Технология обучения лексическим навыкам по Роговой

Технология обучения лексическим навыкам по Роговой. Г.В. Методист Рогова Г.В. предлагает ознакомится с лексикой через аудирование.

Учитель показывает коммуникативную нагрузку, которую выполняет слово, то есть что с помощью этого слова можно передать, что оно означает учащиеся слышат, как оно звучит, и видят, как оно сочетается с другими словами в неизвестных им структурах, используемых для презентации данного слова учителем.

Тренировка учащихся в освоении слова, его формы употребления далее проводится через говорение, позволяющее учащимся осуществлять операции продукции подстановки, расширения и комбинирования. Тренировка начинается с простейшей, но важнейшей, как считает Рогова, для усвоения лексической единицы операции - воспроизведения слова за учителем, значение которого им уже известно.

Если слово содержит новые звуки, в начале снимается эта трудность. Если же нет, то дети произносят новые слова хором 2-3 раза и индивидуально. Количество индивидуальных проговариваний зависит от трудностей звуковой формы слова, а также от особенностей детей, с которыми работает учитель, и их имитационных способностей. Важно, чтобы каждый ученик ушел правильно воспроизводить отрабатываемое слово. Операция репродукция должна обеспечить правильность воспроизведения образца слова не только как отдельно взятой единицы, но и сочетаниях и предложениях речевых образцах. Многократное проговаривание слова не только изолировано, в словосочетаниях, но и в речевом целом будет, с одной стороны, способствовать запоминанию лексической единицы, введению ее в память, то есть накоплению словаря, а с другой - создавать условия для функционирования в речи, то есть для выбора нужного слова и включения его в речевую цепь. Этому будут способствовать и другие упражнения.

Количество тренировочных упражнений и их характер будут определятся трудностями слова, составом учащихся, их общем и языковым развитием и условиями, в которых протекает обучение.

Поскольку у каждого слова есть форма, значение и употребление и каждый из названых аспектов слова имеет свои трудности, необходимо дифференцированно подходить к работе над словом. Слова могут быть легкие по форме, но трудные в употреблении и наоборот. Говорение используется для формирования лексического навыка за счет расширения.

Сначала учащиеся выполняют упражнения на расширение на уровне словосочетания. Эта операция готовит учащихся к более информированным и полным высказыванием при выполнении речевых упражнений. Формирование лексического навыка происходит также в ходе заданий на комбинирование, при котором усваиваемая лексическая единица включается в разные, логически связанные между собой структуры. Учитывая, что языковой материал организован по темам, под лексическим комбинированием мы будем понимать использование учащимися ранее усвоенных слов по одной теме при работе над другой темой.

При формировании лексического навыка говорения контролируется точность и правильность выполнения тренировочных заданий. При репродукции контролируется точное воспроизведение слова, как изолированно, так и в словосочетании и в предложении. Всякое отклонение от образца должно быть исправлено. При подстановке и расширении контролируется правильность выбираемой лексической единицы и ее сочетаемость с другими.

При комбинировании контролируется, как учащийся подключает известные ему слова, в процессе работы должен, пронизывать всю тренировку и, по возможности, вырабатывать у учащихся самокоррекцию и контроль. 2.3. Обучение лексическим навыком в средней школе по Шатилову С.Ф. Обучение лексическим навыком осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков. К ним относятся I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения II этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях III этап - варьирующий ситуативной этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах.

Первый из названных этапов - введение и первичная семантизация - был и остается предметом дискуссии в методической литературе.

При этом высказывались и исключающие друг друга суждения относительно роли языка как средство семантизации. В настоящее время большинство методистов сходятся на том, что родной язык может быть средством семантизации, если другие средства оказываются неэффективными, однако закрепление слова должны быть преимущественно одноязычными. Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не исключает внутреннего перевода или соотношения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации.

Однако использование наглядности, как уже упоминалось ранее, весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом иноязычного слова и его конкретным значениям. Особую роль играет неязыковая наглядность при моделировании экстралингвистических ситуаций. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии IV - V классы при введении слов с конкретным значением.

На среднем и старшем этапах используются, кроме наглядности контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом там, где он необходим, дефиниция. На первом этапе важна также форма презентации слова устная или письменная, в связном контексте или изолированно. И в этом вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас.

В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует практическим целям обучения иностранному языку. Различают по цели 2 вида речевого семантизационного контекста - одноцелевое только для восприятия - двухлицевые для восприятия и первичного воспроизведения. В первом случае учитель вводит новое слово в рассказе, в котором содержится только хорошо знакомый учащимся материал.

Этот контекст должен однозначно раскрыть значение нового слова. В рассказе может быть несколько новых слов. На среднем этапе VI-VII классы производные и сложные слова могут семантизироваться с опорой на знакомые элементы однокоренных слов и тренируются в условно- и подлинно-речевых лексически направленных упражнениях диалогического характера. Рассмотрим теперь вопрос о форме введения нового слова. Устное введение лексики особенно важно на начальном этапе. В дальнейшем можно значительно шире использовать письменную опору, особенно на среднем и старшем этапах. Графический образ слова на этих этапах не может отрицательно влиять на звуковой, потому что учащиеся достаточно прочно владеют произношением звука, а между тем запоминание и воспроизведение при опоре на письменный образ заметно улучшается.

Однако целенаправленным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков. Шатилов считает второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей.

Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения, связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах - ситуативно-стереотипизирующем и ситуативно-варьирующем составляют условно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения, о которых говорилось выше. Одно из основных условий успешности выполнения этих упражнений учащимися является ограничение количества трудностей владения грамматическими явлениями, в которых новые слова тренируются, ограничение количества новых слов. Наряду с экспрессивными лексическими навыками говорения и отчасти письма у учащихся должны быть сформированы рецептивно активные и рецептивно пассивные лексические навыки.

Первые формируются в рецептивных видах деятельности - в учебном аудировании и чтении на базе активного усвоенного материала. Вторые создаются также путём выполнения специальных рецептивных упражнений по тексту, содержащему пассивную лексику.

Остановимся на основных типах упражнений, направленных на формирование лексических пассивных рецептивных навыков чтения и понимания на слух в соответствии с основными этапами создания навыков. 1-й этап - ориентировочно-подготовительный. На этом этапе новое слово пассивного словаря вводится в контексте или изолированно, даётся анализ его формы и структуры и внутренних данных этимологическая, тематическая, семантическая связь с другими словами . 2-й этап - этап пассивного закрепления в соответствующих лексических упражнениях рецептивно-пассивного характера.

К таким упражнениям можно отнести 1 упражнения на правильное узнавание пассивного усеваемого слова по внешнему виду в ряду других слов, с которыми учащиеся могут спутать новое слово 2 упражнение на анализ слов по составу и определению значения по элементам слова приставке, корню, суффиксу и т. д. 3 упражнения на развитие догадки о значении слова в знакомом контексте 4 упражнения на закрепление пассивной лексики путём чтения подобранных микротекстов. 2.4.