рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Восприятие музыки

Восприятие музыки - раздел Искусство, МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИОННАЯ РИТМИКА Это Вид Музыкальной Деятельности Дошкольников С Пробле­Мами, Организуемый Муз...

Это вид музыкальной деятельности дошкольников с пробле­мами, организуемый музыкальным педагогом, предполагает не созерцание, а активную деятельность, где сначала происходит накопление музыкальных впечатлений, затем их дифференциа­ция и только после этого формирование оценочного отношения к услышанной музыке. Это очень сложная работа, так как она связана с тонкими переживаниями ребенка, с умением сопоставлять образы окружающей действительности с музыкальными образа­ми. В процессе активного восприятия музыки детьми с проблема­ми решаются следующие задачи:

формирование музыкальной слушательской культуры, обога­щение музыкальными впечатлениями, знакомство с доступными музыкальными образцами современной, классической, народной музыки, сообщение первоначальных сведений о музыке, о ее жан­ровой принадлежности, о «музыкальном образе», о средствах му­зыкальной выразительности, формирование основ музыкального вкуса;

развитие активной музыкально-слушательской деятельности, способности эмоционально откликаться на музыку, способности узнавать, различать, выделять понравившиеся произведения, произвольности восприятия; подведение ребенка с помощью пе­дагога к элементарному анализу услышанного, сопоставление му­зыкального образа с образом из окружающей жизни, формирова­ние умения высказывать свое отношение к услышанному.

Процесс обучения восприятию как активному виду деятельно­сти детей с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью основывается на особенностях их развития.

Так, у дошкольников с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью несовершенство восприятия (целостно­сти, обобщенности, осмысленности, точности, полноты, темпа, дифференцированности), а также внимания (устойчивости, концентрации, распределения) создает трудности как при сосредо­точении на музыкальном материале, так и при его восприятии во время слушания и анализа. У детей данной категории лучше выра­жена музыкально-слуховая дифференциация при различении зву­ков по высоте, но затруднена по силе (динамике) и длительности (ритму). А несовершенство эмоционально-волевой сферы обуслов­ливает недостаточно выраженную эмоциональную отзывчивость, неадекватность эмоциональных реакций при восприятии вокаль­ных и инструментальных произведений. Трудности интеллектуаль­ного развития затрудняют анализ произведений, сопоставление музыкальных образов с образами реальной действительности.

Своевременная коррекционная работа с такими детьми в до­школьном детстве дает положительную динамику в развитии му­зыкального восприятия. Они значительно продвигаются в разви­тии эмоциональной отзывчивости на музыку, в формировании музыкально-слуховых ощущений. Этому способствуют различные музыкально-педагогические технологии: музыкально-дидактиче­ские игры, направленные на различение звуков по высоте, темб­ру, динамике, длительности; словесные и наглядные методы, ис­пользуемые на пропедевтическом этапе слушания; игровые приемы, стимулирующие эмоциональные реакции ребенка. Показ иг­рушки или иллюстрации по содержанию музыкального произве­дения, мини-беседы перед слушанием музыки создают не только интерес и положительную мотивацию, но и помогают понять со­держание музыкального произведения. Включение в процесс слу­шания музыки действий взрослого с игрушкой (гладим кошечку, показываем танцующую куклу) соответственно характеру музы­ки, а также действия самих детей создают наглядно-образную ос­нову восприятия музыки, делают его более устойчивым, помога­ют в образовании слухозрительных связей.

Формирование музыкального восприятия детей с нарушением слуха осуществляется на музыкальных занятиях на тактильно-виб­рационной основе, с использованием слухового аппарата, в элек­тромагнитном поле (индукционной петле, получаемой с помо­щью индукционной установки), с опорой на остаточный слух. Слушание музыки со слуховыми аппаратами предполагает перед восприятием их настройку и корректировку силы звучания до удоб­ного режима, не раздражающего ребенка. Восприятие музыки может осуществляться и без аппаратуры и на основе активизации остаточного слуха. Во всех вариантах целенаправленное восприя­тие музыки способствует дифференцированию слуховых ощуще­ний таких детей, что обеспечивается слушанием вокальной и ин­струментальной музыки, женских и мужских голосов, звучание разных инструментов в оркестровом исполнении и соло. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей с нарушением слуха должно опираться на слухозрительное восприятие. Наблю­дение детей во время слушания за движением руки музыкального руководителя, играющего на фортепиано, за его эмоциональной настроенностью, мимикой помогает детям в определении харак­тера музыкального произведения (веселого, грустного), темпа (бы­строго, медленного), динамики (громкой, тихой музыки). Посте­пенно дети овладевают восприятием музыки без зрительной под­держки, а только на основе слуха. Целенаправленное прослуши­вание детьми музыкальных произведений как в форме «живой музыки», так и в звукозаписи сочетается с различными приема­ми: показом иллюстрации по содержанию произведений, крат­кой беседой, вопросами, а также предметным моделированием (во время движения мелодии вверх — кукла идет вверх по игру­шечной лесенке) или двигательным моделированием музыкаль­ных структур (хлопки, притопы и др.) при смене характера, час­тей, темпа музыки.

Музыкальное восприятие дошкольников с нарушением зрения формируется в соответствии с характером нарушения, при кото­ром именно звук с его многообразием тембровых, динамических, темповых оттенков является одной из знаковых систем, помогаю­щих познать окружающий мир. И в сочетании сначала с тактильными ощущениями, а затем и словом звуки формируют представ­ления детей данной категории об окружающей действительности. Интенсивное использование слуха детьми с нарушением зрения как дистантного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую диф­ференциацию звуковых качеств окружающего мира. Поэтому про­цесс целенаправленного музыкального восприятия способствует развитию обостренного слуха, слухового сосредоточения, внима­ния, слуховой памяти. Дифференцированное слуховое восприя­тие у дошкольников с нарушением зрения является центральным звеном в слуходвигательных связях и в пространственной ориен­тировке. Именно поэтому важно для таких детей развитие музы­кального восприятия.

Основными методами, помогающими в формировании музы­кального восприятия, усиливающими и конкретизирующими его, являются словесные методы в сочетании с практическими. Сло­во, предварительный рассказ перед слушанием, беседа по со­держанию пьесы, действия с игрушкой (мягким, пушистым зай­чиком, большим мохнатым медведем) помогают детям сопоста­вить музыкальный образ, выраженный средствами музыкальной выразительности, с реальным образом или явлением окружаю­щего мира. Сначала детям предлагаются для слушания контраст­ные по характеру музыкальные произведения, а затем для более тонкой дифференциации — близкие по характеру музыкальные отрывки. Важно формирование отношения ребенка к услышан­ной музыке, его эмоциональной отзывчивости. У ребенка снача­ла проявляется избирательное, предпочтительное отношение, а потом возникает оценочное отношение, что служит основой фор­мирования эстетического вкуса. Только в этом случае восприя­тие становится активным видом музыкальной деятельности как у нормально развивающегося ребенка, так и у дошкольника спроблемами в развитии.

Детское исполнительство (пение, движения под музыку, музицирование)

Пение, певческая деятельность— это вид исполнительского искусства, который оказывает глубокое воздействие на эмоцио­нальную сферу ребенка, развитие его психических функций, а также на психофизиологические процессы, такие как дыхание, газообмен, кровообращение, сердечную деятельность, работу эн­докринной системы и т.д. Оно помогает углублению и регуляции дыхания, укреплению голосового аппарата. В процессе пения особенно активно развиваются основные музыкальные способности ребенка: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чув­ство ритма. Правильное пение вызывает у ребенка чувство комфорта, а сочетание музыки и литературного текста делает пение более конкретным видом музыкальной деятельности, чем восприя­тие музыки, обеспечивая доступность его для дошкольников.

По мере развития мышления, речи, накопления новых пред­ставлений усложняются переживания ребенка. У старших дошколь­ников возрастает интерес как к содержанию песни, так и к ее воспроизведению. Обучение пению требует от ребенка с пробле­мами большой активности и умственного напряжения, концент­рации внимания. Он учится сравнивать свое пение с пением дру­гих, прислушиваться к исполнению мелодии на фортепиано, со­поставлять различный характер музыкальных предложений, оце­нивать качество исполнения.

В процессе обучения пению, с одной стороны, формируется вокальная, исполнительская культура, которая является состав­ной частью музыкальной и художественной культуры, с другой — осуществляется коррекция имеющихся вторичных отклонений в развитии ребенка с проблемами. Пение помогает в решении по­знавательных, воспитательных и коррекционных задач в работе с дошкольниками с проблемами:

формирование основ певческой вокально-хоровой культуры, развитие художественно-эстетического вкуса, приобщение к ис­полнительской деятельности;

развитие вокального слуха, умения различать правильное и неправильное пение, высоту звуков, их длительность, направле­ние движения мелодии, умения слушать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки (слуховой самоконтроль);

овладение вокально-хоровыми навыками (певческим дыханием, звукообразованием, дикцией, артикуляцией, строем, ансамблем);

формирование певческих умений детей, исполнение песен с помощью взрослого и самостоятельно, в сопровождении инстру­мента и без него на занятиях, в игровой, досуговой деятельности, развитие предпосылок и элементарных творческих проявлений в вокальной деятельности;

усвоение через пение нравственно-эстетических ценностей и формирование способности к сопереживанию, умению различать добро и зло, уважать труд, бережно относиться к природе, жи­вотным, с нежностью общаться с мамой, быть уважительным с другими взрослыми и сверстниками;

коррекция посредством певческой деятельности вторичных от­клонений в развитии, проявляющихся в нарушениях функций организма, а также в познавательной деятельности, особенно речи, эмоционально-волевой, личностной сферах.

Различные отклонения в строении голосового аппарата, нару­шения слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокаль­но-слуховой координации у детей с различными вариантами на­рушений, безусловно, оказывают влияние на качество пения детей данной категории. Но, обучая ребенка с проблемами пению в общей системе коррекционной работы, можно сгладить вторич­ные проявления отклонений в развитии: несовершенства разви­тия слуха, голосового аппарата, вокально-слуховой координации, речи, слухового внимания, памяти, воображения.

Характеризуя певческие возможности детей, следует отметить, что они определяются структурой их основного дефекта, поэтому певческая деятельность имеет у детей с различными проблемами свои специфические особенности.

Так,у дошкольников с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью часто наблюдаются нарушения в разви­тии музыкального слуха, его ритмической и динамической ос­новы. У таких детей отмечаются слабость и неустойчивость, пре­рывистость дыхания, хрипловатый, монотонный голос, часто с носовым оттенком, вялая размытая дикция. Однако специально подобранный репертуар с учетом возможностей диапазона детей данной категории, применяемые в игровой форме приемы во­кально-хоровой работы обеспечивают коррекционную направлен­ность пения и дают положительные результаты. У детей развивает­ся мелодический слух, появляются голосоведение, интонацион­ная выразительность.

Трудности певческой деятельности дошкольников с нарушением речи связаны прежде всего с несовершенством вокально-слуховой координации, звукопроизносительной стороны речи, слабостью праксиса. Вокально-хоровая работа с такими детьми является очень важной стороной логопедической коррекции, поскольку она испособствует налаживанию работы артикуляционного аппарата де­тей данной категории, и развивает музыкально-слуховое восприя­тие, что, в свою очередь, помогает в становлении фоно-фонема-тической стороны речи.

Певческая деятельность у детей с нарушением слуха понятие относительное и выражается в форме развития голоса, ритмиче­ской стимуляции и хоровой декламации и строится с учетом ха­рактера нарушения анализатора. У слабослышащих детей она на­правлена на формирование и активизацию речевой деятельности. Задания по развитию голоса и ритмической стимуляции усваива­ются и выполняются детьми на слухозрительной основе, с опо­рой на остаточный слух. Речевая зона укрепляется посредством ритмодекламации, мелодекламации всопряженном иотражен­ном пении. Использование в пении целенаправленных ритмодвигательных упражнений, направленных на структурирование речи, укрепление речевой зоны голоса, развитие слаженности речи и двигательно-мышечных ощущений дает положительный эффект в певческой деятельности детей данной категории. Развитие голоса детей неразрывно связано с музыкально-слуховыми впечатления­ми от восприятия регистров фортепиано. В процессе обучения певческой деятельности дети овладевают навыками соотнесения сво­их голосовых проявлений с различными регистрами фортепиано, звукоподражанием, звуковысотностью, учатся протяжному плав­ному ведению голоса, интонированию. Этому способствуют раз­личные коррекционно-направленные игровые приемы, которые сочетают зрительную, двигательную и слуховую основы.

Для детей с нарушением зрения пение является видом музы­кальной деятельности, который имеет большое значение для раз­вития их речевой деятельности. Обостренность слухового восприя­тия такого ребенка уже в дошкольном возрасте обеспечивает дос­таточно раннее развитие вокально-слуховой координациии, что, в свою очередь, создает основу в овладении вокально-хоровыми навыкамк. Однако ограниченность общения с микросоциальной средой, недостаточная сформированность образов-представлений у детей с нарушением зрения отражаются на осмысленном ис­полнении песен. Поэтому особое внимание в процессе обучения пению уделяется разъяснению содержания. С этой целью перед восприятием новой песни с детьми проводятся мини-беседы о содержании, характере, действиях, происходящих в ней. Работа над формированием вокально-хоровых навыков дает положитель­ный эффект, если она сочетается с двигательными и мышечными ощущениями ребенка (например, чтобы научиться вести мело­дию голосом вверх, ребенку предлагается сопровождать движение мелодии движением руки вверх и т.д.). Сначала с поддержкой пе­дагога, а затем самостоятельно дети начинают исполнять знако­мые песни в различных вариантах с солистами, хором, с движе­ниями и разучивать новые.

Сформированная певческая деятельность дошкольника с про­блемами не только обеспечивает формирование его вокальной культуры, но и сглаживает вторичные отклонения в развитии, расширяет его возможности использования певческих навыков в быту, в досуговой деятельности, тем самым создает условие его социальной адаптации.

Движения под музыку— это вид музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмиче­ского движения. В процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела, «языком движений», происходит со­вершенствование движений, появляется их выразительность.

Система музыкально-ритмических движений оказывает поло­жительное влияние на функциональную деятельность организма. И. М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для онтогенеза. А создан­ная швейцарским музыкантом и педагогом Ж.Далькрозом система музыкально-ритмического воспитания, получившая широ­кое распространение в начале XX в. в Европе, подтвердила выс­казывание И.М.Сеченова. Метод Ж.Далькроза, используемый и в настоящее время как в работе с нормально развивающимися, так и с детьми с проблемами в развитии, основывается на взаи­мосвязи музыки и движения, оказывающих положительное воз­действие друг на друга. Эта связь обеспечивает формирование у детей как музыкально-ритмических навыков (ритмического, динамического, тембрового музыкального слуха, способности раз­личать форму, характер музыкального произведения), музыкаль­ной памяти, внимания, так и двигательных навыков, которые обеспечивают согласование средств музыкальной выразительнос­ти и передачу их в различных движениях в играх, плясках, упраж­нениях.

Практика использования музыкально-ритмических движений показывает, что чем раньше они используются в коррекционной работе с детьми с проблемами (в форме ритмических упражне­ний, музыкальных игр, танцев, хороводов), тем выше результаты в развитии у ребенка речевой функции, произвольной деятельности, моторики, пластичности, выразительности движений, не­вербальной коммуникации, а также в развитии музыкальных спо­собностей.

Движения под музыку как вид музыкальной деятельности скла­дываются из двух компонентов:

музыкально-ритмических навыков (умения передавать движения-] ми средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динами­ку, форму, характер музыкального произведения);

навыков выразительных движений (основных, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных).

Эти компоненты находятся в тесной взаимосвязи, и овладениеими детьми осуществляется посредством игр, плясок и упражне­ний. В процессе формирования движений под музыку у детей с проблемами решаются задачи, которые являются общими для различных вариантов нарушений:

развитие музыкального восприятия, умения передавать различные средства музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, форму, характер музыкального произведения), в свобод­ных движениях отражать жанры музыки (марш, танец, песню);

овладение «языком движений», его семиотическими форма-1 ми, умением с помощью жестов, мимики, пантомимики, в танце, игре передавать музыкальный образ;

развитие творческих проявлений в движениях под музыку, ста­новление музыкально-двигательной импровизации в сюжетно- игровых композициях, этюдах, сюжетных танцах;

осуществление средствами движений коррекции познавательной, эмоционально-волевой, моторной, личностной сфер ребенка с проблемами.

Решение этих задач происходит через основные виды движе­ний под музыку (игры, пляски, упражнения), используемые специальных дошкольных образовательных учреждениях. Естествен­ные для ребенка общая подвижность, двигательная активность, яркий эмоциональный отклик на музыку, желание двигаться под нее вместе со сверстниками делают музыкальное движение одним из самых любимых видов музыкальной деятельности. Процесс ов­ладения движениями под музыку детьми с разным характером нарушений имеет особенности, которые определяют содержание и специфику использования комплекса коррекционных методов в различных сочетаниях: зрительно-двигательных, слуходвигательных, словесно-двигательных.

Так, у детей с нарушением слуха формирование звуковой и интонационной структуры речи базируется на развитии слухокинетической связи, на основе которой построены вся фонетиче­ская ритмика, музыкально-ритмические движения. Занятия по раз­витию движений под музыку выделяются в самостоятельный раз­дел и направлены как на формирование музыкально-ритмиче­ских основ и овладение «языком движений», так и на активиза­цию речевой деятельности. С этой целью в структуре занятия име­ются такие разделы, как ритмическая стимуляция речи, хоровая декламация, фонетическая ритмика, развитие движений под му­зыку и ориентировка в пространстве. Овладение музыкально-ритмическими навыками необходимо ребенку с нарушением слу­ха, поскольку совокупность движений тела и речевых органов спо­собствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны таким детям. Раскованность и непринужденность при­обретаются детьми в процессе выполнения музыкально-ритми­ческих упражнений, где взаимодействуют музыка, движение и речь, что и составляет основу коррекционного воздействия на ребенка.

Для детей с нарушением зрения формирование музыкально-рит­мических движений является важным средством ориентировки в окружающем мире и в информации. Двигательный анализатор у Детей с нарушением зрения лежит в основе умения точно, эконо­мично и правильно выполнять движения в учебной, трудовой, бытовой деятельности. Занятия ритмикой, усвоение двигательно­го действия, формирование чувства ритма имеют важное значе­ние в жизнедеятельности детей с нарушением зрения. Музыкаль­но-ритмическая деятельность детей данной категории организу­ется посредством использования основных гимнастических упраж­нений с предметами и без них в сочетании с музыкой, танцеваль­ных движений, музыкально-речевых игр, упражнений на согла­сование движений и музыки.

Движения под музыку дошкольников с нарушением речи, задерж­кой психического развития, с умственной отсталостью помогают в овладении выразительным «языком движений», формируют уме­ние с помощью пантомимики, жестов передавать музыкальный образ в играх и танцах, испытывать чувство эмоционального удов­летворения от участия в музыкальном-ритмическом движении. В про­цессе движений под музыку у детей развивается произвольность психических процессов. Дети учатся выполнять движения в соот­ветствии с характером, темпом, ритмом, формой, динамикой му­зыкальных игр, плясок, упражнений. При передаче образов в му­зыкальной сюжетной игре у детей развивается музыкально-образ­ное мышление. Они овладевают навыками регуляции деятельно­сти, а выполнение разнообразных танцевальных композиций, дви­гательных упражнений под музыку способствует развитию моторики.

Движения под музыку дошкольников с разными проблемами] формируют как общую музыкальную культуру, так и культуру тела, что является необходимым условием их гармонического развития.

Игра на детских музыкальных инструментах— это вид музыкальной деятельности, который широко используется в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. Игра смузыкальными инструментами зарождается еще в младенчестве, когда ребенок впервые сознательно берет в руки погремушку и манипулирует с ней, извлекая звук.

В современных условиях, когда возрастает рольхудожественной культуры в формировании ребенка с проблемами, знакомство с музыкальными инструментами, отражающими национальные фольклорные традиции народа, приобретает еще большее значение.

Первоначальное знакомство с детскими музыкальными инструментами осуществляется посредством музыкально-дидактичейских игр. Обучение игре на них может происходить на музыкальных фронтальных и индивидуальных занятиях, организуемых музыкальным руководителем. С помощью музыкально-дидактических игр и обучения музицированию на детских музыкальных инструментах у дошкольников с проблемами формируются все компоненты музыкального слуха (тембровый, динамический, ритмический, мелодический).

Дети знакомятся с различными группами музыкальных инст­рументов, учатся различать их по звучанию (духовые, ударные, клавишные, струнные), овладевают звукоизвлечением. Обучение игре на детских инструментах проходит несколько этапов: снача­ла это извлечение одного звука и передача простого ритмического рисунка на ударном инструменте (барабане, бубне, ложках, па­лочках, треугольнике).

Игра на детских музыкальных инструментах доступна стар­шим дошкольникам с разными проблемами, при этом акценты в выборе инструментов делаются в соответствии с характером нарушения. Так, у детей с отклонениями в развитии зрения можно исполь­зовать не металлофон (где требуется точное попадание палочкой на определенную пластинку, чтобы извлечь нужный звук), а удар­ные инструменты (марокасы, пародейра), а также детский аккор­деон или гармонику, где звукоизвлечение построено на тактиль­ной основе.

Положительные результаты в обучении этому виду музыкаль­ной деятельности детей с проблемами особенно наблюдаются при использовании методики Карла Орфа, известного немецкого му­зыканта, педагога.

Эта методика предполагает постепенное овладение в игровой форме различными ударными инструментами, начиная с пере­дачи ритма с помощью естественных движений руками (хлоп­ков, шлепков), ногами (шагов, притопов), а затем овладение умением передавать и ритмические композиции, и мелодиче­скую структуру музыкального произведения с использованием ударных инструментов. Приемы обучения игре на инструментах дошкольников с различными нарушениями определяются осо­бенностями дефекта.

Так, при обучении детей с нарушением слуха игре на инстру­менте могут использоваться ритморечевые упражнения, игровые, построенные на отраженном и сопряженном исполнении («музы­кальное эхо», «сыграем вместе»). У дошкольников с нарушением зрения при обучении игре на ударных инструментах целесообраз­ней применять словесные методы, помогающие ребенку овладе­вать мышечной регуляцией, усиливающей или ослабляющей зву­чание ударных и клавишных инструментов.

Обучение дошкольников с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью будет проходить успешнее, если оно стро­ится сначала на подражании взрослому и слухозрительной осно­ве, а потом постепенно будет переходить к активизации самосто­ятельного исполнения ребенком простых ритмических рисунков в попевках и песенках.

Коррекционная направленность музыкально-педагогического Процесса в специальном образовательном учреждении для детей с Проблемами реализуется через такие формы музыкальной деятель­ности, которые, с одной стороны, решают коррекционно-развивающие задачи, учитывают особенности детей данной категории, а с другой — обеспечивают социализацию личности такого ре­бенка.

Основной формой музыкального воспитания в дошкольном уч­реждении компенсирующего вида является музыкальное занятие.Своеобразие музыкальных занятий дошкольников с проблемами проявляется в осуществлении не только развивающих, но и коррекционных задач средствами музыки, в создании атмосферы ра­дости и успеха, поощрении и активизации даже незначительных положительных проявлений в музыкальной деятельности. Они должны отвечать следующим требованиям:

учитывать специфику нарушения в развитии ребенка;

иметь коррекционно-развивающую направленность, которая проявляется в организации, содержании и методике его проведения;

осуществлять дифференцированный подход к детям;

обеспечивать преемственность в усвоении материала и форми­рования умения и навыков, активизировать самостоятельные про­явления детей в музыкальной деятельности и творчестве;

обеспечивать вариативность в структуре и содержании занятия-

использовать педагогические технологии, адекватные име­ющимся нарушениям развития у ребенка и включающие раз­личные виды опор при усвоении материала (наглядную, зву­ковую, словесную, тактильную) и различные виды помощи взрослого.

Акценты в процессе усвоения музыкального материала на за­нятии расставляются в связи с указанной спецификой, обуслов­ленной характером и структурой нарушения в развитии детей. Ре­шение коррекционных задач на музыкальных занятиях может осу­ществляться в различных вариантах. В одном случае коррекционные задачи могут реализовываться отдельно в каждом виде музы­кальной деятельности, в другом — одна большая коррекционная цель пронизывает все части занятия. Организационные, психоло­гические и дидактические стороны занятия обязательно должны учитывать особенности и характер имеющихся у детей наруше­ний.

Так, у детей с нарушением слухаэто может быть использова­ние дополнительных технических средств, индивидуальных слу­ховых аппаратов, а у детей с нарушением зренияиспользование разнообразных атрибутов и пособий, игрушек и возможность их обследования перед применением в музыкальных играх.

Содержательная сторона и структурное построение занятий предполагают учет и возрастных особенностей, и характера на­рушений у детей. Так, своеобразие занятия для детей с наруше­нием слуха отражается в присутствии такой части, как «Ритми­ческая стимуляция и хоровая декламация», а в разделе «Музы­кально-ритмические движения» особо выделены «Ориентировка в пространстве» и речевая стимуляция средствами движений под музыку.

Ведущая роль на занятии принадлежит педагогу. От его про­фессионализма, понимания особенностей ребенка с проблема­ми, умения увлечь детей процессом музыкальной деятельности, создания доброжелательной атмосферы зависит успех коррекионноразвивающего обучения средствами музыкального искусства.

Формой музыкальной деятельности, которая достаточно эф­фективно может решать коррекционно-развивающие задачи, яв­ляется музыкальная деятельность детей вне занятий,организован­ная взрослым в группе в свободное от занятий время. Дифферен­циация слуховых ощущений посредством музыкально-дидактиче­ских игр, обучение согласованности движений и речи в музы­кальных играх со словом, в музыкально-театрализованной дея­тельности возможны в индивидуально-подгрупповои организации обучения, которая наиболее приемлема для детей с нарушением слуха, зрения, ДЦП, с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью. При такой форме работы больше учитыва­ются возможности и индивидуальные особенности таких детей. Она организуемся во второй половине дня пребывания ребенка в дет­ском саду. Что обеспечивает закрепление навыков, полученных на музыкальных занятиях, учит детей включать песни, движения под музыку в свободную игровую деятельность.

Художественно-досуговая деятельностьв дошкольном учрежде­нии многообразна по вариантам организации и выполняет наряду с воспитательными, образовательными и коррекционные задачи. В специальном детском саду такая деятельность может проводить­ся в форме разнообразных праздников (календарных, народных, традиционно детских, организованных силами детей и взрослых), развлечений-зрелищ с участием самих детей. В процессе музыкаль­ной досуговой деятельности ребенок с проблемами получает яр­кие незабываемые впечатления, приобретает художественно-эс­тетический опыт, получает возможности для самореализации, рас­крытия своих способностей в различных видах художественной деятельности.

Психологическая коррекция средствами музыки (музыкотерапия)

Психологическая коррекция находится в неоднозначной и тон­кой связи с психотерапией. Существовавшее ранее представление о том, что психотерапевтическое воздействие при работе с деть­ми с проблемами неэффективно, в настоящее время опровергает­ся многими авторами (Н.П.Вайзман, Е.Ю.Рау, Ю.Б.Некрасова, Л.З.Арютюнова, В.М.Рахманов, Д.Г.Гуровец, В.Н.Воронина, М. М. Семаго и др.).

Сегодня проблема в этой работе состоит в поиске необходи­мых средств, учете возрастных, личностных особенностей детей данной категории, а также природы и характера имеющихся на­рушений развития. В связи с этим использование арттерапевтических методик, и в частности музыкотерапии, в работе с деть­ми с проблемами, рассматривается как достаточно эффективное средство воздействия на старших дошкольников при коррекции нарушений в развитии личности. Музыкотерапевтическая техно­логия, где музыка выполняет символическую функцию в кор­рекции конкретных личностных проблем ребенка, предполагает разные виды музыкотерапии: рецептивную, активную, интегра-тивную. Все они направлены на реализацию лечебно-адаптаци­онных, коррекционных функций в работе с детьми с нарушени­ем в развитии.

Практика коррекционной работы с детьми показывает, что щ ее фронтальных и индивидуальных формах (музыкальных заняти-1 ях, праздниках, развлечениях и др.) даже при дифференцирован­ном подходе музыкальный руководитель не может осуществить] коррекцию нарушений в личностном развитии каждого ребенка. В связи с этим использование индивидуальных и подгрупповых форм музыкотерапии, проводимых психологом, помогает в peшении этих проблем.

Музыкотерапии, используемая психологом в работе с ребенком с проблемами, дополниет процесс коррекционно-развивающего воздействия средствами музыки. А сочетание ее с фронталь­ными музыкальными и ритмическими занятиями, музыкальной длительностью вне занятий в группе, художественно-досуговыми мероприятиими, которые организует музыкальный руководитель и педагоги, дает более глубокий положительный результат и в формировании художественной культуры, и в коррекции имеющихси у дошкольников нарушений в развитии познавательной, эмоциональной, личностной сфер средствами музыкального ис­кусства.

Реализации на практике коррекционно-развивающего и психотерапевтического направлении в дошкольном образовательном учреждении возможна при взаимодействии нескольких специали­стов (дефектолога, психолога, музыкального руководители, педгогов) в решении коррекционных задач применительно к каждо­му конкретному ребенку и группе детей в целом. Такое взаимо­действие должно прослеживатьси на всех этапах коррекционной работы. На этапе диагностического обследовании дефектолог, ло­гопед, психолог определиют характер и степень нарушений в раз­витии ребенка, после чего знакомит с результатами обследования познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер музы­кального руководители и ритмиста. Последние, в свою очередь, проводит диагностику и определиют возможности детей в музы­кальной и двигательной, моторной деятельности. Исходи из ре­зультатов обследовании детей, специалисты совместно намечают программы коррекционной помощи. На разных этапах работы с детьми с проблемами они могут проводить консультации, обсуж­дении положительной или отрицательной динамики в развитии, корректируют программу. В конце года контрольное обследование детей каждым специалистом и коллективное обсуждение результатов должны показать, насколько взаимосвизь специалистов была продуктивна и обеспечивала эффективность коррекционного воз­действии.

Задания для самостоятельной работы

1. Покажите значение музыки в системе гуманистического воспита­ния.

2. Раскройте клинико-психолого-педагогические основы музыкаль­ного воспитания детей с проблемами в развитии.

3. Охарактеризуйте основные методы исследования музыкального раз­вития детей с проблемами.

4. Сравните особенности музыкального воспитания нормально раз­вивающихся дошкольников и их сверстников с разными проблемами.

5. Какие педагогические технологии используются в коррекционно-направленном музыкальном воспитании детей с проблемами?

6. Покажите, какое место занимает музыкальное воспитание в систе­ме коррекционной работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.

7. Раскройте основные направления коррекционной работы средствами музыки.

Литература

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Бехтерев В.М. Избранные произведения. — М., 1958.

Ветлугина Н.А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального вос­питания в детском саду. — М., 1983.

Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Джола Д. Н. Эстетическое отношение личности к эстетической куль­туре // Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. — М., 1991.

Искусство в жизни детей. — М., 1991.

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.

Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных Учреждениях / Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 1976.

Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1993.

Медведева Е.А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. — М., 2001.

Методы педагогического исследования: Лекции / Под ред. В. И. Жу­равлева. - М., 1972.

Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном Учреждении. Деловые советы. — М., 1998.

Орлов А. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. — Л., 1963. — Вып. 2.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. - М., 1980.

Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия. — М., 1997.

Полунина Е. Катарсис в музыке // Сов. музыка. — 1991. — № 11.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991. 1

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание? и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. — М., 199]

Психотерапия в дефектологии / Сост. Н. П. Вайзман. — М., 1992.

Руднева С, Фиш 3. Ритмика. Музыкальное движение. — М., 1972.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998

Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.

 

 

Раздел III

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИОННАЯ РИТМИКА

МУЗЫКАЛЬНОЕ... ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ... С ПРОБЛЕМАМИ...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Восприятие музыки

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

РИТМИКА
Под редакцией Е.А.Медведевой Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов образоват

В ЛЕЧЕНИИ И КОРРЕКЦИИ
Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воз­действии музыки уходит корнями в древние времена. Вид­нейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на ле­чебное и профилактическое воз

И КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ
Современные специальная педагогика и артпедагогика в значительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе различных видов искусства, в том числе музыки и движения как важнейше

С ДРУГИМИ ОБЛАСТЯМИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
История методики музыкального воспитания детей с пробле­мами, коррекционной ритмики убедительно показывает, что их развитие как области научного знания зависит от развития куль­туры общества и тесн

РЕБЕНКА С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Гуманистическая ориентация в развитии общества неразрывно связана с созданием теории целостной личности, в которой реа­лизуется идея «развивающейся личности» в «развивающемся мире». Решение этой пр

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
В современных подходах использования искусства (в частности музыки) в коррекционной работе с детьми с проблемами можно выделить несколько направлений: психофизиологическое (связан­ное с положительн

ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Развитие методики музыкального воспитания детей с пробле­мами и коррекционной ритмики как области научного знания невозможно без осуществления научно-исследовательской рабо­ты в этой области. В орг

Метод наблюдения
Данный метод достаточно широко применяется впедагогиче­ских работах и определяется как «относительно длительное целе­направленное и планомерное восприятие предметов и явлений окруж

Педагогический эксперимент
Педагогический эксперимент — «это научно поставленный опыт или наблюдение явлений воспитания в точно учитываемых усло­виях»1. Он используется для изучения конкретных фактов, опре­деленны

Изучение и обобщение педагогического опыта
Под педагогическим опытом понимается практика обучения, воспитания, образования, изучение организованного, целенап­равленного педагогического процесса. Особенно ценен для изуче­ния так называемый п

Анкетирование, беседа, интервью
Эти методы при правильном их применении могут дать инте­ресные и ценные в научном отношении данные. Анкетирование — это письменный опрос. В его основе лежит заранее разработанный вопросник (анкета)

Изучение детских творческих работ и документации учебно-образовательного учреждения
Данный метод является дополнительным, вспомогательным. Тем не менее и он может дать исследователю важную и интересную ин­формацию об изучаемом объекте. Так, изучение и анализ детского песенного тво

Работа с литературными источниками
Приступая к выполнению научно-исследовательской работы, связанной с музыкальным воспитанием детей с проблемами, сле­дует уделить внимание сначала поиску, а затем анализу той лите­ратуры, которая не

ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач средствами музыкального искусства с детьми с проблемами невозможно без проведения диагностического обследования и определения уровня му

Развития детей с проблемами
1. Эмоционально-эстетическое отношение к музыке: . эмоциональная отзывчивость на музыку; адекватное сопереживание содержания музыкальных произве­дений, музыкальных образов, отражающ

С проблемами
Музыкальные способности детей с различными проблемами развиваются в процессе активной музыкальной деятельности и в условиях коррекционной помощи со стороны взрослого, начиная с раннего возраста. На

Дети 3— 4 лет
У нормально развивающихся младших дошкольников проявляют­ся яркие эмоции при восприятии музыки контрастного характера (веселой, оживленной или спокойной). Слуховые ощущения

Дети 4 — 5 лет
Нормально развивающиеся дети испытывают радость от обще­ния смузыкой, адекватно, эмоционально реагируют на нее, оп­ределяют общее настроение, характер, выделяю

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Под педагогической технологией понимается совокупность пси­холого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обуче­ния, воспитательных ср

Методы обучения
При их характеристике мы опирались на классификацию, пред­ложенную Ю. К.Бабанским, который выделяет три основные группы методов обучения: методы организации учебно-воспитательной деятельно

Методы воспитания
К методам воспитательного воздействия принято относить мето­ды словесного разъяснения и воздействия на чувства учащихся — убеждение, пример, а также методы организации деятельности учащихся (приуче

УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА
Музыкальное воспитание в дошкольном образовательном уч­реждении компенсирующего вида взаимодействует со всеми сто­ронами коррекционно-развивающего процесса и решает образо­вательные, воспитательные

Особенности организации работы по музыкальному воспитанию детей с проблемами в развитии
Организация работы по музыкальному воспитанию в специ­альном образовательном учреждении компенсирующего вида для детей с нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью, за­держкой психического ра

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА
Музыкальное воспитание детей с нарушением речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью предполагает коррекционную направленность, по

Коррекционно-развивающее направление музыкального воспитания
Это направление работы средствами музыки решает задачи формирования музыкальной культуры детей с проблемами, на­копления и усвоения знаний в области музыкального искусства, практических умений в ра

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА
Глава 1 МуЗЬЩОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА Практический опыт психокоррекционной работы средствами искусства

Рецептивная музыкотерапия
Такая форма направлена на регуляцию вегетативных процес­сов, моделирование положительного психоэмоционального состояния, релаксацию, катарсис, она проводится только индивиду­ально с ребенком. Посре

Активная музыкотерапия
К данному варианту музыкотерапии относятся вокалотерапия, инструментальная терапия. Характерной особенностью такого вида музыкотерапии является активное исполнительское участие ре­бенка в музыкотер

Интегративная музыкотерапия
В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, с умственной отсталостью может использоваться интегративная музыкотера­пия. Она построена на

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА
Коррекция средствами движений в системе коррекционной помощи детям с проблемами используется достаточно широко. Термин «кинезитерапия» (терапия движением) появился относи­тельно недавно. Болгарские

Взгляды зарубежных и отечественных психологов, педагогов на использование движений в коррекционных целях
Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактическо­го и лечебного средства издревле. Танец использовался древними в целях врачевания

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги