) и родителей; – требованиями взрослых и возможностями ребёнка. |
| 4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. | |
| 4.1. Отношения со сверстниками. | Эмоционально-положительное восприятие ребёнком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей. |
| 4.2. Отношения с педагогами. | Эмоционально-положительное восприятие ребёнком системы своих отношений с педагогами и воспитателями. |
| 4.3. Отношение к значимой деятельности. | Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. Понимание смысла учения для себя. |
| 4.4. Отношение к себе. | Позитивная “Я-концепция”, устойчивая адекватная самооценка. |
Дата
Психолог
Психологическое заключение
Об уровне развития познавательной сферы у учащихся______класса
Групповая характеристика предполагает:
- общую характеристику уровня познавательного развития учеников данного класса;
- выявление наиболее хорошо развитых компонентов познавательной сферы;
- выявление тех компонентов познавательной сферы, которые развиты наиболее слабо;
- выделение особенностей познавательной деятельности, присущих большинству учеников данного класса;
- выделение группы учащихся с различными уровнями развития познавательной сферы;
- характеристику необходимых форм психологической и педагогической работы с данным классом.
Программа коррекционных/развивающих занятий
Цель программы
Задачи программы
Адресат
Продолжительность
Занятие №________
ЦЕЛЬ:
Ход занятия:
I Вводная часть:
Приветствие.
Разминка.
II Основная часть. (игры и упражнения, их описание: цель, оборудование, ход игры)
III Заключительная часть.
Домашнее задание.
Прощание.
| Дневник консультативной работы школьного психолога | |||||
| Дата и время консультации | Клиент (кто обратился) | Называемая причина | Вскрытая причина | Характеристика ситуации клиента | Рекомендации |
2. Ф.И.О. (только инициалы, например, В.А.), возраст, статус (родитель, педагог, ученик _____класса).
3. Особенности рассказа клиента о своей проблеме (на что и на кого жалуется, как интерпретирует и оценивает проблемную ситуацию, своё собственное место и участие в возникновении и разворачивании ситуации).
4. Анализ психологом истинной причины обращения клиента, истинной причины возникшей проблемной ситуации.
5. Краткий, но чёткий и ёмкий психологический анализ (пассивная, страдательная, смирения, активная и т.п.), ожидания от психолога, отношение к рекомендациям, прогноз.
6. Предполагаемая помощь, основные направления работы, ответственные.
Заключение о психолого-педагогическом статусе
ученика 1 "А" класса школы N 98 Сергея М.
При составлении заключения использовались данные наблюдения, беседы со школьным психологом, педагогом, тестирование (тесты на слуховую, смысловую, зрительную память, на объем восприятия, наблюдательность, на мышление (аналогии, обобщение, классификация), корректурная проба, проективная методика "Несуществующие животные", модифицированная методика Кооса (по А.Я. Ивановой)), данные психолога о готовности ребенка к школе.
Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы об адаптации Сергея М. к школе. У мальчика низкий уровень учебной активности: на уроке пассивен, к доске не выходит, на вопросы учителя, обращенные ко всему классу, не отвечает, руку не поднимает, следит за ходом урока, скучая.
Средние показатели самостоятельности и способности проконтролировать результат учебных действий по образцу и правилу, то есть в работу на уроке Сережа включается сам, без дополнительных обращений учителя к нему, но при выполнении задания допускает ошибки, неточности, для исправления которых мальчику требуется, чтобы учитель указал на них.
У Сережи средние показатели развития мышления: успешно справился с обобщением конкретных понятий, в задании на классификацию – больше половины верных ответов, но объяснения не всегда правильные, с аналогиями справился слабо: из предложенных пяти пар успешно решил только две (хотя в начале использовался обучающий пример, чтобы предупредить возможное непонимание задания).
Особенности внимания мальчика: высокая переключаемость, чем выше скорость выполнения учебных действий, тем ниже концентрация внимания. При желании и если хватает знаний (собственных), Сережа может преодолеть трудности в решении учебной задачи своими усилиями. В остальных случаях использует предложенную помощь (но о ней не просит).
Способность сосредоточено работать в течение 15 - 20 минут - средняя.
В сравнении с темпом класса мальчик работает немного медленнее, периодически отключается от хода урока. Низкий показатель работоспособности: она снижается к концу учебного дня. Так же периодически снижается темп работы. Можно предположить истощаемость, так как у Сережи была родовая травма и повышено внутричерепное давление.
У мальчика низкий уровень развития памяти: смысловая = 4 слова: слуховая память = 2 слова, зрительная = из четырех изображений запомнил три, но только в одном воспроизвел правильно все детали; низкий объем восприятия: 4 предмета. Наблюдательность развита средне - нашел 8 отличий из 10.
Хорошо развито невербальное мышление: в модифицированном тесте Кооса (по А.Я. Ивановой) показал хорошие результаты обучаемости (при сложении по образцу десяти "узоров" мальчику практически не потребовалась помощь).
Сережа выполняет общепринятые нормы поведения и общения. У него средние показатели произвольной регуляции поведения и естественной двигательной активности в учебной и других ситуациях внутришкольного взаимодействия.
Учебная мотивация внешняя, Сережа учится потому, что от него это требует мама и учитель. Выраженные противоречия между требованиями педагога и родителей отсутствуют. Контакт со сверстниками эмоционально положительный.
Самооценка низкая. Наблюдается неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в основных формах негативизма: опасение, подозрительность, недифференцированная опасливость, готовность к постоянной самозащите.
На настоящий момент у Сережи существуют проблемы в обучении: низкая работоспособность, невнимательность, отключение от хода урока, показатели контрольных работ ниже, чем оценки за работу в классе на уроке.
При поступлении в школу психолог предполагал, что у мальчика могут возникнуть проблемы с обучаемостью.
Возможные причины проблем в обучении:
1. Задержка развития (основные психические процессы развиты ниже нормы, быть может это последствия родовой травмы) - для подтверждения требуется консультация детского психоневролога, лечение по его указанию. На фоне медикаментозного лечения психолог может провести коррекционную работу:
- по развитию словесно-логического мышления;
- внимания (концентрация, устойчивость, объем);
- памяти (объем, приемы запоминания и сохранения информации).
2. Низкая самооценка, неуверенность в одобрении взрослых. Здесь работа с ребенком может осуществляться в направлении повышения уверенности в себе.
Помощь учителя:
- учитель сам должен обращать больше внимания на успехи Сережи, а так же показать самому ребенку, что он может быть успешным в учебной деятельности. Это можно сделать в форме похвалы (в письменном виде - в конце письменной работы - или в устном - когда идет самостоятельная работа и учитель ходит по рядам, проверяя ошибки);
- к доске Сережу лучше не вызывать (это будет лишний раз стимулировать тревожность и неуверенность), только если он сам захочет;
- нужно замечать, когда мальчик тянет руку, чтобы ответить, и обязательно предоставить ему эту возможность.
Здесь работа опирается на сильные стороны ребенка: старательность, способность обучаться. Ребенка нужно убедить в том, что он может выполнить задание, если захочет.
Родители должны действовать в том же направлении (можно давать ребенку посильные поручения, предоставлять ему возможность самостоятельно действовать в определенных ситуациях, например, самому готовить одежду к школе, собирать портфель и т.д.)
При отсутствии психолого-педагогической поддержки возможна неблагоприятная динамика развития.
Протокол углубленного психологического обследования ребенка
Ф.И.О. ……. Александр …….
Возраст 7 лет 10 месяцев
Тип школы, класс сш № , 1 “в” класс
Год обучения первый
Заключение об уровне развития внимания 2 “А” класса школы №98
Во 2 “А” классе было проведено сплошное диагностическое обследование следующих познавательных процессов: память, внимание, мышление, речь.
При обследовании использовались методики изучения переключаемости внимания, объёма внимания, тест Бурдона (Битянова М.Р. и др. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998).
Анализ полученных данных показал, что во 2 “А” классе:
1) – у половины учеников замедленная подвижность нервных процессов (им требуется
больше времени для включения в работу, для переключения с одного задания на другое);
– у трёх учеников (Александр Б., Екатерина Я., Кристина В.) подвижность нервных процессов средняя;
– девять учеников в зависимости от характера выполняемой деятельности показали “двойной” результат:
у семерых учеников (Горбунова М., Денис Р., Мартина Н., Наговицын С., Мария Т., Лиля А.., Александр Ч.) при выполнении задания без переключения подвижность нервных процессов замедленная, а при работе с периодическим переключением подвижность нервных процессов средняя, то есть она повышается.
у двоих учеников (Руслан С., Юлия О.) наблюдается обратный процесс – подвижность нервных процессов понижается (сначала средняя, затем замедленная).
Таким образом, можно сказать, что темп работы класса неторопливый, так как детям требуется больше времени на выполнение заданий в силу особенностей их нервной системы. У учителя могут возникнуть трудности; класс может не справляться со всем объёмом работ на уроке, отстать от программы и т.п.
2) переключаемость внимания у половины класса средняя, у нескольких учеников - низкая
(Александр Ч., Денис М., Денис В., Мартина Н., Ирина Ш., Денис Р.), у восьми человек – высокая, но при этом только у двоих (Кристина М., Никита П.) она способствует росту продуктивности выполнения задания.
3) более чем у трети учеников продуктивность выполнения задания падает, то есть наблюдается разрушение внимания; девять учеников не поняли задания, можно предположить, что они были достаточно невнимательны при объяснении, так как оно продолжалось довольно долго; только у семи учеников из всего класса внимание растёт.
4) у всего класса объём внимания средний, у одной ученицы – большой (Анна А.)
5) концентрация внимания в основном низкая, у четверых школьников – средняя (Денис В., Лиля А.., Ирина Ш., Дмитрий Т.), у трёх – высокая (Екатерина Я., Елена Я., Милана Г.).
6) у половины класса низкий уровень устойчивости внимания, у трети – высокий и у пяти человек – средний.
Таким образом, в целом внимание учеников 2 “А” класса характеризуется средней переключаемостью, тенденцией к разрушению в ходе выполнения работы с переключением, средним объёмом, низкой концентрацией, низкой устойчивостью, медленным темпом работы.
На основании результатов диагностики можно выделить группы учащихся с различным уровнем развития внимания.
Средний уровень развития внимания (с тенденцией к понижению):
| Нарек А. | Ирина Ш. | Мария Т. | |||
| Дмитрий Т. | Кристина М. | Лиля А. | |||
| Милана Г. | Анна А. | Денис В. | |||
| Елена Я. | Сергей Н. | Александр Б. | |||
| Екатерина Я. | Дмитрий И. | Никита П. |
Эту группу можно разделить на две:
I. В первую входят ученики, у которых высокие и средние показатели, кроме одного – двух: низкая концентрация, низкая устойчивость или низкая переключаемость.
| Нарек А. | Анна А. |
| Дмитрий Т. | Сергей Н. |
| Елена Я. | Мария Т. |
| Ирина Ш. | Денис В. |
| Кристина Ш. | Никита П. |
II. Ученики, у которых низкий показатель продуктивности, возможно являющийся следствием низкого уровня концентрации или устойчивости, или высокой переключаемости при средних и высоких показателях по другим параметрам.
Милана Г.
Дмитрий И.
Лиля А.
Екатерина Я.
Александр Б.
Низкий уровень развития внимания.
В эту группу вошли дети, у которых не менее трёх низких показателей по разным параметрам. Общая черта – низкий показатель продуктивности (разрушение внимания), причинами которого являются или сочетание низкой концентрации и низкой устойчивости, или низкой концентрации и низкой переключаемости, или низкой концентрации и высокой переключаемости и т.п.
| Елена С. | Денис М. | Юлия О. | |||
| Денис Р. | Кристина В. | Руслан С. | |||
| Владимир Б. | Сергей Ш. | ||||
| Александр Ч. | Мартина Н. |
То есть эти ребята допускают большое количество ошибок при выполнении задания, особенно если требуется периодически переходить от одного задания к другому. Им трудно удерживать внимание продолжительное время, они не могут долго сосредотачиваться на одном виде работы или предмете, часто отвлекаются на посторонние раздражители. Эти дети долго не могут включиться в работу, им нужно много времени, чтобы сосредоточиться. Некоторые же наоборот выполняют задания очень быстро, но при этом забывают сверяться с образцом и перескакивают с места на место.
Эти дети нуждаются в коррекционно-развивающей помощи психолога, так как уже сейчас их внимание находится на низком уровне, что, естественно, мешает успешности их обучения, осложняет работу учителя (очень трудно работать с классом, где большинство учеников не могут плодотворно заниматься в течение всего урока и в течение учебного дня; в дополнение к этому – нединамичный темп работы класса).
Судя по результатам тестов на внимание, можно предположить, что у многих детей недостаточно развита произвольность. Таким образом, психологу рекомендуется в коррекционной работе уделить внимание и этому аспекту.
Если ничего не предпринимать положение может усугубиться ещё больше:
Снизится успеваемость, класс будет отставать от учебного плана, предположительно может снизиться уровень внимания и интеллектуального развития у детей, которые на настоящий момент показали средние результаты (так как у большинства класса темп работы медленный, то учитель при выборе объёма учебных заданий будет ориентироваться на них, “средним” ученикам придётся либо перестроиться и делать медленно, как все, либо, идя на шаг вперёд, всё время ждать, когда класс выполнит задание и перейдёт к другому, – всё это не содержит развивающего потенциала).
Ученикам со средними показателями коррекционно-развивающая помощь тоже оказалась бы полезной, так как отдельные недостатки (неспособность сосредоточенно работать или частое отвлечение от хода урока и т.п.) мешают им учиться лучше.
Здесь помощь оказать могут и родители, используя игры на развитие внимания. Учителю рекомендуется использовать упражнения на развитие внимания и произвольности. Например, точечный диктант. Здесь учитель диктует место расположение различных точек, а ученики на листе в клетку должны нанести эти точки (чтобы облегчить проверку, можно точки располагать в какой-нибудь узор, слово, рисунок - у кого после соединения точек он не получиться, задание выполнено не правильно). Чтобы успешно справиться с заданием ученики должны будут внимательно слушать учителя, распределять своё внимание между слушанием учителя, анализом полученной информации, своими передвижениями на листе бумаги и т.д. Также учителю рекомендуется перед выполнением упражнений давать установку детям, настраивать их на продолжительную работу, обращать внимание класса на тех учеников, кто работает сосредоточенно и успешно справляется с заданиями, поощрять таких ребят при всём классе.
Литература
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997
2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. -М.: Изд-во “Совершенство”, 1998.
3. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.
4. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.
5. Игры: Обучение, тренинг, досуг. М., 1993.
6. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. – М.: ТЦ “Сфера”, 2000.
7. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1996.
8. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ “Сфера”, 2000, –244 с.
9. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
10. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ “Сфера”, 2000,– 480 с.
11. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ “Сфера”, 2000, – 512 с.
12. Основы возрастно-психологического консультирования. Учебно-методическое пособие. М., 1991.
13. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. – М.: ТЦ “Сфера”,– 528 с.
14. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. Гуревича К.М., Дубровиной И.В.- М., 1990.
15. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/ Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб: “Питер№, 2000. – 560 с.
16. Практикум по психодиагностике /Под ред. А.А. Бодалева и др.–Изд-во Московского университета, 1988.
17. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1991.
18. Раттер М. Помощь трудным детям.–М.: Прогресс 1987.
19. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании. М., 1992.
20. Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: ИНТОР, 1997.
21. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.
22. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.
23. Шмаков С., Безбородова Н. От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций. М., 1993.
24. Я работаю психологом… Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной.–М.: ТЦ “Сфера”, 1999.