РЕЧЬ И ИНТЕЛЛЕКТ

Психологи говорят, что общение это на 8% — слова, на 35% — интонации и тон, а на остальные 57% — язык поз я жестов. В повести В. Аксенова "Звездный билет" герои играют в интересную игру — на сколько разных ладов можно произнести слова "Какая собака". И все. же язык слов занимает настолько важное место в жизни, что его значение едва ли укладывается в столь скромную оценку.

Когда ребенок еще мал, сами по себе трудности общения Могут быть не настолько очевидны, чтобы родители сказали себе: "Все дело в том, что наш ребенок не умеет общаться". Однако для всех родителей важно — заговорит ли ребенок в срок, и как будет проходить его умственное развитие, они очень внимательны к этим аспектам развития, которые не без оснований видят как взаимосвязанные.

Задержка развития речи — признак такой явный, что для многих родителей именно он становится первым сигналом неблагополучия малыша, приводя семью к врачу или дефектологу. Родителя убеждены, что недоразвитие речи и есть то самое главное препятствие к общению. Но не так редко приходится видеть детей с хорошо развитой, однако не используемой для общения речыо. Да и само отсутствие речи еще не делает ребенка неконтактным, в чем можно убедиться на примерах алалии и глухонемоты или даже слепоглухонемоты.

Алалия (от греческих "а" — отсутствие и "лалос" — речь) — отсутствие речи. Ребенок с алалией, на первый взгляд, может казаться глухонемым, во окликните его— и впечатление изменится: он откликнется на обращение — обернется к окликнувшему, будет смотреть вопросительно и пытаться понять, а поняв — выполнит просьбу. Иными словами, он вступит в контакт. Он может опять-таки, на первый взгляд, показаться глуповатым. Понаблюдайте за ним, в вы обнаружите, что он усвоил очень многое из виденного в слышанного, а отсутствующую речь вполне успешно заменяет действиями —показывает, тянет за руку, подталкивает в нужную сторону, жестикулирует, улыбается, плачет или сердится в ответ на чужие действия. Конечно, вам не хватает его слов, но он взаимодействует с вами, и мы понимаем его, а он нас.

Нечто подобное происходит и при задержке речевого развития. Как-то на даче я много наблюдал за поведением такого мальчишки 3,5 лет. Он едва ли умел говорить больше двух десятков слов, да и те — с нарушениями произношения, так что понять его было крайне трудно. Но при этом он был душой детской компании. Ловкий, умелый, сильный — он молча увлекал других за собой, заражая своим примером. Как-то одна девочка отъехала от группы на своем трехколесном велосипеде и упала; она ушиблась и вывернула руль у велосипеда, расплакавшись от боли, испуга и бессилия. Он первым подскочил к ней, выправил руль, зажав коленями переднее колесо, сел на велосипед, девочку поставил сзади на ось и привез ко всем уже улыбающейся. Он великолепно общался, этот не умеющий говорить мальчик. Если он не мог сказать то, что хотел, при помощи известных ему слов, то показывал, мычал, жестикулировал и делал это так выразительно и так открыто, что в конце концов его понимали даже чужие люди.

При глухонемоте ребенок не может ни говорить, ни слышать чужую речь. Казалось бы, пути к общению отрезаны... Но можно читать по губам, пользоваться языком жестов, писать, наконец. И глухонемые люди — великолепные коммуникаторы. Наш известный кинорежиссер Игорь Владимирович Усов рассказывал, что в студенческие годы его за отличную учебу наградила бесплатной путевкой в санаторий, и он оказался в санатории... для глухонемых. Он уже было собрался развернуться и уехать, но увидел афишу о вечернем самодеятельном спектакле и из любопытства остался. Он пробыл в санатории полный срок и, как утверждал потом, научился там большему, чем в институте.

Еще более острый опыт природа поставила в виде слепоглухонемоты, оставляющей лишь один способ контакта с миром — прикосновение. Но многие из учеников Ивана Афанасьевича Соколянского и Александра Ивановича Мещерякова, посвятивших свои жизни слепоглухонемым детям, сегодня имеют семьи, учат своих маленьких товарищей по несчастью, успешно работают — в том числе и в науке.

Таким образом, поставить знак равенства между речевой недостаточностью и недостаточностью общения нет оснований. Примерно то же можно сказать о задержках и недостаточности умственного развития. Многие неконтактные дети так плохо ориентируются в жизни и так мало умеют, что выглядят слабоумными. Различить психическое недоразвитие и неконтактность даже специалисту нелегко — тем более, что они нередко сочетаются. Когда психическое недоразвитие не слишком глубоко, можно убедиться в том, что дети — пусть на несложном, как это позволяет интеллект, уровне — общительны.

Как же соотносятся речевое или умственное недоразвитие (временное или стойкое), с одной стороны, и неконтактность — с другой? Наиболее обоснованным выглядит мнение о том, что речевое и умственное недоразвитие могут осложнять и затруднять общение, но не обусловливают неконтактность. Неконтактность же, особенно в раннем возрасте, когда интенсивность психического развития очень велика, может затруднять и ограничивать развитие речи и интеллекта, нередко — в значительной мере.

Существуют ли вообще особенности речевого и умственного развития, характерные именно для неконтактности? Ответить на этот вопрос помогает изучение тех неконтактных детей, у которых речевое и умственное развитие протекают достаточно благополучно.

Развитие речи поражает своей необычностью. Первые слова могут появиться своевременно, но, как мы уже говорили, быть очень неожиданными. Некоторые дети начинают говорить в 2—3 года, но сразу — фразами, причем не выражающими что-то "от себя", а воспроизводящими когда-то слышанное.

Эта необычность сохраняется и позже, буквально пронизывая речь. Бросается в глаза предпочтение почему-то понравившихся ребенку звучных слов, граничащее с зачарованностью, когда они часами и с явным наслаждением повторяются, хотя значение их для самого ребенка непонятно (мисклерон, Леопольд, корректор, Констанция Сигизмундовна, транслокация, сервант). При этом многие простые, нужные в каждодневной жизни ребенок освоить не может.

Нередко уже к раннем возрасте речь поражает своей взрослостью с использованием сложных речевых конструкций и оборотов типа "видите ли", "как говорят", "по моему убеждению" в т.п. Одна из матерей сказала, что ребенок кажется ей "врожденно грамотным". Действительно, многие дети не только знают грамоту, никогда не изучая ее, но и очень чутки к грамотности речи вообще. Их речь часто так правильна, что выглядит безжизненной — ей недостает нюансов, тех маленьких огрехов, моментов асимметрии, которые делают речь живой и неповторимо индивидуальной, 5-летняя девочка, например, возмутилась, слушая сказку Пушкина: "Лебедь белая — это неправильно! Надо — лебедь белый"; мать сказала о ней: "Говорит, как с иностранного переводит". Иногда порядок слов, и правда, напоминает иностранный язык: бегущий мальчик дет 6 ответил на вопрос проф. Р. А. Харитонова — куда он бежит: "Из шишки в книжке сделану сову смотреть".

В речи здоровых малышей очень много звукоизобразительных я звукоподражательных слов (мяука—кошка, авака—собака). Практически ни от одного неконтактного ребенка мне не довелось слышать таких слов. Дефицит наглядности, образности сказывается и в мышлении вообще. Здоровый ребенок при просьбе рассказать о собаке расскажет о том — какая она, как лает, кусается, сторожит ж т.д. Он использует образное описание. Неконтактный ребенок скорее скажет, что собака — это животное, то есть использует обобщающее понятие. Для здорового ребенка телевизор—это то, что показывает кино и мультики; для неконтактного скорее — "передающий изображение прибор".

Очень часто речь неконтактных детей эхолалична (от греческих "Эхо" — имя нимфы, наказанной за свою болтливость тем, что могла лишь повторять окончания сказанных другими слов, "лалос" — слово): они механически повторяют услышанное. Это могут быть непосредственные эхолалии, когда ребенок повторяет только услышанное: "Как тебя зовут? — Тебя зовут; Пойдем гулять? — Гулять". Взрослым такие эхолалии часто кажутся выражением согласия или ответом, а через минуту они недоумевают—почему ребенок не хочет делать то" что сам только что сказал. Особенно поразительны отставленные эхолалии, когда спустя дни, недели, а то и месяцы ребенок повторяет слышанные, хотя, как оказывается, совершенно непонятные для него фразы. Они временами случайно совпадают с ситуацией и выглядят вполне осмысленными" но чаще безо всякого повода и, ни к кому не обращаясь, ребенок вдруг повторяет длинную фразу, буквально воспроизводящую речь теледиктора. Передать содержание своими словами ребенок обычно не может. Лео Каннер называл такую речь "попугайной" или "граммофонной"; сегодня мы скорее скажем "магнитофонная".

Но главная особенность речи состоит в том, что даже при хорошем развитии она недостаточно используется (а то и вовсе не используется) для общения. Произносимые слова и фразы указывают на продолжающееся развитие, но нет ни обращений к другому человеку, ни просьб, ни ответа на заданный вопрос, либо они крайне редки. Вспомним, как меняется со временем речь здоровых детей. Сначала они разговаривают с кем-то — этап диалога; лишь вслед за ним возникает разговор с самим собой—речь, обращенная к внутреннему, воображаемому собеседнику, и проговаривание своих мыслей вслух — этап монолога. На этом этапе здоровый ребенок может подолгу занимать сам себя разговором, постепенно развивая способность сочетать и согласовывать в живом общении диалог и монолог. Но так или иначе, даже в общении с самим собой его речь диалогична. Неконтактный ребенок начинает с монолога, причем довольно своеобразного: даже при большом запасе слов и возможности говорить фразами речь напоминает этап самых первых слов, когда слова проговариваются, проборматываются сами по себе. Возможность обратиться к другому, позвать, высказать просьбу, ответить на вопрос знаменует собой переход к диалогу. Творческий диалог, предполагающий условного собеседника, разворачивается с еще большим запаздыванием, так что еще к началу школьного обучения многие неконтактные дети К нему неспособны.

Речь неконтактного ребенка почти не передает его чувств и переживаний. Клара Парк описывает это в . книге .о воспитании своей неконтактной дочери так: "Маленькие дети произносят слово плохой со всеми оттенками страха или гнева, Джесси теперь тоже говорит плохой. Но она произносит это слово со спокойным удовлетворением, как бы просто помещая явление в надлежащую категорию. Плохая банка — говорит она, собирая пивные банки на пляже. Плохая собака — замечает она, разглядывая опрокинутую мусорную урну. Джесси не любит собак. Если пес подойдет слишком близко, она прижмется ко мне; если он прыгнет, она захнычет. Но ей и в голову не придет выразить свои эмоции словами. В такой ситуации она не скажет — "плохая собака".

Наконец, у здорового ребенка развитие речи вписывается в общую картину развития и достаточно гармонично сочетается с ним. К 9—10-месячному возрасту, когда появляются первые слова, малыш ухе умеет ползать, садиться и сидеть, вставать, за что-нибудь придерживаясь, и стоять. Неконтактный ребенок может к моменту появления первых слов еще не уметь сидеть и вставать.

Описанные особенности речи могут и преувеличивать и преуменьшать впечатление об умственном развитии. Как вообще его оценить, не вступая с ребенком во взаимодействие?!

Некоторые основания для этого дает самое простое наблюдение за свободным поведением ребенка. Он беспомощен почти всюду, где требуются конкретные знания и умения: в самообслуживании и в быту, в рисовании и обращении с кубиками. Многие месяцы учат его надевать обувь или рисовать, но он по-прежнему сует в ботинок руку и держит карандаш, как лопату, не умея изобразить ничего, кроме каракулей. При этом он может удивительно ловко обращаться с неигровыми предметами—вращать что-нибудь в руках с невообразимой скоростью, опутывать комнату нитками, поражать "взрослой" речью и т.д.

Исследование умственного развития специальными методами (если удается установить необходимый для этого контакт) подтверждает, что наглядно-образные, практические стороны умственного развития, как правило, ощутимо отстают. Если одновременно с неконтактностью нет умственного недоразвития, то довольно рано выявляется контраст нормально или даже высокоразвитых абстрактно-логических операций и недостаточности конкретно-действенных. Один из отцов очень точно сказал о своем сыне: "Теоретически он на две головы выше, а практически — на две головы ниже ровесников".

При такой неравномерности общая оценка умственного, развития очень трудна, особенно—при односторонне развитых способностях. Потрясающая механическая память позволяет накопить массу сведений, часто в самых неожиданных областях. Один из .моих пациентов-дошкольников знал массу названий цветов, другой — насекомых; они могли часами перечислять их, используя латинские названия, сообщать о них энциклопедические сведения, пытаться составлять собственные классификации, но их знания оставались "островком осведомленности", никак не связанным с жизнью. При хороших творческих способностях эта отрешенность от реальности выглядит парадоксально. Профессор Наталья Николаевна Трауготт рассказала мне о мальчике 10 лет, который решил, что школьный задачник плохой, и начал составлять новый; задачки в нем были такого типа: "В одном пионерском лагере было 12 детей, а в другом — 400... В один магазин привезли с базы 300 г колбасы, в другой — 2,5 тонны..."

Некоторые дети обладают поразительными счетными способностями. Один из моих пациентов начал считать в 3 года. Он считал все, что можно считать. Увидев книгу, он мгновенно открывал ее там, где приводятся выходные данные, и с необычайной скоростью складывал и перемножал все встречавшиеся там цифры. Он с нетерпением ждал мать из магазина, но не скучая по ней или в предвкушении "вкусненького", а исключительно ради момента, когда можно будет подсчитать стоимость сделанных покупок. Без всяких затруднений он почти мгновенно называл день недели по числу и месяцу и, наоборот, на много лет вперед. При всем этом в быту он оставался совершенно беспомощным. Старые психиатры называли таких людей "патологическими счетчиками" или "гениальными идиотами", имея в виду как раз этот поразительный контраст.

Понятно, что описанная неравномерность речевого и умственного развития вместе с недостаточным использованием речи для общения могут очень затруднять приспособление к жизни в обществе даже тогда, когда неконтактность не осложнена задержками развития.