НАУКА ОБЩЕНИЯ

Многие родители говорят, что легче примириться со многими, даже тяжелыми нарушениями, чем с неспособностью ребенка к общению. В ее преодолении, в обучении общению много препятствий, но это не основание, чтобы терять надежду. Уже самые первые шаги общения разительно меняют ребенка и становятся серьезной поддержкой для родителей. Иногда эти первые шаги обязаны использованию лекарств, иногда — усилиям родителей, но вся атмосфера жизни с ребенком становится иной: "Я впервые почувствовала, что общаюсь с человеком",— точно выразила это одна из матерей.

Если ребенок отстает в развитии, то, скорее всего, нужна будет помощь специалистов — детского психиатра, дефектолога. Некоторым приемам дефектологической работы можно научиться и пользоваться ими дома, но и в этом случае занятия со специалистами останутся необходимыми.

Чаще же ребенок может произносить слова и фразы, но возможность вступать в речевое общение и поддерживать его отсутствует или мала. В этой сфере роль родителей трудно переоценить.

Они знают, что ребенок умеет говорить — он повторяет чужие слова и фразы, отрывки из песен или сказок, но никогда не обращается с просьбой. О том, что он в чем-то нуждается, они узнают только по крику или беспокойству. Но что именно? Иногда они интуитивно знают — что, иногда действуют методом "тыка" — и выполняют невысказанную просьбу. Лучше, однако, подождать попытки выразить просьбу словами. Пусть это будет сначала только одно слово: "пить" или "дать" — можно продолжить, помогая ребенку: "Дать — конфету", и выполнить просьбу. Пока важно не то, что именно он говорит, а то, что пытается словами сообщить о желании. Раз за разом ребенок начинает улавливать, что слова, речь — необходимый ключик к получению желаемого.

Взрослые обычно очень многословны в общении с детьми. Они приспосабливаются не к тому, как ребенок понимает речь, а к своим представлениям о детской речи: упрощение, лепет, "сюсюканье", коверканье слов, тонкий голос и ...много, слишком много слов. Нормально развивающийся ребенок как-то справляется с этим потоком обрушивающейся на него странной речи. А неконтактный ребенок тонет в этом потоке, который он не в состоянии "обнять" вниманием и "перевести на русский". Фраза "А вот мы сейчас вместе с куколкой будем кушать вкусную кашку" окажется непонятной или заставит ребенка пойти в другую комнату и принести куклу, тогда как фраза "Будем; кушать" — в пределах возможного понимания. Говорить короткими, простыми, понятными для ребенка фразами — немногим труднее "сюсюканья". Хорошо, если. это четко произнесенные, хорошо интонированные слова. Удерживаться на таком уровне речевого общения все время невозможна, во на этом фоне более: сложная речь уже не пугает, не давит, а дает возможность расслышать и узнать новые слова и обороты.

На начальных этапах речевого общения много трудностей в использовании глаголов, личных местоимений, форм утверждения и отрицания, согласия и несогласия. Вместо "Не хочу" — крик, вместо развернутой просьбы - приказ "Дать", вместо "Я" — "Ты" или вообще ничего. При очень большой настойчивости родители могут добиться некоторого успеха методом "дрессировка", но при этом довольно высок риск стереотипизации речи и "привязки" тех или иных слов и выражений лишь в той конкретной ситуации, в которой они были усвоены: ребенок может словами "Мама, дай пить" просить все — от еды до вещи и выражения желания сходить в туалет либо просит пить этими словами, а все остальное— по-прежнему инфинитивами. Те, кто пытался таким способом научить ребенка говорить "Я", знают, что это практически невозможно и нередко приводит к поведенческим срывам.

Можно предложить иной подход, опробованный нами вместе со многими семьями. Он опирается на уже обсуждавшиеся закономерности познавательного развития, в ходе которого ребенок, выделяет людей из мира предметов, дифференцирует их и только тогда начинает отличать себя от других, выделять себя среди них, что и знаменуется появлением в речи слова "Я" и соответствующих притяжательных и указательных местоимений (мой, мне). Вехи этого развития обозначаются отнюдь не только местоимениями. Когда ребенок кричит "дать", сигнализирует о своей потребности миру, ни к кому персонально не обращаясь. Очень приблизительно и формально это можно сравнять с летящим в эфир SOS и брошенной в океан бутылкой с запиской. Это происходит тогда, когда люди в восприятии ребенка уже не предметы, но еще и не люди в полном смысле слова - не личности, не персоны со своими уникальными чертами: что-то вроде биомассы, из которой только-только выделилось лицо матери. Когда другие люди обретают определенность,, к ним уже можно отнести слова "мама", "папа", "дядя" и др., а затем и соответствующие местоимения "он", "она", "они", а затем и "ты". Только с этого времени начинают изменяться глагольные формы и вместо инфинитивов ("дать") появляются "(он) дает", "(ты) даешь", "(ты) дай". До этого времени нет никакого смысла учить ребенка пользоваться словом "Я"—он может повторять его вслед за вами, но ему еще нечего обозначать словом, я оно повисает в воздухе, время от времени "прилипая" к чему подало а г утрированном виде напоминая эпизод со словом "Я" у Леонида Пантелеева, где "яблоко" звучит как "тыблоко".

Неконтактный ребенок нуждается не только в снабжении его речевыми формами, но — и в большей мере — в помощи по прохождению этапов познавательного развития я знакомстве с миром "других", обозначаемых речевыми формами. Язык, как заметая Ю. М. Лотман, осваивается двумя параллельными способами: ищутся имена для вещей и вещи, обозначаемые именами. Нужно время, чтобы узнать, что вот эта блестящая штучка, которая много раз в день приносит в рот что-то вкусное, называется "ложка". Нужно время, чтобы найти в окружающем море то, что мама называет таким красивым словом "лосьон". Обычно развивающийся ребенок осваивает слово "Я" скорее первым способом —подбирает имя к себе.

Неконтактный ребенок оказывается во второй ситуации — имя уже есть, но приложить его пока не к "ему. Он нуждается в помощи но прохождению более ранних этапов, чтобы обрести себя в включить оба способа освоения "Я". Он, иначе говоря, нуждается не во вколачивании в сознание слова "Я", а в помощи по открытию себя и своего "Я". Такая помощь не требует специальных времени или уроков. Дома, на улице, в гостях, в магазине, за игрой — где бы мы ни были вместе с ребенком, мы делаем ненавязчивые, не настаивающие на том, чтобы непременно быть услышанными, рассчитанные на постепенное запечатление и осмысление комментарии: "Это дядя. Он идет... Это птичка. Она поет... Это мальчик. Он несет хлеб". Мы даем имена вещам и существам и заодно – личные формы, обозначающие других. Это похоже на фокусировку размытого изображения: оказывается, это пятно называется "дядя…он", а вот это "собака...она".

Когда этот этап достаточно продвинут (речь ребенка подскажет сама), таким же образом вводим "ты". Не страшно, если первое время оно будет повторяться механически и не всегда к месту ("ты хочет"). "Ты" дается неконтактному ребенку труднее, чем "он, она, оно": это ухе не взгляд со стороны, не отстраненная позиция отношения к "Оно", а обращение к другому, контакт, коммуникативный шаг, предполагающий "Я". Вслед за этим шагом одни дети начинают сами использовать "Я", другие — способны воспринимать научение использованию этого слова. Теперь будут хороши речевые игры, помогающие закреплению достигнутого. Ребенок говорит: "Я хочу", и мы откликаемся: "Ты хочешь? Сейчас я тебе дам...". Игры усложняются, и через некоторое время ребенок подходит к пониманию более сложных конструкций: "Вот идет папа. Он говорит: “Я иду”.

Весь этот сложный путь проделывается легче, если в его исходной точке ребенок знает свое имя. Не все дети называют себя по имени до освоения "Я". Чтобы имя усваивалось ребенком, оно должно постоянно звучать в доме и преимущественно в приятном контексте любви, поощрения, поддержки.

Общению может мешать и то, что на этапе освоения речи используются "свернутые" фразы — фразы-консервы, в которых количество слов минимально. Когда ребенок говорит: "Трамваем портфель", то трудно догадаться, что он хочет поехать на трамвае к врачу, где возьмет из его портфеля веревочку. Адресованная чужим людям такая речь вызывает недоумение, и родителям приходится брать на себя роль переводчиков, что тоже можно превратить в урок. Одно дело пояснить другому человеку: "Он говорит, что..." и совсем другое обратиться к самому ребенку: "Хорошо, мы поедем на трамвае и...".

Превращая общение в игру, можно учить ребенка обращаться к другим, задавать вопросы, отвечать на них, спрашивать разрешения и т.д. Словесные инструкции для ребенка, еще только овладевающего речью, часто остаются непонятными. Повторные, тем более — с нарастающим недовольством просьбы: "Позови палу гулять!" ничего не дадут, потому что неизвестно, что такое "позови". Но если нашептать ребенку на ухо нужные слог подвести его к отцу и попросить повторить, а отец гласится, и мама скажет, что ребенок "хорошо позвал папу, и они отправятся на прогулку - то урок состоялся. И лишь после многих таких уроков можно ждать, что ребенок справится с просьбами типа: "Позови... Скажи...".

Обычно слово "не" осваивается раньше, чем "нет", а "нет" раньше, чем "да": в ответ на "Дать?" — "Дать", "Не дать" и лишь потом—"Нет" или "Да". Чтобы помочь научиться правильно пользоваться этими словами, лучше предлагать вопросы, не навязывающие выбора, давая возможность ответить согласием или несогласием.

Серьезной помехой в общении становятся речевые стереотипы и ритуалы, "попуганная речь". Бесконечно и механически повторяемые фразы, никому не адресуемые и ничего не передающие, лишь доставляющие удовольствие ребенку своим звучанием, вклиниваются в общение и ставят в тупик. Одни из стереотипных выражений можно "привязывать" к ситуациям и поощрять совпадение с ними, а потом и направленное использование. Другие лучше игнорировать, при этом находя и поощряя в речи ребенка нестереотипные выражения.

Но свести все общение к одному только речевому контакту было бы неверно. Есть еще языки жестов, поз, мимики. Не владеющий ими ребенок, даже вступая в речевое общение, может выглядеть "говорящей куклой". Общение без слов, дословесный контакт лежит в основе и словесного общения — слова сами по себе не являются общением, они скорее — одни из языков, которым общение пользуется.

В быту, в повседневной жизни складывается бесчисленное множество ситуаций, позволяющих без использования специальных приемов (таких, например, как "холдинге, которому посвящена отдельная глава) помочь ребенку устанавливать несловесное общение. Он не смотрит в лицо и старается уйти от чужого взгляда, уклониться от контакта. Но временами можно поймать его взгляд и оставаться в зрительном контакте столько, сколько хочет сам ребенок. Можно начать говорить что-то шепотом, привлекая к себе взгляд ребенка. Можно строить смешные гримасы. Можно прижаться носом к носу ребенка и вращать головой и глазами, давая ребенку возможность наблюдать смешные движения глаз— многие дети очень любят эту игру.

Овладение практически всеми необходимыми для общения жестами у неконтактных детей замедлено. Приходится специально учить здороваться, прощаться, демонстрировать свою готовность с общению и свои чувства и т.д. Когда ребенок еще мал или не воспринимает словесных пояснений, можно буквально лепить его жесты, направляя его руку для жестов приветствия и прощания, обнимая себя его руками; так можно учить даже улыбке. Примитивно? Манипуляция? Да, конечно... с одной стороны, а с другой — один из возможных путей, помогающих ребенку познать все эти жесты не только головой но и телом.

Общение — это не только выражение своих чувств и мыслей, но в восприятие чужих. Мы уже говорили том, как это может быть трудно для неконтактного ребенка. В известном смысле правильное распознавание понимание чужих эмоций служит ключом и стимулом к выражению и проявлению собственных. Распознавание эмоций затруднено, и поясняющие комментарии могут облегчать распознавание: "Дядя улыбается — он радуется" или "Мама целует — ласкает, любит".

Важными могут оказаться самые неожиданные моменты. Так, удачнее учить сначала жесту прощания в ответ на инициативу другого, а ух потом — жесту приветствия по собственной инициативе. Лучше сначала помочь в выражении положительных эмоций, вызывающих расположение других.

Огромное значение организации общения. Трудно помочь в общении с детьми, но можно помочь присоединиться к детской игре и поддержать на первых порах, когда возможна негативная реакция на ребенка. Защитить себя неконтактный ребенок обычно не может - на пару тактов запаздывает в распознавании ситуации, требующей защиты, ему не хватает сообразительности, физической сноровки дай защиты; когда предел терпения пройден, он может быть слепо и разрушительно агрессивен, лишь вызывая новую волну непринятия другими. Но пребывание среди детей настолько необходимо, что приходится искать пути смягчить агрессивность ребенка — иногда это достигается с помощью лекарств. Даже сидящий в стороне от группы и как будто совершенно отрешенный ребенок воспринимает неожиданно многое. Один из моих пациентов, просидевший так около трех месяцев, однажды поразил воспитателей, к вдруг вышел на середину комнаты и прочитал все стихи, которые разучивались группой в эти месяцы.

Иногда кто-то из детей одному ему ведомыми способами находит точки соприкосновения с неконтактным ребенком и постепенно вводит его в группу. Некоторые родители образуют семейные группы, позволяющие обеспечить детям общение, а родителям — паузы для занятий собой. Другим детям больше подходит дневной стационар иди специализированный детский сад. Последнее время много делают в этом направлении ассоциации родителей аутичных детей и специальные группы.

Общение — та самая сфера, в которой практически невозможно добиться абсолютной победы. Так или иначе, но оно всегда — с некоторой "особинкой". В этом отношении усилия родителей направляются не на то, чтобы "переломить", а на приспособление к жизни сохраняющего своеобразие ребенка.