БАЗОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИКЕ, ОБУЧЕНИЮ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Как уже отмечалось, с древнейших времён и до наших дней как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке и школьной практике парал­лельно развиваются два базовых альтернативных на­правления: педагогика требований (авторитарная) и педагогика гуманистическая, личностно-ориентиро-ванная, развивающая.

Для того чтобы выделитьсущественные черты и ос­новные признаки авторитарной педагогики, необходимо рассмотреть позиции двух основных участников педа­гогического процесса: обучающего и обучаемого. Ха­рактерной чертой авторитарного педагога является то, что в учебном процессе он больше всего озабочен ор­ганизациейсвоей деятельности на уроке и овладением многочисленными приёмами для включения учащихся всвой план, всвой сценарий урока.Обучаемым при этом отводится роль объекта педагогических воздейст­вий. В основе этого процесса - однонаправленное влияние учителя на учащихся; их взаимодействие рас­сматривается как нечто второстепенное и организуется, как правило, только по инициативе учителя в строгом соответствии с предусмотренным заранее планом уро­ка.

В рамках данного подходабазовым способом обу­чения признаётсяинформационно-объяснительный, ко­торый основывается на монологической форме работы:

учитель с готовым знанием идёт к ученику и принуж­дает его, применяя систему поощрений и наказаний, принять информацию как безусловно необходимую и обязательную для учащихся.

Информационный режим обучения не мыслим без жёсткого контроля и высокой частоты оценивания, так как для того, чтобы ученик включил внешнюю информацию в систему своих личностных знаний и пред­ставлений (интериоризировал ее), необходимо его за­ставить повторить эту информацию тем или иным спо­собом, перевести ее на «свой язык», осознать и внут­ренне принять.

Это и обусловливает выполнение учителем массо­вой школытрёх основных функций:информирующей(изложение готовой информации с привлечением раз­личных видов иллюстративного материала),контроли­рующей (непрерывное наблюдение за усвоением пре­подносимой информации) иоценивающей (выстав­ление отметок). Эти функции взаимообусловлены: при исключении или ослаблении одной из них процесс обучения может прерваться, превратиться в неуправ­ляемый и нерезультативный, что мы часто и видим у начинающих учителей, демократически ориентирован­ных, но не владеющих способами развивающего обу­чения и вынужденных действовать по традиционному сценарию массовой школы, хотя он и не отвечает их личным устремлениям и профессиональным ценно­стям.

Каков жеосновной педагогический результат столь привычного, сколь и устаревшего способа обучения учащихся?

Положительным результатом является то, что наша школа, бесспорно, учит, причем учит не хуже, а во многом и лучше, чем школа в других странах.Главный же недостаток традиционного обучения —ограничен­ные возможности для реализации и развития потенци­альных способностей ребёнка. Центр тяжести находится исключительно в сфере запоминания информации без развития вдумчивого отношения обучающихся к суще­ству изучаемого, к способам получения и проверки знаний. Не проявляется забота и о развитии других способностей детей, что приводит к нивелировке лич­ности школьника, который перестает существовать в глазах учителя как индивидуальность.

Ш.А. Амонашвили пишет: «Раньше, в том далёком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, ос­тавались мне неведомыми. Для них я был только кон­тролёр, а они для меня — правильно или неправильно решенными задачами»¹.

В основе информационного способа обучения за­ложенопринуждение. Успешно решить дидактические задачи удаётся педагогам, требовательным к себе и к детям, педагогам, которые не только хорошо доносят до учащихся содержание изучаемой темы, но и спо­собны заставить детей усвоить полученную информа­цию. Принуждение всегда вызывает отторжение навя­зываемой деятельности, причёмчем сильнее принужде­ние, тем сильнее реакция отторжения. Осознание этого факта помогает объяснить отрицательное отношение к учению у значительной части молодёжи (лишь 4-7% детей в обычных школах и 7—11% студентов сохраняют интерес к учению).

Если человек учится, испытывая отвращение к знаниям, мы — педагоги — его психологически слома­ли. Необходимо заботиться не только об уровне зна­ний детей, но и о сохранении их психического здоро­вья. Для этого нужна ориентация на гармоническое развитие личности учащегося, а значит необходимо искать новые, более эффективные методы обучения.

При этом всё-таки хочется отметить, что если ис­пользование информационного способа обучения как базового в работе с нормальными и одарёнными деть­ми становится явным тормозом в их развитии, то при­менение его для обучения детей с низким уровнем раз­вития интеллекта является, на наш взгляд, удобным и оправданным.

Главной идеей процесса развивающего обучениястановится активизация внутренних саморегулирую­щихся механизмов развития личности. Главная задача педагога в этом случае - помочь ребенку овладеть многообразными способами самостоятельного получения и усвоения знаний, способствовать развитию его творческого потенциала -

АмонашвилиШ.А. Здравствуй, урок // Учительская газета. 1987, 5 фев.

Школа, функционирующая в режиме развиваю­щего обучения, не ставит перед собой цель научить ре­бёнка всему и на всю жизнь, что в принципе невоз­можно, а пытается научить ученика учиться всю жизнь. Таким образом, при данном способе обучения каждый выпускник будет владеть не только системати­ческими знаниями по основам важнейших наук и уг­лублёнными познаниями в тех областях, которые его интересуют, но также и более ценным, чем простой набор фактов, — системой апробированных способов деятельности по отношению к себе, семье, обществу, природе, миру вообще.

Сущностью гуманистической педагогики является отношение к обучающемуся как к субъекту собствен­ного развития. Обучающий и обучающийся рассматри­ваются как два равноправных агента одного процесса, поэтому доминантный педагог, в отличие от автори­тарного, главной целью своей работы видит организа­цию самостоятельной деятельности самих учащихся по добыванию знаний. Он как бы заново проходит с детьми тот путь, который приводил ученых и мыслите­лей к постижению истины. А для этого педагог-новатор овладевает приёмами инициализации познава­тельной деятельности детей и её, так сказать, сервис­ного обслуживания.

На смену информационно-объяснительному способу обучения, как базовому, приходит деятельностно-практический, в основе которого — самообучение школьника. При этом изложение учителем готовой ин­формации не исключается из учебного процесса, но место и роль этого приема меняются. Подача готовой информации применяется главным образом для того, чтобы увлечь обучающихся идеей предстоящей работы, настроить их на изучение нового материала. Кроме того, в готовом виде информация выдаётся только то­гда, когда учащиеся не в состоянии самостоятельно подойти к решению проблемы, когда создана ситуация напряжения, ожидания необходимых сведений, когда )лучаемая информация является актуальной,-востре->ванной учащимися. Однако учитель излагает лишь 1эовые положения, «несокращаемый минимум» по ;ме, а затем организует его активное обсуждение са-ими учащимися.

При деятельностно-практическом способе обученияеняется позиция учителя, а также требования к его юфессиональным качествам и содержанию педагоги-;ской деятельности. Учитель получает не только >льшую свободу творчества, но и большую ответст-;нность. Его работа отныне не связана с привычной ютемой «параграф-урок» в режиме изложения, она еизбежно подводит его к разработке авторских про->амм, которые, будучи согласованны с Госстандартом. читывают и тип данной школы, и особенности кон­кретного класса, и профессиональные увлечения пе­дагога. Учитель, работающий в этом режиме, должен глубоко, с учётом последних научных достижений, знать учебный материал, а для этого нужен объем зна­ний, не менее, чем в семь раз, превышающий тот, ко­торый содержится в школьной программе.

Можно выделитьтри основные функции учителя нового типа (назовем его «профессионалом» для отли­чия от учителя старого типа — «предметника»).Перваяи основная — создание условий для включения уча­щихся в самостоятельную познавательную деятель­ность.Вторая — стимулирование действий обучающих­ся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, созда­ние ситуации успеха для каждого ребёнка, поддержание общего позитивного эмоционального фона.Третья — проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Как видим, коренным различием двух разобранных способов обучения является само содержание учебного процесса (рис. 1).