Особенности восприятия младшими школьниками учителя

1. Особенности отношения первоклассника к учителю.

2. Особенности восприятия учителя младшими школьниками (I,
II, III, IV классы):

а) описание методики эксперимента;

б) анализ полученных результатов.

3. Изменения восприятия детьми учителя от I к IV классу.

Богословский В. В. Понимание и оценка младшими школьни-
ками действий и поступков взрослых//Учен. зап. ЛГПИ им.
А. И. Герцена.—1971.—Т. 445.

Бодалев А. А. Восприятие человека человеком.—Л.: Изд-во
ЛГУ, 1965.

Коломинский Я. Л., Березовик Н. А. Учитель и детский коллек-
тив.—Минск: Народная асвета, 1975.

Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьни-
ка,—М.: Просвещение, 1977.—С. 215—219.

9. Психологический анализ причин неуспеваемости младших
школьников

1. Психология готовности ребенка к обучению в школе.

2. Характеристика мотивов учения у детей с пониженной обучае-
мостью.

3. Особенности интеллектуальной деятельности неуспевающих
младших школьников:

а) описание методик эксперимента;

б) анализ результатов исследования.

4. Причины неуспеваемости младших школьников и возможные
пути преодоления неуспеваемости.

Дубровина И. В. Некоторые особенности проявления специфи-
ческих особенностей у младших школьников/Щсихологические
проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В. В. Давы-
дова.—М.: Просвещение, 1977.—С. 260—266.

Дусавицкий А. К., Репкин В. В. Исследование развития позна-
вательных интересов младших школьников в различных условиях
обучения//Вопросы психологии. — 1975. —№ 3.

Власова И. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов
у детей младшего школьного возраста//Вопросы психологии.—
1977.—№ 1.

Особенности памяти и мышления младших школьников, от-
стающих в развитии.—М.: Педагогика, 1973.

Маркова А. К., Абрамова Г. Г. Психолого-педагогические ас-
пекты проблемы индивидуальных различив/Вопросы психоло-
гии.—1977.—№ 2.

Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школь-
ников.—Минск: Народная асвета, 1977.

Проскура Е. О психологической готовности к школе перво-
классников/УДошкольное воспитание. — 1977. —№ 8.

Психологические проблемы неуспеваемости школьника/Под
ред. Н. А. Менчпнской.—М.: Педагогика, 1971.—Гл. 2, 3, 4.

Фомичева Т. В., Ходор Н. И. О влиянии некоторых факторов
на успеваемость учащихся первых классов//Вопросы психоло-
гии.—1978.—№ 6.

10. Особенности оценки и самооценки в младшем школьном
возрасте

1. Оценка и самооценка как проблема психологии личности.

2. Описание методик изучения оценки и самооценки младших
школьников.

3. Анализ результатов эксперимента.

4. Характеристика изменений оценки и самооценки у детей млад-
шего школьного возраста.

Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования са-
мооценки в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии —
1978.—№ 4.

Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки уча-
щихся I—IV классов в учебной деятельности//Вопросы психоло-
гии. — 1968.—Л" 3.

Богословский В. В. Понимание и оценка младшими школьни-
ками действий и поступков взрослых//Учен. зап. ЛГПИ им.
А. И. Герцена.— 1971.—Т. 445.

Бодалев А. А. Восприятие человека человеком.—Л- Изд-во
ЛГУ, 1965.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас-
те.—М.: Просвещение, 1968.—Ч. III.—Гл. 2.

Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учеб-
ной деятельности.—М.: Просвещение, 1968.—Гл. 12.

Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как
личностного параметра умственной деятельности//Проблемы ди-
агностики умственного развития.—М.: Педагогика, 1975.

11. Мотивы учебной деятельности и поведения младшего
школьника

1. Роль мотивов в поведении и деятельности человека.

2. Мотивы учения у младших школьников.

3. Мотивы выполнения общественных поручений в младшем
школьном возрасте.

4. Экспериментальное изучение мотивов поведения и деятельнос-
ти младших школьников:

а) описание методик эксперимента;

б) анализ результатов исследования.

5. Возможные пути формирования положительных мотивов пове-
дения и учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности
М.: Мысль, 1976.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас-
те.—М.: Просвещение, 1968.—Ч. III.—Гл. 1, 2.

Власова И. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов
у детей младшего школьного возраста//Вопросы психологии.—

1977.—№ 1.

Дусавицкий А. К., Портная Е. А. Об особенностях развития мо-
тивов учения младших школьников//Психологические проблемы
учебной деятельности школьника/Под ред. В. В. Давыдова.—М.,
1977.—С. 280—289.

Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред.
Л. Н. Божович, Л. В. Благонадежиной.—М.: Педагогика, 1972.

12. Особенности взаимоотношений младших школьников в кол-
лективе

1. Коллекгив—необходимое условие развития личности.

2. Особенности взаимоотношений младших школьников:

а) описание методики эксперимента;

б) анализ результатов эксперимента.

3. Условия, необходимые для формирования коллектива младших
школьников.

4. Роль учителя в формировании классного коллектива.

Божович Л.И., Славина Л. С. Случаи неправильного взаимо-
отношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование
личности//Вопросы психологии.—1976.—№ 1.

Взаимоотношения детей в совместной деятельности и пробле-
мы воспитания/Под ред. С. Г. Якобсон, Ф. Т. Михайлова.—М.:

Педагогика, 1976.

Кисловская В. Р. К вопросу об эмоциональном отношении
школьника к коллективу//Вопросы психологии.—1971.—№ 1.

Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в дет-
ском коллективе.—Минск: Народная асвета, 1969.

Роботова А. С. О некоторых психологических условиях воспи-
тания правильных взаимоотношений учащихся в коллективе//Воп-
росы психологии. — 1970.—№ 5.

Социально-психологические проблемы формирования личности
и учебно-воспитательного коллектива/Под ред. П. А. Просецкого
и др.—М.: Педагогика, 1975.

Шульгина Б. А. К характеристике принятия школьником мне-
ния сверстников в конфликтной ситуации//Вопросы психологии. —
1974.—№ 2.

Тема 6. Психологические особенности подросткового
возраста

Методические указания

Данная тема занимает особое место не только в курсе психо-
логии, но и во всем цикле психолого-педагогических дисциплин.
Важность ее определяется, во-первых, большим практическим зна-
чением (из десяти классов средней школы по крайней мере в пя-

ти—с IV по VIII—учителя имеют дело с подростками); во-вто-
рых, тем, что она позволяет конкретизировать понятия о возрасте
и о личности, с которыми студенты знакомятся в курсах общей
психологии, педагогики, возрастной и педагогической психологии;

в-третьих, при изучении этой темы наиболее рельефно проявляют-
ся межпредметные связи между психологией и педагогикой, на-
глядным становится необходимость психологических знаний для
учителя, невозможность без них понять поведение подростка,
осуществить правильное педагогическое воздействие на воспитан-
ника.

Знакомство с этой темой следует начать с объяснения психо-
логического понятия возраста как качественной характеристики
психики человека, которая отличается от житейского представле-
ния о возрасте как о количестве прожитых лет. Некоторые дет"
вступают в подростковый период начиная с IV, даже с III класса,
другие—позже—с V класса. Переход в следующий возрастной
период—ранняя, юность—у некоторых детей начинается уже в
VII классе, другие остаются подростками вплоть до IX—XI клас-
са. Указанные различия студенты могут увидеть на практике, так
как переход к подростковому возрасту характеризуется резким
изменением поведения детей, которое легко внешне наблюдается.

Далее, раскрывая психологические особенности подросткового
возраста, полезно конкретизировать понятие личности, которое
изучается в курсах общей психологии и педагогики. Студенты
должны убедиться, что на формирование личности подростка со-
циальные ^факторь! ^оказывают ведущее влияние, а биологиче-
^а^^^^ЙйДйДОВаадаег^С.оциальными факторами психического
развития являются: переход в среднюю школу и связанные спим
изменения учебной деятельности, общения школьников и учите-
лей; вступление в пионерскую организацию и позже—в комсо-
мол, которое ведет за собой расширение общественно полезной i
деятельности, повышение ее самостоятельности и практической ^л.
отдачи; происходит изменение положения ребенка в семье: с рос-
том физических и умственных возможностей ему начинают боль-
ше доверять и поручать выполнение более сложной домашней ра-
боты, включать в обсуждение семейных проблем.

К биологическим факторам относятся: начало Полового созре-
вания, а также связанные с ним бурное развитие и перестройка
всех органов, тканей и систем организма. Неправильно объяснять
особенности поведения детей в этом возрасте только началом по-
лового созревания. Это значительное упрощение, а часто — извра- ,
щение причинных зависимостей. Половое созревание как главней- .^,
ший биологический фактор в этом возрасте влияет на поведение< '
подростка не прямо, а опосредованно. Агрессивность по отноше-
нию к старшим, негативизм и т. д. появляются не из-за самоТопо
себе полового созревания, а через посредство социальных условий
существования подростка: его статуса в коллективе сверстников,
взаимоотношений со взрослыми и т. д. Преобразуя последние,
можно воздействовать на поведение подростка.

Резкое увеличение отрицательных поступков детей при пере-
ходе в подростковый возраст—непослушание, упрямство, брави-
рование своими недостатками, драчливость и др.—делает этот
возраст трудным для учителя. В ходе изучения этой темы студен-
ты должны понять, что за каждой внешней реакцией учащегося
стоит своя психологическая причина, которую легко упустить, если
ограничиваться только моральной оценкой поступков. Те действия
подростков, которые на первый взгляд оцениваются как «некуль-
турные», «глупые», «вредные», «необъяснимые», на самом деле
имеют прежде всего психологическое объяснение, вытекающее из
особенностей данного этапа становления личности.

Основной психологический «механизм» резкого изменения по-
ведения в подростковом возрасте схематично можно представить
следующим образом. Начало полового созревания, связанное с по-
явлением новых гормонов в крови и их влиянием на центральную
нервную систему, с бурным физическим развитием, повышает ак-
тивность, физические и психические возможности детей и создает
благоприятные условия для появления у ребенка ощущения взрос-
лости, самостоятельности. Однако на данном этапе психического
развития ребенок еще не может быть самостоятельным пол- ''
ностью. Появляется одно из основных противоречий возраста —
между возросшим ощущением самостоятельности и психическими
возможностями подростка, разрешение которого и ведет к даль-
нейшему психическому развитию.

Как происходит разрешение этого противоречия и как оно про-
является во внешнем поведении детей?

Отношения личности, как известно, складываются, осознают-
ся, закрепляются, и проявляются в конкретных поступках. Следо-
вательно, для 'формирования самостоятельности надо совершать
самостоятельные поступки. Но, с другой стороны, чтобы хотя бы
раз поступить самостоятельно, надо уже быть относительно неза-
висимым от непосредственного социального окружения, надо уже
иметь механизмы личностного саморегулирования. Налицо—за-
мкнутый круг, и перед подростком стоит задача его разорвать.

Главная трудность здесь заключается в обретении хорошо зна-
комой для зрелого человека и как раз отсутствующей у подрост-
ка внутренней уверенности в своей личности, ясного самосознания
и самоуважения, которые и делают человека способным поступать
самостоятельно, в одних случаях отстаивая свою правоту вопреки
сопротивлению окружающих, в других случаях спокойно, без глу-
пого упрямства принимая их требования.

У подростка существует несколько путей формирования само-
уважения и самосознания. Один из них—развитие своей личнос-
ти по образу и подобию личности взрослого человека, так как
именно взрослый в глазах ребенка обладает самостоятельностью. .-1
Поэтому первое, к чему стремится ребенок подросткового возрас-\
та, — это показать себе и окружающим, что он уже не ребенок,
утвердить себя наравне со взрослыми. Чтобы решиться на само-
стоятельные поступки, он непроизвольно как бы убеждает себя,

что дмеет на- ато право, так как он уже, «взрослый». Поэтому «чув-
ство взрослости» рассматривается психологами как главное но-
вообразование личности в подростковом возрасте.

Зная, что стремление получить статус взрослого закономерно
для этого возраста и жизненно необходимо для полноценного пси-
хического развития подростка, педагог должен правильно пони-
мать психологическую природу связанных с этим отрицательных
поступков, не препятствовать проявлениям у детей взрослости,
а направлять их в положительное русло. Необходимость для под-
ростка иметь образец для подражания педагог использует как
один из каналов влияния на детей, организуя встречи с передови-
ками, диспуты после прочтения книг, просмотра фильмов и спек-
таклей и т. д.

Чувство взрослости ребенок испытывает и в компании сверст-
ников, где он-тможет «на равных» обсудить любые «взрослые»
проблемы и не беспокоиться, что его одернут как маленького.
Зная о большом значении для подростка общения со сверстника-
ми, опытные учителя много внимания уделяют формированию по-
ложительного общественного мнения в классе и в отдельных ми-
крогруппах учащихся, стараются влиять на подростков через бли-
жайших друзей, не допускают «выпадения» отдельных учащихся
(особенно отстающих и «трудных») из структуры межличност-
ных отношений классного коллектива, изучают (с помощью мето-
да наблюдения или экспериментально) систему отношений си-м-
патии—антипатии в своем классе.

Недостаточная еще уверенность в себе не только заставляет
подростка всеми средствами подчеркивать свою взрослость во
внешнем плане, но и рождает повышенную чувствительность к ее
недооценке. Это, в свою очередь, часто вызывает грубость и аг-
рессивность по отношению к старшим, повышенный критицизм и
игнорирование советов и требований родителей и учителей и т. д.

Сопротивление воле взрослых, распоряжениям актива класса
школы и т. д. может выступать не только как единичная реакция
на факт недооценки, с точки зрения подростка, его личности. Это
один из путей, с помощью которого ребенок достигает ощущения
значительности своей личности, ее действенности, ее способности
противостоять окружению. Искусственно «сталкивая» свою лич-
ность с личностями других людей, ребенок начинает, так сказать,
более контрастно представлять границы своего «я».

Стремление к независимости у подростка внутренне связано
с его большой зависимостью от личностных влияний окружающих.
Последнее объясняется тем, что чувство взрослости порождает и'
определенное отношение к себе, и, как всякое внутреннее отноше-
ние, оно складывается под влиянием отношений внешних, отноше-
ний других людей к данной личности. Поэтому подросток очень
озабочен мнением о нем окружающих и активно ищет такую сре-
ду, в которой эти отношения показывали бы ему, что он — взрос-
лый, самостоятельный человек.

Очень важно найти у каждого подростка лучшие стороны его

личности, выявить его способности, и, опираясь на них, всячески
поддерживать у ребенка веру в себя. В противном случае неиз-
бежны большие трудности в воспитании. Чтобы утвердиться в сво-
их глазах в качестве самостоятельной личности, осознать свое «я»,
ребенок вынужден так или иначе проявлять себя вовне, пробо-
вать оказывать свое личностное влияние на окружающих. И если
нет возможности проявляться положительно, ребенок в силу пси-
хологической необходимости проявляет себя в отрицательных по-
ступках—бравировании своими недостатками, упрямстве ч др.

Учитывая, что для данного возраста очень важно сформиро-
вать самоуважение, учитель найдет пути повышения статуса
школьника в классном и общешкольном коллективах, популяри-
зируя успехи этого ученика в той или иной области, попытается
мудро относиться к «срывам» в поведении детей, показывая им,
что он верит в возможности каждого и уважает в подростке фор-
мирующегося взрослого. Испытывая большую необходимость в
такой поддержке, подросток становится подверженным влияниям
учителя, являющегося источником этого столь необходимого для
него отношения.

По мере взросления ребенка у него формируются такие лич-
ностные структуры, как «идеальное Я», «моральное Я», «настоя-
щее Я», мировоззрение, убеждения и др.; представление о себе
становится более четким, устойчивым, менее зависимым от непо-
средственного социального окружения, и поэтому отпадает необ-
ходимость все время «утверждать» свою личность. С ростом зре-
лости расширяются возможности совершать самостоятельные по-
ступки и разрешаются основные противоречия подросткового воз-
раста.

Выделяют два этапа в процессе формирования отношения к
себе как к отдельной личности. Эти этапы соответствуют двум пе-
риодам подросткового возраста—младший и старший подросток.
На первом этапе происходит осознание своего отличия от детей,
утверждение своей общности с миром взрослых. Для этого перио-
да характерно некритическое подражание внешним манерам
взрослых, большая зависимость от группы сверстников, дающей
ему ощущение своей взрослости, и т. д.

На втором этапе подросток уже не сомневается, что он не ре-
бенок, и начинает осознавать свою самобытность, своеобразие
своей личности. В это время уже нет такой сильной зависимости
от группы сверстников. Когда товарищи заставляют подростка
поступать вразрез с его представлениями о себе самом, он может
отказаться от этого поступка и отстоять свое мнение. На этом
этапе характерно повышение внимания к внутреннему миру дру-
гих людей и самоанализу, появление способности к самовоспита-
нию и т. д. Меняются пути педагогического влияния на подростка.

^Формирование самосознания, отношения к себе как к отдель-
ной, самостоятельной личности является существенной характери-
стикой подростка любого пола и типа темперамента. Индивиду- i t-
альные различия сказываются на выборе средств самоутвержде- 1

ния и на господствующих психических состояниях. Сложившиеся
в обществе и усвоенные детьми представления о различиях соци-
альных ролей мальчиков и девочек регламентируют пути утверж-
дения личности в подростковом возрасте. Например, роль «клас-
сного шута» как средство привлечения внимания к своей личнос-
ти девочки, как правило, не применяют, но зато чаще, чем маль-
чики, утверждают себя в учебе и общественной работе. Холерики
и флегматики выбирают разные пути, чтобы утвердить свою лич-
ность в глазах других.

Индивидуальный подход в воспитании подростков должен осно-
вываться на знании общего для всех детей этого возраста — необ-
ходимости формирования отношения к себе как к отдельной са-
мостоятельной личности—и-учете различий в Йеле, темперамен-
те, интеллекте, общей, культуре, способностях ^характере. Педа-
гог должен оказывать помощь подросткам, в выборе индивидуаль-
ных" 1(и в то же время социально приемлемых) путей выражения,
утверждения себя и самосознания. ,, ..

Поведение «трудного» подростка подчиняется той -же главной
закономерности^ но по разным причинам им выбираются социаль-
но неприемлемые пути утверждения своей личности. Семья, поло-
жение в коллективе сверстников, отношение учителей, невозмож-
ность проявить себя в учебе, отсутствие навыков общения и т. д.
могут быть источниками трудностей формирования отношения к
себе как к самостоятельной личности и вызывать отклонения в по-
ведении. Педагогу важно понять, какие из этих причин сработали
в каждом конкретном случае, и помочь подростку преодолеть их
или найти новый вариант утверждения себя.

Наряду с существенными изменениями личности, которые яв-
ляются главными, определяющими все психическое развитие в
этом возрасте, у подростков происходит прогресс в познаватель-
ной сфере. Ощущения, восприятие, память, внимание, чувства,
мышление по мере развития становятся произвольными. Усвоение
научных теоретических знаний приводит к развитию мышления,
за счет чего у подростков появляется^доказательность .в рассуж-
дениях, способность к дедуктивным умозаключениям,, критическое
восприятие учебног6'материала л моральных требований.

"Изменения в^личности и в познавательной сфере тесно взаимо-
связаны: развитие произвольных психических процессов опирает-
ся на складывающуюся самостоятельность личности, а возмож-
ности осознания и формирования своих личностных особенностей
определяются развитием мышления.

Изучение данной темы необходимо строить исходя из ее зна-
чения. Прежде всего на семинарских занятиях важно связать рас-
сматриваемую тему с соответствующими разделами курсов об-
щей возрастной и педагогической психологии, педагогики.

На втором занятии полезно предложить студентам самостоя-
тельно подготовить доклады, позволяющие сравнить психические
особенности подростка и младшего школьника, младшего и стар-
шего подростка, увидеть половые и индивидуально-типические

различия подростков. Четкое осознание общего и различного в по-
ведении подростков позволит наметить основные пути индивиду-
ального подхода в воспитании.

На отдельном занятии полезно подробно рассмотреть причины
отклоняющегося поведения учащихся. Здесь важно понять диалек-
тическое взаимодействие биологических и социальных факторов
психического развития; влияние семейного воспитания в раннем
детстве на поведение ребенка в подростковом возрасте; познако-
миться с типами акцентуаций характера, наблюдающихся у под-
ростков. Это позволит наметить принципиальные пути работы с
«трудными».

В связи с большим практическим значением данной темы не-
обходимо добиваться максимальной оперативности знаний сту-
дентов, умения использовать теорию в практических действиях.
Для этого рекомендуется на каждом занятии (а также в виде до-
машних заданий с последующим разбором на занятиях) решать
психологические задачи. В предлагаемые ниже задачи можно вво-
дить дополнительные условия, касающиеся особенностей окру-
жающей обстановки описываемой ситуации и особенностей лич-
ности педагога и школьника (действующих лиц задачи). Помимо
нахождения правильных решений (их может быть несколько),
важно "обсуждать варианты неправильного поведения педагога и
психологически разбираться в возможных причинах этого.

Некоторые задачи могут быть разыграны в ролях. Сравнение
и анализ разных исполнений одних и тех же ролей (и ученика, и
учителя) чрезвычайно наглядно (что бывает порой неожиданно
для самих студентов) и убедительно показывают существование
больших индивидуальных различий среди подростков, а также
среди различных учительских позиций.' Метод ролевого тренинга,
помимо конкретизации общих, абстрактных знаний применитель-
но к частным ситуациям, встречающимся на практике, поможет
преподавателю диагностировать усвоение студентами теории.

Для дальнейшего практического овладения данной темой ре-
комендуется предложить студентам выполнить учебно-исследова-
тельские задания (на II курсе) или курсовые работы (на III кур-
се). Предложенные ниже темы курсовых исследований имеют
межпредметное психолого-педагогическое содержание. Лучше все-
го их выполнять в рамках школьного практикума на младших
курсах и методической практики на старших курсах—при сов-
местном руководстве работой студента преподавателями психоло-
гии и педагогики. Все темы требуют^от студента умения вести
научное наблюдение за поведением подростка, фиксировать и под-
считывать количество его отрицательных проявлений за опреде-
ленный отрезок времени. Преподаватель психологии поможет сту-
денту актуализировать знания, полученные при изучении темы
«Методы возрастной и педагогической психологии», в частности,
совместно со студентами наметит план и схему наблюдения, от-
работает форму протокола наблюдения за отрицательными про-
явлениями подростков (формы отрицательного поведения под-

i27

ростков хорошо изложены в книге: Краковский А. П. О подрост-
ках.—М.: Педагогика, 1970). Преподаватель педагогики поможет
спланировать и провести соответствующие педагогические воз-
действия на отдельных школьников или их группу (класс в це-
лом): формирование общественного мнения с помощью бесед, ди-
спутов или других мероприятий; организация общественно полез-
пой деятельности школьников; формирование структуры коллек-
тива класса и др. Сравнение количества отрицательных проявле-
ний подростков, измеренных до и после педагогического воздейст-
вия, позволит студентам убедиться в действенности знаний психо-
логических особенностей детей, в тесной связи психологии и пе-
дагогики.