Вопросы

1. Укажите, почему президент АПН СССР рассматривает уче-
ние как большой труд, нужный стране.

2. Объясните, почему у мальчика возникло потребительское •
отношение к учению. •

3. Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школь-
ника, чтобы он хорошо учился.

Задача 2*

Советские психологи в своих исследованиях доказывают, что
самостоятельная познавательная деятельность школьника имее':

свою специфику. Эта специфика проявляется прежде всего в за-
висимости восприятия новой информации от уровня (глубины и
полноты) ранее усвоенной системы понятий (знаний), и развития
мышления, и умелого использования ранее усвоенных знаний при
решении учебной задачи.

Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерами
учебной деятельности школьников, их ошибками при решении
учебных задач и дайте ответы на сформулированные ниже во-
просы.

Пример первый

На уроке географии в V классе вводится понятие «водораз-
дел». Объяснение учителя опирается на рисунок в учебнике, изоб-
ражающий модель водораздела в виде небольшой возвышеннос-
ти, по противоположным сторонам которой текут реки. На вопрос:

«Является ли водоразделом Главный Кавказский хребет?» — не-

* Задачи составлены по материалам Е. Н. Кабанозой-Меллер, Э. А. Флеш-
нер, А. И. Никерова, С. Ф. Жуйкова, В. И. Зыковой.

которые учащиеся отвечают неверно, считая, что водораздел —
это просто возвышенность, в то время как Кавказский хребет —
это большие, высокие горы.

Пример второй

На уроке математики вводится понятие «коэффициент». Да-
вая его определение, учитель говорит, что под ним следует пони-
мать число, которое показывает, сколько раз стоящее после него
выражение повторяется в качестве слагаемого. Сказанное иллю-
стрируется следующим примером.

(а+Ь)+(а+Ь}+{а+Ь)+(а+Ь)^4(а+Ь}

В дальнейшем проводится закрепление материала с помощью
специальных упражнений. Контрольные вопросы показывают, что
почти все учащиеся успешно справляются с заданием.

Некоторое время спустя вводится понятие «показатель степе-
ни», который определяется как число, показывающее, сколько раз
данное выражение выступает в качестве сомножителя. Сказан-
ное иллюстрируется примером:

а • а • а == а³

Учащиеся выполняют упражнения по отработке умения использо-
вать данное понятие в своей учебной работе. При решении такого
типа задач школьники не испытывают серьезных затруднений.
Однако, когда они переходят к выполнению заданий, в которых
упражнения на коэффициент чередуются с упражнениями на по-
казатель степени, начинают встречаться ошибки типа:

a-a-b-b='2a-2b
Пример третий

Одним из основных понятий в курсе физики является «вес».
По своей физической сущности вес является силой, с которой тело
притягивается к земле. В связи с этим в ходе изучения данного
учебного материала обращается внимание на то, что вес являет-
ся свойством всех тел, что существует связь между земным при-
тяжением и свободным падением тела, что понятие «вес» и по-
нятие «сила» связаны между собой. После усвоения этого поня-
тия, учащиеся раскрывают его содержание в следующих опреде-
лениях:

Анатолий Г.: «Возьмем что-нибудь и взвесим на весах.
Подберем гири, чтобы равновесие было. Единица веса — граммы,
килограммы, тонны. Сколько граммов, килограммов или тонн ве-
сит тело, это и будет вес».

Николай А.: «Вес—это сила, с которой тело, притягивае-
мое Землей, давит на чашку весов. Мы смотрим, какую гирю на-
до положить на другую чашку, и узнаем вес тела. Когда берем
какое-нибудь тело в руки, также чувствуем, что оно давит на ру-
ку, потому что оно тяжелое».

13 Закал 2268

Тамара Е.: «Вес тела—это сила, с которой его притягивает
Земля. Мы знаем, что у каждого тела определенный вес. Это мы
видим, когда кладем его на весы. При решении задач, чтобы уз-
нать вес, нужно удельный вес умножить на объем. Помню еще,
что нам показывали, что каждое тело имеет тяжесть и эта тя-
жесть тянет его вниз».

Пример четвертый

На уроке русского языка большинство учащихся сравнительно
быстро усваивает суть пунктуационного правила о выделении за-
пятыми придаточного предложения, находящегося внутри главно-
го. Однако количество ошибок, допускаемых учащимися, меняет-
ся в зависимости от того положения, которое занимает придаточ-
ная часть внутри главной. Так, в предложении «Мы остановились
там, (место ошибки) где сливаются два потока, развели костер
и приготовили ужин», учащиеся ошибаются реже, чем в предло-
жении «Там, (место ошибки) где сливаются два потока, мы оста-
новились, развели костер и приготовили ужин».

Пример пятый

Овладение учащимися младших классов понятиями «существи-
тельное», «глагол» и «прилагательное» основывается на понима-
нии ими грамматического смысла слов «предмет», «действие»,
«признак». Часто учащиеся правильно относят к существительным
такие слова, как «кровать», «дом», но не относят к этой части ре-
чи слова «счастье», «богатство» и т. п. В другом случае слово
«стоять», по мнению некоторых ребят, обозначает предмет («пар-
та стоит»), а слово «столяр»—действие («живой, ходит»).

Пример шестой

На уроке геометрии учитель вводит понятие прямоугольного
треугольника, раскрывая его существенный признак—наличие
прямого угла, и в то же время чертит (а за ним и учащиеся) пря-
моугольный треугольник в определенном положении: прямой угол
находится внизу—у основания. Впоследствии выясняется, что не-
которые учащиеся, давая правильное определение понятия прямо-
угольного треугольника, не узнают его в том случае, если он дан
в другом положении.

Вопросы

1. Объясните психологические особенности умственной дея-
тельности школьника в каждом конкретном случае и объясните
затруднения в ответах на вопросы учителя.

2. Определите причины неправильного решения учебных задач
школьниками.

Темы курсовых исследований

1. Мотивы учебной деятельности учащегося на разных этапах
обучения и их влияние на усвоение знаний.

2. Влияние предшествующего содержания учебного материала
на структуру учебной деятельности школьника.

3. Возрастная динамика восприятия и понимания школьником
социальных явлений в мире людей.

4. Взаимосвязь знаний и мышления в процессе решения школь-
никами учебных задач.

5. Взаимосвязь когнитивных эмоциональных и волевых прояв-
лений личности в процессе учебной деятельности на разных эта-
пах возрастного развития школьника.

Тема 10. Психология обучения и условия его
оптимизации в общеобразовательной
и профессиональной школе

Методические указания

Е

V" В педагогической психологии принято рассматривать обучение
как процесс «активного взаимодействия между обучающим и об-
учаемым»*, направленный на вооружение учащихся основами наук,
умениями и навыками, формирование научного мировоззрения и
развитие психических процессов и самостоятельности в учении, об-
щении и трудовой деятельности.

Важнейшим принципом научной организации учебной деятель-
юности учащихся в общеобразовательной и профессиональной шко-
ле является оптимизация процесса обучения. Реформа школы и
постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР по конкрет-
ным вопросам реформы указывают на необходимость поднять ра-
боту школы на новый качественный уровень, «расширить возмож-
ности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств
обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогичес- <
кой науки»². Для успешного решения этих задач будущие учите- '"••
ля еще в процессе профессиональной подготовки к работе в шко-
ле должны овладеть знаниями методов и средств обучения, на-
учиться использовать прежде всего активные формы обучения;

приобщать учащихся к активной самостоятельной работе над
учебным материалом, к культуре трудовой деятельности и пове-
дения.

На семинарских и практических занятиях студенты должны
рассмотреть различные формы обучения в зависимости от их пред-
метного содержания и требований, предъявляемых к знаниям,
умениям и навыкам учителя как организатора учебно-воспита-
тельного процесса. Для более глубокого понимания сущности об-
учения как целенаправленного педагогического процесса студен-
там необходимо усвоить содержание предмета, знать цели, задачи,

' Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. —
М., 1979.—С, 174.

² О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник
документов и материалов.—М., 1984.—С. 70.

13* 195

организационные формы обучения, учитывать следующие его осо-
бенности. -••-

Обучение предметно. Это первая особенность, которую необ-
ходимо знать для правильной организации обучения в любом учеб-
ном заведении. Учитель (преподаватель) должен хорошо знать
предмет, методику его преподавания, программу, цели и задачи
обучения в каждом классе. Знание предмета и методики его пре-
подавания — необходимая предпосылка успешной работы педаго-
га. Но этого еще недостаточно. Учитель должен знать психологи-
ческие закономерности усвоения знаний предметного содержания,
а также возрастные особенности школьников, мотивы их учебной
деятельности, факторы и условия, стимулирующие развитие их ин-
тересов и способностей.

(^Основной формой обучения является урок. Можно выделить
урок без применения средств наглядности, урок с применением
средств наглядности, урок с использованием аудиовизуальных
средств, машинное обучение. Однако, как бы ни был организован
урок, он невозможен без учителя. Живое непосредственное об-
,(/ щение учителя с учащимися стимулирует их познавательную ак-

К' тивность и самостоятельность в учебной деятельности, формирует
чувства и характер. Но современное обучение немыслимо также
и без использования в нем аудиовизуальной техники, наглядности,
элементов машинного ввода материала и контроля, обучения
школьников общению с машиной. Эти средства общество передает
в руки учителя, и он должен умело использовать их в целях об-
учения и воспитания,^

Обучение — всегда общение, в котором происходит смена ро-
лей. В обучении всегда присутствует обратная связь. Выделяют
в обучении пошаговую обратную связь (материал делится на не-
большие смысловые единицы и проверяется правильность пони-
мания учеником каждой), отсроченную обратную связь (излагается

( большая, законченная по смыслу часть материала, и прово-
дится контроль за ее усвоением), прогностическую, упреждаю-
щую, или антиципирующую, обратную связь (в учебное сообще-
ние закладывается дополнительный материал, предупреждающий
неправильное понимание основного), когнитивную обратную связь
(ученик, опираясь на логику и факты учебного материала само-
стоятельно проверяет правильность своего понимания).

Выделенные типы обратных связей часто сосуществуют и до-
полняют одна другую в работе учителя с классом. Так, опытный
учитель предвидит и реакцию учеников, и возможные наиболее
типичные ошибки в понимании материала. В его работе прогно-""
стическая обратная связь объединена с другими. При изложении
более сложного вопроса осуществляется переход от отсроченной
к пошаговой обратной связи. Обсуждая домашнее задание, учи-
тель дает советы, как ученику самому организовать когнитивную
обратную связь.

Использование той или иной обратной связи зависит от воз-
растных особенностей учеников. Для начальной школы необхо-

дима пошаговая обратная связь с постепенным переходом на
отсроченную, в юношеском возрасте важно развивать и опирать-
ся на когнитивную обратную связь. При создании аудиовизуаль-
ных материалов (учебные телепередачи, кинофильмы) прогности-
ческая обратная связь является ведущей и тесно связанной с
когнитивной.

При фронтальной работе с классом обратная связь (корректи-
ровка ответов учащихся) замыкается на отвечающем ученике.
Остальные ученики в ответе товарища и его корректировке учи-
телем получают эталон правильного понимания материала. По-
этому важно учить школьников активно работать во время опро-
са. Организация разных типов обратной связи на уроке в соответ-
ствии с особенностями материала и класса — один из резервов оп-
тимизации обучения.

Обучение может быть индивидуальным и групповым. При ин-
дивидуальном обучении учитель работает с одним учеником,при
групповом — с группой, объединенной в класс, академическую
группу, поток. Работая фронтально, со всем классом или с груп-
пой (при лабораторных занятиях), учитель должен продумывать
индивидуальный подход к каждому ученику. Это невозможно без
знания психологии учащихся.

В психологии обучения центральными являются вопросы оп-
тимизации учебного процесса. Оптимизация предполагает исполь- ,.,
зование таких методов и средств обучения, которые на данном ^
уроке обеспечивают глубокое и прочное усвоение материала в наи- /
более сжатый отрезок времени, стимулируют психическое разви-У
тие учащихся.

В распоряжении учителя имеется исходный материал для про-
ведения урока, а именно: программа и тексты учебника, научная
литература, методические рекомендации, сборники задач и упраж-
нений, звуковые, зрительные и аудиовизуальные пособия (магни-
тофонные записи, грампластинки, диафильмы, дидактические кар-
тинки). Все они обслуживают, дополняют, расширяют, обогаща-
ют информационную функцию учителя, обеспечивают более ши-
рокие возможности воспитания и умственного развития.

Учитель должен намечать и обязательно реализовывать це-
ли обучения. В задачу учителя входит отбор программного мате-
риала в соответствии не только с возрастными особенностями
учеников, но и с общим уровнем развития того класса, в котором
будет проводиться урок, выбор методов и форм построения урока.

В зависимости от целей можно выделить, во-первых, теорети-
ческое обучение (формирование понятий, идей, законов, правил),
во-вторых, практическое (выработку моторных, сенсорных навы-
ков, а также навыков умственной деятельности, приводящих по
мере взросления ученика к развитию самостоятельного мышле-
ния), в-третьих, образное, эмоциональное прежде всего, этическое
и эстетическое обучение (формирование единичных представлений
и на их основе эталонов переживаний, поведения, отношений, оп-
ределяющих становление эмоциональной зрелости личности).

Постановка цели связана прежде всего с содержанием учеб-
ного материала, с предметом. В точных науках почти на каждом
уроке легко поставить цель формирования понятий, законов. Ла-
бораторные занятия и практикумы по физике и химии, решение
задач и упражнений по математике, русскому языку имеют своей
целью выработку предметных умений и навыков. Единичные пред-
ставления в этих науках имеют обычно вспомогательное значение:

они служат чувственной основой, предпосылкой формирования по-
нятий.

В гуманитарных науках формирование единичных представле-
ний связано с эстетическим и этическим воспитанием, формирова-
нием мировоззрения. В литературе и истории наряду с понятиями
и законами школьники воссоздают в воображении героев литера-
турного произведения, исторических деятелей, эпоху, в которую
они жили. Эти образы вызывают чувства, на конкретных приме-
рах показывают отношение человека к миру. Единичные представ-
ления имеют самостоятельное этическое и эстетическое содержа-
ние.

Навыки труда формируются в трудовом обучении. Знания по
любому школьному предмету должны выступать как предпосыл-
ки предметно-орудийных действий, направленных на овладение
внешним миром и его преобразование. Само учение является для
школьника целенаправленным трудом по формированию себя как
личности.

Постановка целей обучения зависит от возраста учеников,
прежде всего от их умственной и эмоциональной зрелости, от
уровня знаний и имеющегося опыта мыслительной деятельности.
Постановка целей предполагает знание учителем психологии,
предмета и методики его преподавания. Обоснованно поставить
цели обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностей
класса и отдельных учеников возможно на основе знаний общей
и возрастной психологии. Решению данного вопроса помогает и
программа, так как в ней проведен отбор материала в соответст-
вии с возможностями детей данного возраста. Студентам необхо-
димо учиться включать психологические знания в практическую
деятельность по обучению.

Постановка целей обучения и их реализация осуществляются
в различных формах обучения. На семинарах и практических за-
нятиях целесообразно рассмотреть краткую психологическуюха-

Лрактеристику этих форм.

Традиционная, или объясняющая, форма обучения. В основе
объясняющей формы обучения лежит коммуникативная модель
обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматри-
вается как обмен информацией между учителем и школьником.
v Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сооб-
N щением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им по-
нятно из его сообщения. В зависимости от возраста учеников, их
умственного развития смена ролей коммуникатора и рецепиен-
та в общении на уроке происходит во времени неодинаково. Так,

в младших классах учитель обращается к классу после сообще-
ния небольшой дозы информации, в средних классах длитель-
ность сообщения учителя увеличивается, в старших классах она
может быть настолько большой, что перерастает в школьную лек-
цию.

Развивающий эффект обучения в данном случае связан с ов-
ладением языком науки, ее понятийным аппаратом, методами до-
казательства и опровержения, формированием механизма когни-
тивной связи.

Что следует предусмотреть, используя эту форму обучения?
Во-первых, мотивировку учеников к восприятию учебного ма-
териала. Она достигается прежде всего постановкой четкой це-
ли обучения на данном уроке. Во-вторых, внутреннее ценностное
отношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявля-
ется в заинтересованном общении его с учениками по материалу
урока. В-третьих, привлечение технических средств, которые поз-
воляют школьникам через восприятие образов подойти к понима-
нию понятийных признаков. В-четвертых, глубоко продуманную
логику изложений. В-пятых, подбор в рамках программы ориги-
нального материала (не содержащегося в доступных ученикам
источниках).

Проблемная форма обучения. Смысл проблемного обучения
заключается в активизации творческой самостоятельности учени-
ка. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят
пути ее решения. Уровень этой самостоятельности может быть
различным.

Психологически проблемное обучение направлено на развитие
мышления и основано на понимании его как процесса решения
задач.

Создавая проблемные ситуации в обучении школьника, учитель
часто сталкивается с трудностями мотивации. Сравнительно прос-
то разработать содержание и методику создания проблемной си-
''туации, но гораздо труднее мотивировать каждого ученика и на-
' править его усилия на разрешение задачи. Как ни кажется инте-
ресной проблема учителю, для ученика она часто оказывается
жизненно малозначимой.

Разработаны различные уровни проблемного обучения. Пер-
вый — проблемное изложение материала учителем. От традици-
онного объясняющего^ обучения проблемное изложение отличается
тем, что учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мне-
ний вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет разные точ-
ки зрения и показывает научное решение как результат их борь-
бы и переосмысления. Второй — постановка проблемы, разные
точки зрения даются в изложении учителя, решается проблема
учениками под руководством учителя. Третий — учитель ставит
проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием
для ее решения (библиографией, аппаратурой) и руководит по-
иском решения проблемы. Третий уровень не часто встречается в

практике преподавания, но дать ученикам несколько раз в году
попробовать свои силы — полезно.

В основе проблемного обучения лежит познавательная модель
обучения. Ученик рассматривается как исследователь-первоот-
крыватель, самостоятельно получающий факты и производящий
обобщения. Учитель на третьем уровне не передает ученику зна-
ния в общении, а лишь организует, направляет и корректирует его
познание, подсказывает методы добывания фактов и обеспечивает
аппаратурой.

Развивающее воздействие проблемного обучения на психику
учащихся несомненно. Выделение вопроса, поиск путей его реше-
ния, связанные с этим эмоциональные переживания успеха и про-
махов в мыслительной деятельности — все это приводит к тому,
что у обучающегося в переработку и усвоение учебного материа-
ла активно включаются механизмы внимания, восприятия, мышле-
ния, воображения, логической памяти. Органически сочетаются в
этой форме обучения теоретическое овладение знаниями с их
практическим применением.

Программированное обучение. Можно выделить несколько осо-
бенностей программированного обучения. Во-первых, учебный
материал разбивается на небольшие части, порции. Во-вторых,
эти порции материала предъявляются каждому обучающемуся
индивидуально. Для этого материал распечатывается на бумагу,
пленку или предъявляется с экрана телевизора. Предъявление
материала может быть передано ЭВМ, поэтому программирован-
ное обучение называют иногда машинным. В-третьих, за усвое-
нием каждой порции материала устанавливается пошаговая об-
ратная связь, т. е. вслед за кадром информационным следует
кадр контрольный. При правильном ответе ученик продолжает ра-
боту со следующим информационным кадром, при ошибке ученику
предлагается получить дополнительную информацию и после это-
го возвратиться к информационному кадру, на который был дан
неправильный ответ, работать с ним, а затем вновь отвечать на
контрольные вопросы.

Преимуществами программированного обучения является то,
что ученик работает в индивидуальном, свойственном ему темпе
умственной деятельности. Современные программы включают до
двух десятков вариантов предъявления материала, и ученик мо-
жет выбрать соответствующую его предшествующим знаниям и
особенностям мышления программу. В программированном об-
учении максимально исключается непонимание информации. Оши-
бочный ответ на небольшую порцию материала сразу же коррек-
тируется. Эти преимущества привлекли к программированному
обучению внимание педагогов. Однако опыт использования про-
граммирования показал и ряд его существенных недостатков.

При программированном обучении ученик общается с програм-
мой или компьютером и перестает общаться в процессе приобре-
тения знаний с учителем. Это приводит к тому, что ученик перес-
тает формулировать мысль в развернутых речевых формах.

Снижается уровень речевого развития. Пошаговая обратная связь
задерживает развитие когнитивной обратной связи. Ученик приуча-
ется думать без вариантов, в рамках заданной программы. От-
ключается радость совместного открытия истины учениками, т.е.
из мотивации исключаются некоторые важные блоки.

Психологические недостатки дополняются техническими труд-
ностями. Сложна техника создания, тиражирования и предъявле-
ния материала. Такой материал следует создавать централизо-
ванно.Не всякий материал поддается программированию.