Развернутые ответы, в основе которых лежит обобщение.

Эти ответы предполагают выделение каких-либо признаков, принадлежащих группе рассматриваемых явлений, языковых категорий. Обычно в результате такого рассмотрения формулируется вывод-обобщение. Создание таких обобщенных формулировок предполагают вопросы типа «Каким может быть общее правило для правописания не с именем существительным и именем прилагательным?»; «Когда пишется и в окончаниях существительных?»; «Пунктуация при обращении, вводных словах и вводных предложениях»; «Основные признаки, по которым распределяются слова по частям речи»; «Правописание о и е после шипящих и ц в суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных»; «Правописание н и нн в прилагательных, причастиях и наречиях»; «Употребление дефиса в местоимениях и наречиях».

Создание обобщенных лингвистически точных формулировок затрудняет учащихся. Ученики IV и V классов нередко просто объединяют, вернее – присоединяют одну формулировку к другой. Например: 1. «Не с существительными пишется от-

 

дельно (раздельно), если есть противопоставление, и не с прилагательными пишется отдельно, если есть противопоставление», 2. «Глаголы во 2-м лице ед. числа пишутся с мягким знаком после ш, глаголы в неопределенной форме на -чь тоже пишутся с мягким знаком на конце» (IV класс).

Далее не всегдз ученики могут найти языковые средства, которые позволили бы более обобщенно выразить мысль, а иногда, обобщая, просто упускают, «исключают» из ответа существенные признаки, что делает их формулировки уязвимыми с лингвистической точки зрения. Вот так, например, ученики IV класса пытаются сформулировать обобщенное правило о написании ь после шипящих у существительных н у глаголов: «У существительных женского рода, во 2-м лице ед. числа глаголов и у глаголов в неопределенной форме на конце пишется мягкий знак»,

В этом ответе много неточностей; говоря о существительных, нужно обязательно указывать склонение (род – необязательно); выражение на конце неточно: у глаголов в форме 2-го лица ед. числа мягкий знак пишется в окончаниях глаголов -ешь, -ишь (и сохраняется перед -ся), также и в неопределенной форме глаголов на -чь (-чься), к наконец, в формулировке правила отсутствуют обобщающие слова после шипящих.

Опыт показывает, что начинать работу над ответами рассматриваемого типа целесообразно с таких вопросов, в формулировке которых содержится основание (признак) для обобщения: «Перечислите известные вам случаи употребления мягкого знака после шипящих в глаголе» (IV класс). Формулировка вопроса подсказывает начало ответа и его возможное построение: «Мягкий знак после шипящих пишется в следующих случаях...»

В процессе подготовки развернутых ответов,' требующих обобщенных формулировок, важно организовать анализ и редак тирование высказываний такого типа с характерными для них недочетами. Например, предлагается для анализа следующая формулировка: «Предлоги с существительными пишутся отдель но и предлоги с местоимениями пишутся отдельно».

— Как можно более сжато, емко, обобщенно выразить эту же мысль?

— Предлоги с существительными и местоимениями пишутся отдельно.

— А я бы ввела «всегда»: всегда пишутся отдельно. Это важно: показывает, что нет исключения.

— Как еще иначе можно сформулировать это правило?

— Как с существительными, так и с местоимениями предло ги пишутся раздельно.

— Предлоги с личными местоимениями, как и с существи тельными пишутся раздельно. Здесь я выделяю новое – о место имениях в начале ответа.

Такого рода редактирование записанных на доске формули-

 

ровок ответов необходимо проводить систематически, чтобы выработать у учащихся внимание к языку науки, понимание необходимости овладеть им.

3. Развернутые ответы, в основе которых лежит группировка материала. Так, например, требуют предварительной группировки материала такие темы устных ответов, как «Безударные гласные в корне слова», «Части речи», «Группы придаточных предложений. Их значение и строение», «На какие группы и по каким признакам делятся простые предложения...» (Билет № 1), «Деление согласных по мягкости – твердости, звонкости – глухости...» (Билет № 2).

Вопросы, требующие группировки, обычно предлагаются на этапе повторения, систематизации и обобщения материала в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Как правило, высказывания, основанные на группировке понятий, начинаются предложением, в котором формулируется основание деления и указываются наименования групп. В этих начальных предложениях употребляются языковые средства, обозначающие, условно говоря, классификационные отношения: «делятся (можно разделить) на группы», «выделяются (различаются) группы», «можно разбить на такие-то группы» и т. д., по такому-то основанию (по значению, по структуре, по роли в предложении, по цели высказывания и т.д.)». Подобного типа начальные фразы «задают» определенный путь наложения материала, структуру высказывания – от общего положения к более частным. Ученики должны осознавать тот существенный признак (основание), который положен в основу деления рассматриваемой категории на группы, чтобы указывать это основание в начале ответа. Например:

«Безударные гласные делятся на две группы – по тому, проверяются они правилами или нет. Первая группа – безударные гласные, которые пишутся по правилам, вторая группа – непроверяемые безударные гласные, правописание их надо запомнить, а если не знаешь, как написать, надо посмотреть в словарь. Например, оранжевый апельсин – как пишутся эти слова, с какими безударными гласными, надо посмотреть в словарь, если не запомнил. Первая группа безударных гласных в корне слова в свою очередь делится на две группы (подгруппы): безударные гласные, проверяемые ударением, и безударные чередующиеся гласные... Для этих гласных – свои правила. Чтобы проверить безударные гласные в корне слова, нужно...»

Как видно из этого примера, знание признаков деления обеспечивает стройность ответа. Поэтому подготовке такого ответа должен предшествовать логический анализ изученного материала, который целесообразно сопровождать составлением таблиц и схем. Такой материал имеется и в учебниках, например таблицы «Звуки русского языка» (IV класс, упр. 663), «Части

 

речи в русском языке» (V–VI классы), «Виды сказуемого в русском языке» (VII–VIII классы), «Односоставные предложения» (VII–VIII классы), «Основные группы сложноподчиненных предложений по строению и значению» (VII–VIII классы) и др. Данные таблицы выполняют функций плана для собирания материала и для ответа, и эту их роль необходимо показывать учащимся; кроме того, надо учить «читать» таблицу в связной форме устного высказывания. Этой цели служит анализ таблицы, направленный на осознание признаков выделения взаимосвязанных групп (подгрупп) и осознание соотношения между ними, обсуждение начала такого высказывания, переходов от одной части к другой (теперь рассмотрим такую-то группу; то-то в свою очередь делится...) и анализ языковых средств, с помощью которых выражаются, условно говоря, классификационные отношения.

4. Развернутые ответы, в основе которых лежит сопоставление, сравнение изучаемого материала. Сравнение как мыслительная операция и как прием обучения занимает большое место на уроках русского языка. «Изучать язык,– писал А. А. По-тебня,– значит различать сходные явления, а не сволакивать нх в кучу».

При этом может проводиться полное сравнение, в этом случае у сопоставляемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия («Существительные и прилагательные как части речи»; «Слова сел – съел, их сравнительная фонетическая характеристика»; «Что общего между предлогами и союзами и чем они отличаются друг от друга» – Учебник, V–VI классы); «Назвать у словосочетаний признаки сходства и различия со словом и предложением» (Билет № 3); «Общие и отличительные признаки предложений с одним главным членом в форме сказуемого» и др. При частичном сравнении устанавливаются либо сходные (общие), либо отличительные признаки («Признаки причастий, общие с глаголами и с прилагательными» – VII–VIII классы); «Отличия в образовании гласных и согласных» – IV класс); «Чем отличаются приставки от предлогов (одушевленные существительные от неодушевленных, порядковые числительные от количественных, союзные слова от подчинительных союзов)?» и т. д.

Рассматриваемые развернутые ответы строятся в форме сравнительного описания или сравнительной характеристики и этим принципиально отличаются от других проанализированных выше высказываний. Качество таких высказываний сравнительного плана, несомненно, зависит от того, в какой мере ученики знают материал. Не усвоив, например, материал о предлоге и союзе как частях речи, ученики затрудняются выделить, назвать их общие и отличительные признаки. Но нередко затруднения вызываются тем, что ученики не владеют умением сравнивать. Довольно часто встречаются следующие недочеты:

 

1) не обозначается основание (признак), по которому про изводится сравнение. В этих случаях ученики нередко просто приводят примеры (с объяснением или без него):

«Сходство в том, что они,., например, К счастью, погода изменилась; Мама, погода изменилась. К счастью – вводное слово, не член предложения. Мама – обращение, не член предложения» (ответ на вопрос «Что общего между вводными словами и обращениями?»);

2) выделяются несущественные признаки сходства и отли чия. Особенно ярко этот недочет проявляется, когда ученики начинают сравнение с указания на далеко не основные, а иногда случайные признаки сходства или различия. Вот, например, на чало ответа на тему «Существительные 1-го и 3-го склонения {сравнительная характеристика)»: «У них общее окончание в родительном падеже – окончание и: нет земли, степи-» (IV класс). Понятно, что вначале следовало отметить такой общий признак существительных 1-го и 3-го склонения, как их принад лежность к одному – женскому роду;

3) отмечаются несопоставимые признаки, например: «Гла голы I спряжения имеют окончания в 3-м лице множ. числа -ут, -ют, а глаголы II спряжения -ишь, -ит, -им, -ите*;

4) при полном сравнении указываются только признаки сход ства или, наоборот, только признаки различия или указывают ся не все необходимые признаки (сходства или различия). На личие рассмотренных ошибок в большой мере зависит от осо знания учащимися признаков (параметров), по которым долж но проводиться сравнение. Так, в IV–V классах детей затруд няют полные сравнительные характеристики типа. «Имя суще ствительное и имя прилагательное как части речи», что обосно вывает необходимость специальной подготовительной работы к этим ответам.

Рассмотренные недочеты говорят о том, что школьников надо учить сравнению как определенной мыслительной операции. Вместе с тем надо учить и построению развернутого высказывания, основанного на сравнении, так как это тоже в немалой мере затрудняет школьников.

Отметим основные недочеты ответов учащихся, построенных на сравнении.

I) Нечеткость изложения, связанная с неумением планировать высказывание сравнительного типа, например:

Существительные 1-го и 3-го склонения (сравнительная характеристика)

 

Ответ	Комментарии
1. К именам существительным 1-го склонения относятся Существительные женского рода и мужского рода с окончания-	1. Указаны два отличительных признака: а) род; б) окончания в им. пад. ед. ч.

ми -а, -я. (Приводятся примеры.) А к существительным 3-го склонения относятся существительные женского рода без окончания 2. Имена существительные 1-го склонения имеют окончания в родительном падеже -ы(и).., и т. д. (о других падежах). А существительные 3-го склонения имеют окончания в родительном, дательном и предложном падежах -и, в творительном падеже -ом. 3. Существительные 1-го и 3-го склонения – это имена существительные женского рода. 4. Только к именам существительным 1-го склонения относятся еще существительные мужского рода на -а, -я, а к существительным 3-го склонения не относятся никакие существительные мужского рода.

2. Указан третий отличительный признак – система окончаний в косвенных падежах. 3. Назван общий признак. 4. Повторно излагается мысль, высказанная в самом начале ответа, но с большим противопоставлением рассматриваемых групп имен существительных.

Высказывание стало бы стройнее, понятнее (для слушателей), если бы в сообщение об отличительных признаках не «вклинилось» указание на общий признак – о нем можно было сказать в самом начале ответа. Это позволило бы избежать повторения высказанной ранее мысли и более точно сформулировать все признаки отличия.

2) Подмена сравнительного описания (сравнительной характеристики) высказыванием другого типа, неоправданное смешение структуры последовательного и параллельного сравнительного описания (характеристики).

Анализ высказывании учащихся показывает, что подмена структуры сравнительного описания (характеристики) особенно часто происходит при попытке создать последовательное сравнительное описание. Таков, например, ответ на вопрос «Отличие союзных слов от подчинительных союзов».

«Союзные слова – это относительные местоимения, например, кто, что, какой, чей, который, и наречия, например когда, куда, почему. Они используются для связи придаточного предложения с главным (пример, объяснение). На союзные слова падает логическое ударение. Они являются членами предложения. Например, в предложении Мы не знали, когда нужно возвратиться на базу наречие когда в придаточном времени является обстоятельством времени. Я могу выделить это слово, произнести его с логическим ударением.

 

Подчинительные союзы – это обыкновенные союзы (примеры). Они связывают два предложения, в которых одно предложение по смыслу подчинено другому. Подчинительные союзы бывают простые, например если, чтобы, и составные, например так как,, потому что. Есть и такие составные союзы, части которых находятся в разных частях сложного предложения, например: Чем самоотверженнее мы трудимся, тем могущественнее становится наша Родина (объяснение примера). Подчинительные союзы бывают временные, причинные, условные, сравнительные, изъяснительныо (приводятся примеры). (Ответ ученика VIII класса).

Во второй части этого в целом содержательного высказывания автор «уходит» от сравнительного плана характеристики двух языковых явлений; он сообщает о подчинительных союзах все, что знает, вне сопоставления с союзными словами и выделения отличительных признаков^ сравниваемых объектов.

3) Неправильности и неточности в употреблении коммуникативно обусловленных языковых средств. Так, устанавливая сходство и различия, ученики не всегда точно и грамматически правильно употребляют слова сходное, общее, одинаковое, разница, различие, отличаются и т. д. Например:

Причастия похожи с прилагательными то, что ... (вм.: похожи на..., похожи тем, что...),

Сходство притяжательных прилагательных и притяжательных местоимений с тем, что они ... (вм.: в том, что они...).

Существительные 1-го и 2-го склонения отличаются по окончаниям...' (вм.: отличаются окончаниями).

Деепричастия с наречиями отличаются, что деепричастия – глагольная форма... (вм.: деепричастия от наречий отличаются тем, что.,.).

У безличных и личных глаголов различие, что... (вм.: различие в том, что...).

Приведенные примеры свидетельствуют о тех затруднениях, которые испытывают дети в построении конструкций, выражающих сопоставительные отношения.

Следовательно, при подготовке устного ответа типа сравнительной характеристики необходимо прежде всего уточнить параметры сравнения, затем следует напомнить ученикам о возможной схеме построения их ответа – в форме последовательного или параллельного сравнительного высказывания.

Схема

 

Последовательное сравнение	Параллельное сравнение
I. Предмет А а) ------------------------ б)	1. Предметы А и Б (сопостав ляются одновременно) а) б)

2. Предмет Б (а сопоставле нии с А) а) б) 3. Вывод

2. Вывод

Целесообразно коллективно составить схему и план или только схему ответа, на основе которой ученики самостоятельно составят план высказывания. Например: