Методы обучения

При их характеристике мы опирались на классификацию, пред­ложенную Ю. К.Бабанским, который выделяет три основные группы методов обучения:

методы организации учебно-воспитательной деятельности;

методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;

методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В первой группе применяются:

наглядные методы (исполнение музыкальных произведений или их отдельных фрагментов, показ иллюстраций, репродукций кар­тин художников, рисунков на темы музыкальных произведений, фотографий композиторов, образных игрушек, музыкальных ин­струментов и др.);

словесные методы (рассказ, беседа о музыке, о композиторах, об истории создания музыкальных произведений, вопросы детям, разъяснения и др.);

практические методы упражнения в выполнении тех или иных способов действий, применяемых в разных видах музыкальной деятельности. Эти методы направлены на передачу педагогом ин­формации и на ее активное восприятие и усвоение детьми.

Все перечисленные методы имеют свою специфику и способ­ствуют повышению эффективности обучения.

Наглядные методышироко используются в обучении детей с проблемами.

Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расширяет возможности познания. При этом качество его значитель­но улучшается, если в восприятии участвует максимальное коли­чество органов чувств.

Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств — слух, зрение и др. Так, в обучении музыке широко при­меняются наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении самим педагогом (или с помощью технических средств) музы­кального произведения или отдельных его фрагментов для лучше­го восприятия и запоминания детьми, а также с целью акценти­рования внимания на некоторых выразительных особенностях про­изведения (например, изменениях темпа, ритма, смены частей, некоторых изобразительных моментах и т.д.).

В музыкальном обучении детей эффективно использование раз­нообразной зрительной наглядности: дидактических пособий, кар­точек, рисунков, фотографий композиторов, художников, писате­лей, книжных иллюстраций, репродукций с картин художников, музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, различ­ных атрибутов (лент, мячей, флажков, элементов народного кос­тюма идр.).

Например, слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, дети с нарушением слуха воспроизводят ритм хлопками, опираясь на графическое изображение длительностей. А в работе с детьми с умственной отсталостью следует для активизации познаватель­ной деятельности использовать, например, показ разнообразного дидактического материала.

В процессе музыкального обучения детей с проблемами в раз­витии полезно сочетать наглядные методы с активной исследова­тельской деятельностью при восприятии музыкальных произве­дений (словесное сравнение, анализ).

Для наглядности в музыкальном воспитании очень широко используется в практике дидактическое пособие «музыкальная ле­сенка». Ориентируясь на высоту ступеней лесенки, ребенок учит­ся соотносить звуки по высоте, овладевая понятием «высота зву­ка». С помощью наглядно-предметных моделей дети гораздо быст­рее осваивают также такие понятия, как «метро-ритм», «длитель­ность», «направление движения мелодии» и др.

Могут применятся различные виды наглядных методов. Так, например,у дошкольников с нарушением слуха при восприятии музыки могут использоваться наглядно-слуховой, наглядно-зри­тельный методы.

Наглядные методы сочетаются с другими. В частности, показ наглядных демонстрационных материалов должен подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющее те или иные особенности музыкального искусства, сопровождающееся нагляд­ностью, в большей степени способствует осознанию смысла вос­принимаемой музыки, адекватному ее восприятию. В коррекционно-педагогической работе, как подчеркивает Н. М. Назарова, важно, чтобы наглядные методы сочетались с прак­тическими, так как характерным для детей с нарушениями в раз­витии является предметно-практическое обучение, в основе ко­торого создание специально организованной дидактической сре­ды, стимулирующей познавательный интерес ребенка, его стрем­ление к общению, к совместной деятельности. В ходе этой дея­тельности у него развиваются навыки речевого общения, учебно-познавательной деятельности, сенсомоторный опыт.

Словесные методыпозволяют не просто передавать художествен­ную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать ребенка, создавать атмосферу сопереживания, сочув­ствия тем настроениям, мыслям, которые выражены в музыкаль­ных произведениях, вызывая отклик, интерес к явлениям, собы­тиям илигероям, которым посвящена музыка.

Среди словесных методов используются методы сообщения изакрепления знаний о музыке, о ее специфических особенностях, о средствах музыкальной выразительности, например о том, что музыка может звучать в разном темпе (быстро, медленно, очень быстро, очень медленно), в разных регистрах (высоком, среднем, низком) и т.д. С этой целью применяются беседа о музыке, рас­сказ, пояснение, объяснение, вопросы и др.

Рассказ, объяснение помогают педагогу донести до детей но­вую информацию. Рассказ, беседа должны по возможности соче­таться с наглядностью — показом иллюстраций, слайдов, звуча­нием музыкальных фрагментов и т.д. Это значительно повышает эффективность усвоения музыкального материала, делает его бо­лее понятным, «зримым».

С помощью словесных методов обучения ребенок осваивает музыкальные термины, которые постепенно входят в его актив­ный словарь. Он начинает ими пользоваться при общении со взрос­лыми и сверстниками, выражая свое отношение к определенным жанрам, видам музыки или отдавая предпочтение конкретному музыкальному произведению.

С помощью слова педагог закладывает у детей основы музы­кальной и общей культуры. Речь педагога всегда должна быть хо­рошо продуманной, эмоционально-выразительной (эмоциональ­но окрашенной, интонационно-разнообразной), убедительной, доступной детям. Рассказывая о произведениях искусства, он дол­жен увлечь ребенка, показать наиболее яркие особенности произ­ведения, отображающие чувства, настроения людей, звуки, краски окружающей природы и т.д.

Словесные методы могут широко применяться в работе почти со всеми категориями детей с нарушениями в развитии. Так, на­пример, пояснения, уточнения, указания помогают детям с на­рушением зрения лучше осознать содержание и выразительные осо-

 

бенности музыкального произведения, так как они дают им ин­формацию об окружающем мире, словесно характеризуя эмоцио­нальные отношения.

В исследованиях Е.З.Яхниной показано, что при обучении де­тей с нарушением слуха наибольший эффект достигается, когда словесные методы опирается на наглядные, тактильно-вибраци­онные и кинестетические ощущения, связанные с восприятием музыки. Развитие восприятия музыки у таких детей осуществляет­ся на полисенсорной основе: при слушании музыки используют­ся зрительное восприятие игры педагога на инструменте, наблюде­ние за движением его рук, мимикой. Затем происходит восприятие на слух отдельных элементов музыки, которые могут также моде­лироваться различными движениями, например, быстрая музыка сопровождается быстрыми движениями кистей рук, медленная — плавными покачиваниями рук перед собой или над головой.

У детей с задержкой психического развития, умственной от­сталостью наблюдается замедленность темпа восприятия, что от­мечается И.В.Евтушенко, СМ.Мидовской, Е.А.Медведевой, в связи с чем дети не всегда адекватно реагируют на характер вос­принимаемой музыки, не могут дать вербальную оценку музы­кальному произведению. Поэтому организация восприятия музы­ки с такими детьми требует использования коррекционно-направ-ленных приемов, подготавливающих их к данному процессу. Это может быть рассказ педагога, беседа о музыке и другие словесные методы в сочетании с наглядными (показом иллюстраций и др.).

Практические методы обучения эффективны в случае освое­ния детьми способов музыкальных действий, например навыков пения, движения под музыку, приемов игры на музыкальных ин­струментах идр.

Упражнения являются основным методом закрепления полу­ченных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных сразличными видами музыкальной деятельности. Они очень разнообразны имогут решать самые разные задачи. Так, упражнения для развития слуха и голоса, используемые при обу­чении детей пению, представлены в таком замечательном учеб­ном пособии, как «Музыкальный букварь» Н.А.Ветлугиной.

Целая система разнообразных ритмических упражнений разра­ботана с целью развития движений подмузыку. Известно, что, например, младшие дошкольники с проблемами в развитии, слу­шая энергичную, ритмичную музыку, воспринимают ее общее настроение в связи с определенным характером движения. Разно­образные двигательные упражнения под музыку позволяют им лучше почувствовать ее характер и те изменения, которые проис­ходят в процессе звучания произведения.

В музыкальном обучении детей с проблемами в развитии ог­ромную роль играют ритмические упражнения, благодаря которым формируются двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Это достигается в таких музыкально-ритмических ком­позициях, как, например, «Игра с водой», «Собираем камеш­ки», «Игра с мячом» и др., в которых не только совершенствуется координация движений, но и развивается функция воображения, закладываются основы для творческих проявлений детей.

Полезны для детей упражнения по воспроизведению неслож­ных ритмических рисунков на музыкальных инструментах. Это может быть воспроизведение ритмического рисунка простых зна­комых детям песен, попевок или звукоподражаний, ритмически организованных, например, имитация крика кукушки (ку-ку, ку-ку), пения петушка (ку-ка-ре-ку), стука дождевых капель по кры­ше дома (кап-кап-кап), пропевание своего имени с одновремен­ной игрой на инструменте (На-та-ша, Са-ша, Ка-тень-ка) и др.

Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осу­ществляются в соответствии с задачами обучения и с учетом ин­дивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Упражнения могут выполняться как самостоятельно, так и со­вместно с педагогом.

У детей с проблемами в развитии обучение проходит более эффективно при умелом сочетании разнообразных методов.

В работе с детьми с нарушением слуха активно используются словесные и наглядные методы в сочетании с практическими (дви­гательными): сначала детям рассказывают о музыкальном произ­ведении, затем они наблюдают за тем, как педагог исполняет его на музыкальном инструменте (при этом дети могут почувствовать ритм музыки через тактильно-вибрационные ощущения, положив, например, руки на крышку звучащего рояля), а после этого — двигаются под музыку.

При обучении детей с задержкой психического развития и ум­ственной отсталостью также возможна композиция наглядных, словесных и практических методов. Так, детям можно предложить отгадать «музыкальные загадки»: во время восприятия музыкаль­ных произведений определить по характеру звучания музыки, кто в ней представлен (например, скачущий зайчик, играющая кош­ка, танцующий медведь и др.). При этом педагог загадывает сло­весные загадки об этих животных до начала восприятия музыки и для лучшей ориентации детей может предложить им картинки с соответствующими изображениями. После восприятия каждой из музыкальных пьес, изображающих животных, дети называют их | или показывают соответствующие картинки. Затем им можно пред­ложить показать характерными образными движениями под му­зыку то или иное животное по выбору.

При нарушении зрения эффективны словесные методы в соче­тании с совместными со взрослым практическими действиями ребенка, основанными на кинестетических ощущениях, например, в музыкально-ритмических упражнениях «Кукла пляшет», «Кукла спит».

Применение словесных, наглядных, практических методов мо­жет носить репродуктивный и проблемно-поисковый характер. При этом один и тот же метод, в частности беседа о музыке, может использоваться и как репродуктивный — в случае, если от ребен­ка требуется лишь воспроизведение воспринятого материала, и как проблемный — если педагог ставит перед ребенком задачу поискового характера (например, на основе полученной инфор­мации сделать самостоятельный вывод о тех средствах выразитель­ности, к которым обратился композитор при создании музыкаль­ного произведения).

Репродуктивные методы способствуют запоминанию учебной информации и формированию у детей представлений о музыкаль­ном искусстве, его особенностях, например, о видах и жанрах музыки, о свойствах музыкального звука, об отдельных средствах музыкальной выразительности (мелодии, темпоритме, динами­ке, регистрах и др.) и т.д., а также помогают развивать необходи­мые практические навыки в разных видах музыкальной деятель­ности: навыки восприятия музыки, пения, движений под музы­ку, игры на музыкальных инструментах. Эти методы основаны на показе, подражании образцу педагога.

Участие детей с проблемами в различных видах музыкальной деятельности обязательно требует направляющей помощи педа­гога (в виде инструкций, советов, поддержки, подсказки, под­креплений), которая осуществляется с помощью речи и практи­ческих действий.

Наряду с репродуктивными методами в музыкальном образо­вании широко применяются методы проблемного обучения, или проблемно-поисковые. Их основная цель — развить у детей навы­ки творческой музыкально-познавательной деятельности. Эти ме­тоды способствуют развитию гибкости музыкального мышления, творческого воображения, что несомненно имеет большое значе­ние при восприятии музыки и включении детей в разнообразную музыкально-эстетическую деятельность. Проблемно-поисковые ме­тоды помогают развивать музыкально-творческие способности де­тей, реализовывать их потребности, связанные с различными ви­дами музыкальной деятельности, направляют детей на поиск тех средств музыкальной выразительности, которые наиболее соот­ветствуют поставленной задаче и позволяют передавать художе­ственный образ при исполнении песенных импровизаций, соб­ственных танцевальных композиций, при музицировании на дет­ских музыкальных инструментах.

Проблемность в художественном обучении может прослежи­ваться в самых разнообразных ситуациях, которые в процессе обу­чения создает сам педагог. Такие ситуации требуют от ребенка соответствующего умственного и психического напряжения, по­скольку он не может решить задачу известным ему способом и это заставляет его искать новые варианты действий. Это может проис­ходить, например, в ситуации сопоставления характера звучания двух контрастных музыкальных произведений (произведений Д.Б.Кабалевского «Вальс» и «Клоуны» и т.п.) или в ситуации выбора музыки соответствующего характера (например, выбора изпредложенных двух вариантов плясовой мелодии для мальчи­ков и для девочек и т.д.).

Целесообразно для всех категорий детей с проблемами созда­вать различные педагогические ситуации, способствующие акти­визации мышления учащихся. Особенно важно это для детей с задержкой развития, с умственной отсталостью,поскольку в этом случае обеспечивается активизация самостоятельной мыслитель­ной деятельности детей (сравнение, обобщение образов художе­ственных произведений).

К методам стимулирования и мотивации учения, представляю­щим вторую группу методов, можно отнести дидактические игры, занимательные упражнения, создание ситуаций эмоциональ­ных переживаний, метод поощрения, метод создания ситуации ус­пеха в учебе, метод предъявления учебных требований и др.